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篇1

關(guān)鍵詞：對外漢語；文化教學(xué)；內(nèi)容；原則

中圖分類號：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1003-2851（2013）-02-0060-03

一、對外漢語文化教學(xué)的主要內(nèi)容

（一）語言要素中蘊含的文化因素

1.詞匯方面

詞匯是語言的基本單位，一個民族的文化也會深植于詞匯之中。同時學(xué)習(xí)一門語言，詞匯是最重要的一部分。所以對于漢語學(xué)習(xí)者來說，了解漢語詞匯中的文化因素也是非常重要的。比如在中國，人們對血緣關(guān)系十分重視，所以親屬稱謂十分復(fù)雜。它不僅和其他民族一樣，地區(qū)分上下輩分，而且在父母系、嫡庶出、年長幼等同輩橫向方面，也有極其嚴(yán)格和細(xì)微的規(guī)定。比如，英語中的uncle就可以表示一切與父親同輩的男性親屬或非親屬，而在中文中就要分伯父、舅父、姑父、姨夫等。這種現(xiàn)象雖然復(fù)雜，但終究不會影響人們的交際，但是有時一個詞匯在不同的語言中會有完全不同的意思，若不將這一部分弄清楚，將會嚴(yán)重影響兩種文化的人們之間的交往，很容易纏身誤解甚至摩擦。比如，我們中國人常常把自己比喻作龍的傳人，中國傳說里的龍也是能給人們帶來福祉的神獸，所以中國有很多關(guān)于龍的詞語，像龍馬精神、生龍活虎、龍騰虎躍等等，這些詞的意思大多是美好的或非貶義的。但是在西方人眼里，龍是兇猛恐怖的動物，它代表著邪惡，是西方人畏懼的意象。自然而然地當(dāng)他們聽說中國人是龍的傳人時，會把他們心中龍的想想轉(zhuǎn)移在中國人身上，于是就會產(chǎn)生誤解和偏見。我們在對外漢語文化教學(xué)中就要努力解決這類問題。畢竟學(xué)習(xí)語言的目的是進(jìn)行交際，我們文化傳播者還要在傳播語言的同時，把握一切機會向外國人介紹自己國家的文化，消除來自不同文化人們的誤解，使其可以正確地認(rèn)識和評價中國文化。

2.語法方面

語法是思維的結(jié)果和工具，所以語法會反映一種文化的深層心態(tài)特征。語言受文化的影響，不同的文化背景下孕育出不同的語言。因此在漢文化的影響下漢語語法表現(xiàn)出其特殊性。中國文化深受半封閉的大陸性地理特性、農(nóng)業(yè)經(jīng)濟、宗法制社會的影響，產(chǎn)生了極具民族特性的心理特征。比如注重領(lǐng)悟性的思維方式表現(xiàn)在漢語語法中就使?jié)h語注重意合而不注重形態(tài)。因此，我們漢語中缺少形態(tài)的變化，并不如印歐與那樣擁有大量的詞綴和派生詞，漢語的大多數(shù)詞語都是復(fù)合形成的，而且也沒有明顯的此類標(biāo)志和豐富的構(gòu)型法。正因為漢語語法如此隨意，也就使有些句子具有許多個意思，也就會在使用時產(chǎn)生歧義。那么如何才能避免歧義的發(fā)生呢？除了陳述者有意地是表達(dá)清楚外，接受者也應(yīng)了解中國人的思維方式，這樣才能領(lǐng)會言語之中蘊含的意義。這一部分也是對外漢語文化教學(xué)最困難的一部分。畢竟，任何成年的漢語學(xué)習(xí)者已經(jīng)形成了適應(yīng)自己文化的思維方式，要想完全了解另一個民族的思維方式非常困難。尤其思維這種抽象的東西，不像其他文化內(nèi)容那樣具體，培養(yǎng)思維方式也不是一朝一夕能夠完成的，必須要深入到生活中從方方面面滲透才能達(dá)到較好的效果。這就對我們文化教師提出了更高的要求。

3.漢字方面

文字是記錄語言的書寫符號系統(tǒng)，漢字是漢民族的祖先在長期的生產(chǎn)和生活過程中創(chuàng)造出的書寫符號系統(tǒng)。漢字本身有其嚴(yán)謹(jǐn)?shù)囊?guī)律和系統(tǒng)性。雖然中國土地幅員遼闊，每個地方的方言各異，有時差別巨大，語言不通，但是卻東可以用相同的漢字記錄下來，而且所有人都看的懂；雖然古今漢語的語音經(jīng)過時間的洗禮也有很大變化，但我們依然可以讀懂古籍，了解先人的歷史和思想?？梢哉f正是因為漢字的字形幾千年來自行沒有顛覆性的變化，才使得我們中國的文化可以完好的保存下來，有許多民族的文化都是因為歷史上的文字變革才造成了文化斷層，許多優(yōu)秀的文化成果都沒有保存下去，永遠(yuǎn)塵封在歷史當(dāng)中而沒有被后人所知曉和傳承。另外這種歷史的傳承性和獨特的形體使得漢字成為一種獨特的文化，成為世界文字史上的一道亮麗的風(fēng)景——漢字書法藝術(shù)。從殷商時期的甲骨文開始漢字歷經(jīng)了甲骨文、金文、篆書、隸屬、楷書的的演變。各代的書法大家們把漢字注入了新的內(nèi)涵，或使其清新秀麗，或使其狂放不羈。而且書法藝術(shù)和繪畫藝術(shù)、詩詞藝術(shù)結(jié)合起來，給世界留下了數(shù)不勝數(shù)的傳世佳作。漢字不僅僅記錄我們的語言，更體現(xiàn)了漢民族的文化精髓——方方正正、剛直不阿。弘揚漢字文化讓更多的人了解漢字文化有利于中華文化的向外傳播。世界會因漢字更了解中國，消除對中國文化的誤解，增進(jìn)彼此之間的友誼。漢字還可以讓世界領(lǐng)略到獨特的書法藝術(shù)，給世界人民帶來全新的審美享受。因此我們在對外漢語文化教學(xué)中的漢字文化教學(xué)的重點并不是教學(xué)生寫漢字，而是要讓學(xué)生漢字中所蘊含的文化內(nèi)涵。

（二）與價值系統(tǒng)相關(guān)的文化因素

在跨文化交際過程中，價值觀是一個非常關(guān)鍵的問題。價值觀處于文化的底層，不易被人理解。不理解價值觀的差異也就不能理解不同文化之間的根本差異。中國的價值體系與其亞洲以外的他文化有很大的不同，尤其與歐美文化相去甚遠(yuǎn)有時甚至截然相反。比如，中國的孩子如果犯了錯，中國的家長不僅會嚴(yán)厲地批評他，甚至還會打孩子。這在西方人看來是虐待兒童，不講人權(quán)的表現(xiàn)，父母是要受到法律的懲罰的，因此會對中國父母產(chǎn)生誤解，誤認(rèn)為中國人是野蠻的。但在相當(dāng)多的中國人眼中會認(rèn)為這很正常，因為中國古代長期處于父權(quán)社會，封建倫理道德的觀念根深蒂固，孩子必須絕對服從父母，一旦做錯事，父母就有權(quán)利懲戒孩子。另外，“養(yǎng)不教父之過”的思想是家長承擔(dān)了教育孩子的主要責(zé)任，父母把對孩子的責(zé)罰當(dāng)做是一種教育的方式，所以，中國父母并不認(rèn)為有什么不妥，反而認(rèn)為“愛之深，責(zé)之切”。又如，中國社會趨向于群體取向，而群體取向的延伸就表現(xiàn)為他人取向，力求使自己的行為符合群體的意志。所以中國人表現(xiàn)得謙虛謹(jǐn)慎、相互依賴、提倡集體主義和愛國主義，獲得成功也把功勞歸于集體力量和他人的幫助。而西方則強調(diào)個人的價值，主張張揚個性。在西方人眼里中國人顯得過分死板，沒有個性。由此可見價值系統(tǒng)中的差異是兩個文化背景的人們在交際中產(chǎn)生障礙的根本原因。所以作為對外漢語文化教師，對漢文化與其他文化在價值觀念上的不同進(jìn)行點撥是非常有必要的。

（三）習(xí)俗文化

中國文化源遠(yuǎn)流長，傳統(tǒng)習(xí)俗文化更是多姿多彩，更是有著獨一無二的個性。這些習(xí)俗文化是中國文化的重要組成部分，是深入到與我們息息相關(guān)的生活中的文化，因此也是對外漢語文化教學(xué)的重要內(nèi)容之一。如果不了解中國人平時生活中的習(xí)俗，漢語學(xué)習(xí)者與中國人的交往就會產(chǎn)生許多麻煩，因為中國的許多習(xí)俗中包含著中國人的習(xí)慣和禁忌。就拿婚禮來講，西方人信奉基督教，一次結(jié)婚時男女雙方會在親朋好友和牧師的見證下，許下不離不棄的誓言，婚禮未必?zé)狒[但卻莊重，親戚朋友會送自己驚喜挑選的結(jié)婚禮物送給新人。與西方人不同，中國人的婚禮大多大操大辦，一定要熱熱鬧鬧風(fēng)風(fēng)光光，這與中國人好面子的性格是分不開的。很多外國人參加中國的婚禮會顯得很不習(xí)慣，尤其是中國人直接送禮金給新人這讓外國人大為驚訝。又如，中國傳統(tǒng)節(jié)日里的許多習(xí)俗像過年時貼春聯(lián)、放鞭炮，外國人只覺得有意思，但卻不知什么意思。中國文化受宗教影響很大，許多與宗教有關(guān)的習(xí)俗都保留下來，它們已經(jīng)深入我們的生活，而我們卻因為太常見而忽視了他們本來的宗教內(nèi)涵。我們臘八節(jié)吃的臘八粥與佛祖釋迦摩尼有關(guān)，平時喜歡測算風(fēng)水選擇良辰吉日與道教五行八卦有關(guān)。這些古老的習(xí)俗除了使我們的生活多姿多彩外，還使中國文化蒙上了神秘色彩，深深吸引著外國人，勾起了它們探求的欲望。所以，對外漢語文化教學(xué)內(nèi)容中很應(yīng)該有習(xí)俗文化的一席之地，除了吸引更多的外國人學(xué)習(xí)漢語之外，還可以弘揚中國的習(xí)俗文化，讓世界了解中國。

二、對外漢語文化教學(xué)的原則

（一）循序漸進(jìn)原則

作為對外漢語教師，我們所面對的學(xué)生是來自不同國家、不同文化背景的學(xué)生。有些學(xué)生具有與我們截然不同的文化背景、，因而理解起一種全新的文化會存在很大的困難。學(xué)習(xí)文化同學(xué)習(xí)語言一樣，是一個循序漸進(jìn)的過程。在進(jìn)行文化教學(xué)時，首先從比較容易理解的內(nèi)容入手，比如先了解春節(jié)、端午節(jié)和清明節(jié)這樣的傳統(tǒng)節(jié)日和婚喪嫁娶這種平時能夠接觸到的傳統(tǒng)民俗。對于這些每個人都經(jīng)常見到的和比較具有中國特色的文化內(nèi)容，學(xué)生比較有興趣，而且也容易理解。然后，在更深一步地延伸到傳統(tǒng)道德以及世界觀、哲學(xué)觀等比較抽象的內(nèi)容。這些文化內(nèi)容在中國人看來都十分難以理解，更不要說是正在學(xué)習(xí)漢語的外國人。雖然如此，我還是覺得這些是我們中華文化的精髓，要想了深入的了解中國，做一個中國通，這些知識的攝取必不可少。

（二）客觀性原則

每一種文化都有其客觀性。雖說文化沒有高低之分，但我們不得不承認(rèn)每一種文化都有其精華的一部分和糟粕的部分。尤其是當(dāng)一種文化存在的時間比較長時，就難免在某個歷史時期形成某些錯誤的文化意識。中國是一個具有五千年文明的大國，它的文化延續(xù)五千年不斷是值得我們每一個炎黃子孫驕傲的。同時，他也是世界文化寶貴的遺產(chǎn)。他遺留下了寶貴的精神財富和物質(zhì)財富如諸子百家和長城故宮等燦爛的瑰寶。但是，由于中國大部分的歷史都處在原始社會的蒙昧階段和封建專制社會，政治制度上不是十分先進(jìn)，以至于科學(xué)的發(fā)展在大段的時間里都受到阻礙，所以許多封建制度下產(chǎn)生的思想和風(fēng)俗并不具有科學(xué)性，甚至對人是十分有害的。例如，奴隸社會時盛行的殉葬制度是對人的生命的嚴(yán)重戕害，這種風(fēng)俗是非常殘忍的。再如，中國古代盛行的女子纏足，給女性的心理和生理都留下了難以磨滅的陰影，除了對女性的傷害外別無其他。但是這些丑惡的風(fēng)俗都是根植于中國的迷信思想和男尊女卑的倫理綱常。古代人認(rèn)為人死后靈魂不滅，所以君主死后仍想享受被人服侍的帝王待遇，就一定要把生前服侍他的奴隸殉葬。傳統(tǒng)倫理里認(rèn)為女性是男性的附屬品，三綱五常也教育婦女自己地位低下。男人認(rèn)為小腳走西路來搖搖晃晃姿態(tài)優(yōu)美，女性就必須要纏腳。隨著科學(xué)的發(fā)展，人們破除了迷信?，F(xiàn)代教育也使人們認(rèn)識到人人平等，沒有高低尊卑之分。這些中華文化中的糟粕自然也被摒棄。但是，對于這些并不科學(xué)的思想和風(fēng)俗我們不能刻意回避他，他們確實造成了一些特殊的文化特征，這些特征更是反映在了語言里。所以對待文化，作為對外漢語教師我們必須本著公正客觀的態(tài)度向?qū)W生介紹。對自己的文化是如此，對待他人的文化更應(yīng)該這樣，時時牢記文化沒有高低之分?？陀^對待自己文化的同時，尊重別國文化。

（三）針對性原則

至于對外漢語文化教學(xué)到底怎樣選擇教授的內(nèi)容這是一門學(xué)問。在講授時，我們不能漫天撒網(wǎng)信手拈來。對于內(nèi)容的選擇要慎之又慎即有針對性。什么事針對性呢？他包括兩個方面。首先應(yīng)當(dāng)選擇一個話題和方向即內(nèi)容上有針對性。課上所講授的內(nèi)容要緊緊圍繞這個既定的方向，這樣內(nèi)容才集中，才便于學(xué)生理解和記憶。在課前，教師要做好充分的準(zhǔn)備。要確保這一話題和內(nèi)容是有意義的。另外，還要根據(jù)不同國別的學(xué)生確定不同的文化內(nèi)容。如果一個班的學(xué)生大多來自亞洲如日韓，難么他們的文化背景就與我們十分相似，許多文化理解起來就十分容易，對他們的文化教學(xué)就要著眼于漢文化圈內(nèi)不同國家在個別方面的差別，講授的內(nèi)容層次要更深一些。對于來自除東亞以外國家的學(xué)生，由于文化背景差異太大，很多方面會存在疑問，這時就需要我們挑選比較淺層的知識進(jìn)行講解。文化教學(xué)也要因人而異，有選擇性的、有針對性的進(jìn)行教學(xué)。

（四）實用性原則

文化內(nèi)容那么多，什么是最重要的呢？當(dāng)然是與我們生活息息相關(guān)的內(nèi)容。尤其是對在中國學(xué)習(xí)漢語的外國留學(xué)生來說，除了學(xué)習(xí)漢語，他們在中國還要生活，如何盡快適應(yīng)新的生活和社會環(huán)境、早如融入中國的文化圈子，是最迫切的問題。我們文化教學(xué)就要把它當(dāng)做第一要務(wù)，在選擇課程內(nèi)容的時候，注意選擇具有實用價值的內(nèi)容。比如說中國的傳統(tǒng)節(jié)日、風(fēng)俗習(xí)慣、日常禁忌。在見到老人時，要恭敬有禮。西方人習(xí)慣直呼其名，但東方人崇尚長幼有序，在稱呼上要體現(xiàn)出長者德高望重的地位，如李老、張老。在西方人的文化里，年齡被視為隱私，尤其不可以冒昧地詢問女性的年齡，否則被視為不尊重對方。在中國人眼里，傳統(tǒng)的思想并不認(rèn)為年齡是隱私，尤其是長輩詢問晚輩的年齡，更被視為關(guān)心晚輩。中國人在受到夸贊時常常表現(xiàn)得十分謙虛，西方人則不然，一旦受到了肯定，則馬上表達(dá)謝意，這種種差異，都讓來自不同文化的人在交往時產(chǎn)生不快。有了這些基本的文化生活常識做準(zhǔn)備，彼此互相了解，才不至于產(chǎn)生不必要的誤會和麻煩。

（五）交流互動原則

篇2

關(guān)鍵詞 高職院校；內(nèi)部質(zhì)量保證體系；內(nèi)涵；建構(gòu)原則；實踐模式

中圖分類號 G717 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）01-0031-06

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》指出，要把提高質(zhì)量作為高等教育發(fā)展的核心任務(wù)，建立健全職業(yè)教育質(zhì)量保障體系。2015年，教育部辦公廳、職成教司相繼下發(fā)《關(guān)于建立職業(yè)院校教學(xué)工作\斷與改進(jìn)制度的通知》《關(guān)于印發(fā)〈高等職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進(jìn)指導(dǎo)方案（試行）〉啟動相關(guān)工作的通知》，要求高職院校自主建立內(nèi)部質(zhì)量保證體系。

教育部、各省教育廳相繼成立了診斷與改進(jìn)專家委員會，教育部職成司在全國9個省選擇了27所學(xué)校開展試點，國家、?。ㄊ校﹥杉墝＜椅瘑T會密集組織業(yè)務(wù)培訓(xùn)，把內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設(shè)擺在高職院校改革發(fā)展最突出的位置。于是，厘清高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系的內(nèi)涵，探討建構(gòu)高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系的原則和實踐模式，成為相關(guān)管理者、研究者和實踐者首先要解決的重要課題。

一、高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系的內(nèi)涵

高等教育質(zhì)量保證（Quality Assurance）是20世紀(jì)80年代中期，在歐洲形成的質(zhì)量管理思想，在這種思想的影響下，歐洲各國率先開始了質(zhì)量保證體系建設(shè)的努力和嘗試，其后迅速擴展到美國、加拿大、澳大利亞等發(fā)達(dá)國家。20世紀(jì)90年代，質(zhì)量保證體系建設(shè)在世界范圍內(nèi)形成熱潮，至今，全球200多個國家和地區(qū)，已有180多個建立了具有自身特點的體系。

有學(xué)者認(rèn)為，高等教育質(zhì)量保證體系是指特定組織為使高等教育的消費者（政府、社會、學(xué)生），對高等教育機構(gòu)在人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)等方面的質(zhì)量感到確有保證，運用系統(tǒng)原理建立起來的組織系統(tǒng)和程序系統(tǒng)[1]。依這部分學(xué)者看來，質(zhì)量保證體系是組織為履行管理職能而建立的質(zhì)量管理體系，這個組織可能是政府職能部門、社會第三方，或者是高職院校本身，政府職能部門、社會第三方主導(dǎo)建立的體系為外部質(zhì)量保證體系，高職院校主導(dǎo)建立的體系為內(nèi)部質(zhì)量保證體系；質(zhì)量保證體系建設(shè)的目的是增強消費者對學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的信任；質(zhì)量保證體系的功能在于保障人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)工作的質(zhì)量，確保高等學(xué)校有效履行大學(xué)的使命；質(zhì)量保證體系的基本要件包括質(zhì)量組織體系和質(zhì)量程序體系，質(zhì)量保證體系建設(shè)首先要建立科學(xué)的組織體系，具體為質(zhì)量保證的指揮體系，標(biāo)準(zhǔn)體系，信息收集處理體系，評價、反饋和改進(jìn)體系，以及保障它們運行的人財物支持體系。其次，質(zhì)量保證體系建設(shè)需強化工作程序設(shè)計，影響工作質(zhì)量的每一個環(huán)節(jié)都要建立在合理的程序之上。

有學(xué)者認(rèn)為，高等教育質(zhì)量保證體系是以對完美教育質(zhì)量不斷追求為核心的質(zhì)量文化為基礎(chǔ)，內(nèi)外結(jié)合，全面保障教育質(zhì)量的組織與程序系統(tǒng)，是現(xiàn)代教育評價的深化、結(jié)構(gòu)化和體系化[2]。持這種觀點的學(xué)者首先認(rèn)同質(zhì)量保證體系是質(zhì)量管理的組織體系和程序體系，同時強調(diào)：質(zhì)量文化是質(zhì)量保證體系的靈魂，全員全面全方位、領(lǐng)導(dǎo)作用、顧客導(dǎo)向、全員參與、過程方法、持續(xù)改進(jìn)、重大活動的風(fēng)險評估等思想，必須滲透到質(zhì)量保證制度中[3]；其次，有效的質(zhì)量保證體系是外部保障和內(nèi)部保障的有機結(jié)合，以內(nèi)為主、一個真正持久的質(zhì)量是建立在學(xué)校自我完善基礎(chǔ)上的；再次，質(zhì)量保證是教育評價的繼承和發(fā)展，建立合理的評價指標(biāo)及標(biāo)準(zhǔn)，組織利益相關(guān)者投身質(zhì)量評價活動，及時發(fā)現(xiàn)和改進(jìn)質(zhì)量實踐中的問題，仍然是質(zhì)量保障最為核心的手段。

英國質(zhì)量管理專家艾莉斯（Ellis R）分析了發(fā)達(dá)國家高等教育質(zhì)量保證體系后指出，成熟的體系普遍具有以下特征：一是各項工作都確立了合理的標(biāo)準(zhǔn)，二是識別和界定了實現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)的職責(zé)與程序，三是對標(biāo)準(zhǔn)以及達(dá)成標(biāo)準(zhǔn)的職責(zé)、程序有明顯的文件表述，四是對完成標(biāo)準(zhǔn)的程序進(jìn)行嚴(yán)密的控制，五是組織服務(wù)對象指導(dǎo)、監(jiān)督質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的落實，六是強調(diào)全員參與和奉獻(xiàn)精神。不難發(fā)現(xiàn)，建立工作的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、形成工作的程序、落實工作的責(zé)任、強化工作的過程監(jiān)控、重視服務(wù)對象的訴求和參與、調(diào)動全員的積極性和創(chuàng)造性，是質(zhì)量保證體系不可或缺的重要內(nèi)容。

綜合不同學(xué)者的觀點、結(jié)合高職教育的實際，本文認(rèn)為，高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系，是高職院校以增強利益相關(guān)者的信任為目的，以先進(jìn)的質(zhì)量管理理論和理念為指導(dǎo)，以各項工作的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)及規(guī)范，質(zhì)量診斷、反饋與改進(jìn)，質(zhì)量資源供給為要件，形成的全面保證人才培養(yǎng)、科技研究、服務(wù)社會和文化傳承創(chuàng)新工作品質(zhì)的質(zhì)量管理綜合體。

其一，高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系是學(xué)校質(zhì)量管理的基本形式，質(zhì)量保證體系建設(shè)是學(xué)校追求完美質(zhì)量的自覺行動。一方面，要立足學(xué)校質(zhì)量管理的組織、制度和文化基礎(chǔ)；另一方面，要追求質(zhì)量管理理念、內(nèi)容、方法、技術(shù)和藝術(shù)的持續(xù)完善與不斷發(fā)展。質(zhì)量保證的對象可以是學(xué)校的綜合辦學(xué)質(zhì)量，也可以是人才培養(yǎng)、科技研究、社會服務(wù)、文化傳承創(chuàng)新工作的單一質(zhì)量，甚至可以是其下位的專業(yè)教育、素質(zhì)教育、課程建設(shè)、實踐基地建設(shè)、師資隊伍建設(shè)、財務(wù)資產(chǎn)管理、后勤服務(wù)等具體工作質(zhì)量。

其二，增強利益相關(guān)者的信任是質(zhì)量保證體系建設(shè)的出發(fā)點和落腳點。高職院校是典型的利益相關(guān)者組織，利益相關(guān)者的信任是學(xué)校生存發(fā)展的前提和基礎(chǔ)，政府組織、用人單位、社會公眾等外部利益相關(guān)者一旦對學(xué)校失去興趣，學(xué)校的生存就難以為繼；教師、學(xué)生、管理人員等內(nèi)部利益相關(guān)者如果對學(xué)校失去信心，學(xué)校的發(fā)展就埋下了隱患?！案呗毥逃|(zhì)量是高職院校各項工作滿足利益相關(guān)者需要的程度”這一質(zhì)量觀為人們普遍接受，重視利益相關(guān)者訴求，將利益相關(guān)者納入到質(zhì)量管理體制中來，越來越被人們認(rèn)同。

其三，質(zhì)量保證體系建設(shè)應(yīng)當(dāng)以先進(jìn)的質(zhì)量管理理論為指導(dǎo)、借鑒成功的實踐經(jīng)驗。經(jīng)典的全面質(zhì)量管理理論，具有普適意義的ISO9000質(zhì)量管理技術(shù)，三十年來形成的高等W校質(zhì)量保證理論成果，是高職教育質(zhì)量保證體系建設(shè)的思想基礎(chǔ)和理論武器；高等教育發(fā)達(dá)國家在質(zhì)量保障探索中形成的英國模式、美國模式和歐洲大陸模式，聯(lián)合國教科文組織新近向全球高等學(xué)校推薦的“高等學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量保障體系優(yōu)秀創(chuàng)新實踐案例”，以及我國高職院校在質(zhì)量管理實踐中形成的成功模型，都是高職教育質(zhì)量保證體系建設(shè)值得借鑒的經(jīng)驗。

其四，作為一個復(fù)雜的制度綜合體，高職院校質(zhì)量保證體系至少包括三個相對獨立的制度系統(tǒng)：一是由質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)及其規(guī)范、方案構(gòu)成的標(biāo)準(zhǔn)系統(tǒng)，其價值在于明確各項工作的內(nèi)容、程序和方法，使得質(zhì)量實踐活動有章可循、有據(jù)可依，始終保持正確的方向和路線；二是由診斷、反饋與改進(jìn)組成的評估系統(tǒng)，通過診斷發(fā)現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行中的問題，通過反饋落實解決問題的責(zé)任，通過改進(jìn)消除問題對質(zhì)量可能造成的隱患，在不斷的問題改進(jìn)中提升質(zhì)量；三是由組織、人財物、信息、制度、文化等構(gòu)成的資源支持系統(tǒng)，依托合理的組織結(jié)構(gòu)、優(yōu)質(zhì)的人財物資源、靈便的信息交流、具有良好激勵與約束作用的管理制度、奮發(fā)向上的校園文化，使得質(zhì)量生產(chǎn)和管理有條不紊、低耗高效。

二、高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系的建構(gòu)原則

（一）強化領(lǐng)導(dǎo)與全員參與相結(jié)合

經(jīng)典的ISO9000質(zhì)量管理理論強調(diào)，“最高管理者的領(lǐng)導(dǎo)作用、承諾和積極參與，對建立并保持一個有效的和高效的質(zhì)量管理體系，并使所有相關(guān)方獲益是必不可少的。”[4]質(zhì)量管理大師戴明則指出，絕大多數(shù)的質(zhì)量問題是由于過程設(shè)計不良和組織管理不力造成的，它們共同指向的是組織的管理者，質(zhì)量管理必須從提高管理者素質(zhì)入手[5]。對入選聯(lián)合國教科文組織“高等學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量保障體系優(yōu)秀創(chuàng)新實踐案例”的8所學(xué)校進(jìn)行調(diào)研，發(fā)現(xiàn)“學(xué)校和學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)支持是高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系成功與否的最重要因素”[6]。這或許就是學(xué)者為什么將組織系統(tǒng)奉為質(zhì)量保證體系最基本的要件，而將領(lǐng)導(dǎo)指揮系統(tǒng)擺在組織系統(tǒng)第一位的原因。高職院校黨委必須加強對質(zhì)量保障體系建設(shè)的領(lǐng)導(dǎo)，以院長為首的行政團隊必須腳踏實地地推進(jìn)體系建設(shè)。

如果說質(zhì)量保證體系的建構(gòu)尚能由少數(shù)管理和學(xué)術(shù)“精英”完成，質(zhì)量保證體系的運行則只能依靠全體利益相關(guān)者的共同努力完成。全員參與是現(xiàn)代質(zhì)量管理的思想精髓，事實上，任何人的工作質(zhì)量都會不同程度、直接或間接影響學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量，強化全員質(zhì)量意識、落實全員質(zhì)量責(zé)任、提高全員質(zhì)量能力是質(zhì)量管理的題中應(yīng)有之義。英國學(xué)者弗雷澤（Malcolm Frazerz）在《高等教育質(zhì)量保證》中指出，質(zhì)量保證包括四個基本部分：單位中的每個人都對保持產(chǎn)品或服務(wù)質(zhì)量負(fù)有責(zé)任；每個人都對提高產(chǎn)品或服務(wù)質(zhì)量負(fù)有責(zé)任；每個人都能理解、使用并感受到保持和提高質(zhì)量系統(tǒng)的存在；管理部門（有時會是消費者或用戶）定期檢查質(zhì)量系統(tǒng)的合理性和可行性。他進(jìn)一步強調(diào)，認(rèn)真履行質(zhì)量保證系統(tǒng)的大學(xué)是由學(xué)生、教師、教輔人員和高級管理者組成的自我批評的團體，其中的每個人都投身并致力于持續(xù)提高質(zhì)量[7]。

（二）完善制度與塑造精神相協(xié)同

大學(xué)的有序發(fā)展是制度和精神良性互動的結(jié)果，期待質(zhì)量管理取得成效的人們，必須在制度建設(shè)和精神塑造上狠下功夫。夸美紐斯指出，“制度是學(xué)校一切工作的‘靈魂’，哪里制度動搖，那里便一切動搖；哪里制度松垮，那里便一切松垮和混亂”[8]。質(zhì)量保證體系本身就是一個制度綜合體，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)及其規(guī)范、方案引領(lǐng)質(zhì)量生產(chǎn)活動，質(zhì)量診斷、反饋與改進(jìn)規(guī)制質(zhì)量管理活動，組織、人財物、信息、制度和文化建設(shè)等的管理制度，決定質(zhì)量生成所需資源的品質(zhì)，制度在高職院校質(zhì)量保障中具有基礎(chǔ)性、穩(wěn)定性和長期性的作用，誠如蔣冀聘所言，“有什么樣的制度就有什么樣的教育質(zhì)量，一所高等學(xué)校成功與否在于其制度的合理性、適應(yīng)性和優(yōu)越性，是制度在制造質(zhì)量，分隔教育質(zhì)量的高低”[9] 。

此外，對質(zhì)量及其管理的理解，不能停留在標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范、診斷、改進(jìn)等“被規(guī)定”的層面，“盡管質(zhì)量管理和保障的技術(shù)手段對高等教育質(zhì)量的提升具有重要作用，但它并不能從根本上解決質(zhì)量改進(jìn)問題，只有基于全體師生員工主動要求改進(jìn)的意愿，建立深入人心的質(zhì)量文化，才能從根本上建立改進(jìn)和提高質(zhì)量的長效機制”[10]。因此，培育教職員工的質(zhì)量意識、質(zhì)量道德和質(zhì)量習(xí)慣，塑造教職員工的質(zhì)量精神，是質(zhì)量保證體系建設(shè)中與制度建設(shè)同等重要的任務(wù)。

（三）過程控制與績效評估相統(tǒng)一

大學(xué)的教育質(zhì)量建立在工作質(zhì)量之上，沒有優(yōu)質(zhì)的工作質(zhì)量就沒有優(yōu)質(zhì)的教育質(zhì)量。而“質(zhì)量是生產(chǎn)出來的，不是檢查出來的”[11]，優(yōu)質(zhì)的工作質(zhì)量形成于優(yōu)質(zhì)的工作過程中，控制工作過程質(zhì)量無辯是質(zhì)量管理最為重要的議題。更何況，高職院校人才培養(yǎng)的絕大部分過程難以或根本無法重復(fù)，某一過程一旦出現(xiàn)質(zhì)量問題，給學(xué)校、學(xué)生、家庭和社會帶來的是無法挽回的損失，必須高度重視過程控制。為此，高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設(shè)，首先，要準(zhǔn)確識別工作過程，厘清工作過程的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，為關(guān)鍵環(huán)節(jié)設(shè)立質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，確保工作過程的合理性和適切性。其次，要對工作過程實施常態(tài)化監(jiān)控，及時發(fā)現(xiàn)和糾正過程中的問題，確保質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的落實。

高等學(xué)校的質(zhì)量包括輸入質(zhì)量、過程質(zhì)量、輸出質(zhì)量和系統(tǒng)效率，建設(shè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系及其資源著眼的是輸入質(zhì)量，實施過程管理，發(fā)現(xiàn)、反饋和改進(jìn)問題著眼的是過程質(zhì)量，開展績效評估，測量、分析和改進(jìn)績效著眼的是輸出質(zhì)量和系統(tǒng)效率，績效評估是質(zhì)量管理應(yīng)然的內(nèi)容。近年來，高職院校的生源、就業(yè)和人才競爭日趨激烈，在利益相關(guān)者用腳投票的今天，一個辦學(xué)業(yè)績和效益不能為人們認(rèn)可的學(xué)校顯然是難以生存發(fā)展的，績效管理不是可有可無的事；再次，學(xué)術(shù)自由是學(xué)術(shù)活動的鐵律，作為學(xué)術(shù)組織，高職院校的相當(dāng)部分工作標(biāo)準(zhǔn)定性為主、定量為輔，過程監(jiān)控彈性為主、剛性為輔，標(biāo)準(zhǔn)和監(jiān)控是寬松的，規(guī)制的是教職員工的基本行為，績效評估必須是嚴(yán)格的、不容討價還價的，唯有過程管理與績效管理兩手抓、兩手硬，才能確保學(xué)校在激烈的競爭中立于不敗之地。

（四）內(nèi)部保障與外部保障相呼應(yīng)

歷史地看，高等教育的質(zhì)量保障是以強有力的外部保障開場的，伴隨著理論研究和實踐探索的不斷深入，人們逐漸認(rèn)識到，有效的|量保障必須內(nèi)外結(jié)合、以內(nèi)為主，以外促內(nèi)。高職教育的質(zhì)量反映的是高等學(xué)校日常教育、教學(xué)、管理和服務(wù)活動的質(zhì)量，只有通過校內(nèi)外教師、管理人員、服務(wù)人員和學(xué)生的努力才能創(chuàng)造和改進(jìn)質(zhì)量，一個真正持久的質(zhì)量是建立在學(xué)校自我完善基礎(chǔ)上的。外部的質(zhì)量審計、監(jiān)督、論證等評估活動，對質(zhì)量實踐具有引導(dǎo)、激勵和約束作用，但“過度的外部問責(zé)往往會制約內(nèi)部的改進(jìn)，有時外部越是關(guān)注內(nèi)部改進(jìn)，內(nèi)部改進(jìn)就越難以真正落實，反倒增加了表面化服從和消極應(yīng)對的風(fēng)險，過于強勢的外部要求還會侵蝕學(xué)校原有的同行反思氛圍”[12]。外部質(zhì)量保證應(yīng)以推動內(nèi)部質(zhì)量保證體系的建立和運行為價值取向，引導(dǎo)和督促學(xué)校形成自查自省自律的質(zhì)量保障機制。

在總結(jié)人才培養(yǎng)工作水平評估、人才培養(yǎng)工作評估經(jīng)驗教訓(xùn)的基礎(chǔ)上，教育部啟動了高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進(jìn)制度建設(shè)工作，以引導(dǎo)高職院校建立適合自身特點的內(nèi)部質(zhì)量保證體系為重點任務(wù)，以建立內(nèi)部質(zhì)量保證體系自主診斷與改進(jìn)機制為基本要求，以省（市）教育主管部門的抽查復(fù)核為推動措施，強化高職院校在高職教育質(zhì)量中的主體地位，實現(xiàn)了質(zhì)量保障重心向一線生產(chǎn)者和管理者的轉(zhuǎn)移。當(dāng)前，高職院校必須領(lǐng)會質(zhì)量保證的內(nèi)涵，把握質(zhì)量保證體系建設(shè)需要遵循的基本規(guī)律，著力建構(gòu)學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量保證體系。同時，要密切關(guān)注國務(wù)院教育督導(dǎo)辦公室、一批行業(yè)協(xié)會正在探索的高職院校專業(yè)評估，密切關(guān)注教育主管部門、社會組織質(zhì)量保障改革的走向，把內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設(shè)與外部質(zhì)量保障活動結(jié)合起來，共同推進(jìn)學(xué)校辦學(xué)水平的提高。

三、高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系的“5×4模式”

2004年以來，筆者便組建團隊持續(xù)對高職院校內(nèi)部質(zhì)量保障進(jìn)行探索。2015年下半年，研究團隊?wèi)?yīng)用理論和實踐成果，全面啟動具有綜合性質(zhì)的高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證“5×4模式”建設(shè)。

（一）“5×4模式”的框架結(jié)構(gòu)

高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證的“5×4模式”是一個矩形結(jié)構(gòu)，“5”指質(zhì)量保證體系由專業(yè)建設(shè)、學(xué)生教育管理服務(wù)、行政管理服務(wù)、后勤服務(wù)、黨建思想政治教育五個子體系構(gòu)成，“4”指每一個子體系包括質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系、過程診斷與改進(jìn)體系、績效診斷與改進(jìn)體系、質(zhì)量精神塑造體系，見表1。

過程診斷與改進(jìn)體系 制度化、常態(tài)化監(jiān)控質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的執(zhí)行情況，及時發(fā)現(xiàn)并改進(jìn)標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行中的偏差，及時發(fā)現(xiàn)并推廣標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行中的經(jīng)驗，確保質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的落實和超越

績效診斷與改進(jìn)體系 定期測量、分析相關(guān)工作的績效 ，以結(jié)果索原因，以原因效過程，實現(xiàn)過程管理和績效管理的良性互動，確保過程和績效質(zhì)量的持續(xù)改進(jìn)

質(zhì)量精神塑造體系 塑造師生員工的質(zhì)量精神（意識、道德、習(xí)慣）， 激發(fā)追求、研究和創(chuàng)造質(zhì)量的內(nèi)生動力，使得落實和超越標(biāo)準(zhǔn)、改進(jìn)質(zhì)量成為自覺行動

橫向看，“5×4模式”涵蓋了高職院校的全部工作，專業(yè)建設(shè)（包括科技、服務(wù)社會）、學(xué)生教育管理服務(wù)質(zhì)量保證體系，著眼于立德樹人、培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才；行政管理服務(wù)質(zhì)量保證體系，著眼于對人才培養(yǎng)工作實施科學(xué)管理，為人才培養(yǎng)工作提供精準(zhǔn)服務(wù)；后勤質(zhì)量保證體系，著眼于為學(xué)校各項工作提供強有力的設(shè)備設(shè)施、生活和環(huán)境保障；黨建思想政治教育質(zhì)量保證體系，著眼于把握社會主義辦學(xué)方向，打造健康向上的校園文化，實現(xiàn)學(xué)校工作的“全方位”質(zhì)量管理。縱向看，“5×4模式”以標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)為質(zhì)量保證的邏輯起點，依托標(biāo)準(zhǔn)（包括下位的規(guī)范、方案等）明確工作的關(guān)鍵內(nèi)容與科學(xué)方法，對工作的全程進(jìn)行規(guī)制；通過過程診斷與改進(jìn)、績效診斷與改進(jìn)、質(zhì)量內(nèi)生動力的激發(fā)，剛?cè)岵瑥娀瘶?biāo)準(zhǔn)的落實和超越，實現(xiàn)學(xué)校工作的“全過程”質(zhì)量管理；基于“全方位”“全過程”質(zhì)量管理的設(shè)計，將全體教職員工納入到質(zhì)量實踐活動中來，實現(xiàn)了“全員”質(zhì)量管理。

（二）“5×4模式”建構(gòu)的核心要義

1.質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系建構(gòu)的要義

抓住要素，影響質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)都有標(biāo)準(zhǔn)。以專業(yè)建設(shè)為例，專業(yè)（群）開發(fā)與調(diào)整、專業(yè)建設(shè)規(guī)劃與計劃、校企合作體制機制建設(shè)、專業(yè)文化建設(shè)、過程與績效分析改進(jìn)、人才培養(yǎng)目標(biāo)與課程體系建設(shè)、教學(xué)改革與管理、教學(xué)團隊建設(shè)、實訓(xùn)中心與實訓(xùn)基地建設(shè)、教學(xué)信息資源建設(shè)、技術(shù)與科學(xué)研究、繼續(xù)教育等關(guān)鍵工作都要有清晰的質(zhì)量要求。

層層深化，形成完整的標(biāo)準(zhǔn)體系。學(xué)院頒布的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)具有綱領(lǐng)性、基礎(chǔ)性、定性要求多于定量要求的特點，是各項工作的元標(biāo)準(zhǔn)；黨政職能部門可以根據(jù)需要詮釋、具體化元標(biāo)準(zhǔn)，制定相應(yīng)的質(zhì)量規(guī)范；二級單位則應(yīng)根據(jù)部門工作實際，遵從元標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量規(guī)范的安排，制定具體工作方案，明確工作目標(biāo)和措施，從而建立起由元標(biāo)準(zhǔn)、質(zhì)量規(guī)范和工作方案組成的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系。

詳略得當(dāng)，保障學(xué)術(shù)自由和特色創(chuàng)新。專業(yè)建設(shè)、學(xué)生教育管理服務(wù)等學(xué)術(shù)活動質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的制定、特別是元標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量規(guī)范的設(shè)計，要遵循學(xué)術(shù)規(guī)律和質(zhì)量管理規(guī)律，保留師生員工創(chuàng)新發(fā)展的余地和空間，避免傷及師生員工的學(xué)術(shù)自由；保護(hù)師生員工的積極性和創(chuàng)造性，避免質(zhì)量管理的技術(shù)主義傾向。

把握特征，建立符合組織特質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)體系。高職院校是學(xué)術(shù)組織和行政組織交織的矩陣組織，作為學(xué)術(shù)組織的二級學(xué)院，不論是專業(yè)建設(shè)、學(xué)生教育管理服務(wù)，還是黨建思想政治教育、資產(chǎn)管理，都具有普遍的規(guī)律性，因而，他們的工作完全可以依據(jù)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來要求。作為行政組織的黨政職能部門、教育服務(wù)機構(gòu)、后勤部門，盡管工作千差萬別、無法用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來規(guī)范，但質(zhì)量管理的邏輯是一致的，保證這些組織的工作質(zhì)量可組織編制《質(zhì)量手冊》，引導(dǎo)他們對本部門的管理者職責(zé)、資源管理、管理與服務(wù)過程實現(xiàn)、質(zhì)量測量、分析與改進(jìn)，集思廣益形成的個性化《質(zhì)量手冊》。

2.診斷與改進(jìn)體系建構(gòu)的要義

明確診斷與改進(jìn)的內(nèi)容。就過程診斷與改進(jìn)而言，診斷的是質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的執(zhí)行情況，改進(jìn)的是偏離標(biāo)準(zhǔn)的質(zhì)量活動，有時還是推廣超越標(biāo)準(zhǔn)的成功案例；就績效診斷與改進(jìn)而言，診斷的是質(zhì)量活動的業(yè)績和效益，改進(jìn)的是不理想的績效，而一個不理想的績效是在一個不理想的過程中產(chǎn)生的，本質(zhì)上，績效改進(jìn)的是引發(fā)不理想績效的不理想過程。

厘清診斷與改進(jìn)的主體。既然診斷是為了發(fā)現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行中的問題、經(jīng)驗和績效，那么，診斷應(yīng)當(dāng)由學(xué)有專功的專家、了解情況的服務(wù)對象來實施。應(yīng)當(dāng)依據(jù)診斷內(nèi)容的特質(zhì)，有針對性地選擇來自兄弟院校、科研機構(gòu)、行業(yè)企業(yè)專家，學(xué)校的管理人員、同行，學(xué)生、用人單位等服務(wù)對象，對工作進(jìn)行評價，發(fā)現(xiàn)真問題、查到真原因。改進(jìn)的主體毫無疑問是質(zhì)量的生產(chǎn)者，在生產(chǎn)者認(rèn)識問題、掌握方法的基礎(chǔ)上，徹底地對問題進(jìn)行整改。

優(yōu)化診斷與改進(jìn)的過程與方法。診斷與改進(jìn)的過程一般包括自我診斷、專家診斷、情況反饋和問題改進(jìn)。要特別重視培養(yǎng)質(zhì)量生產(chǎn)者的自我診斷意識，使得反思和改善工作成為他們的自覺行動和習(xí)慣。要特別重視問題改進(jìn)，失去改進(jìn)的診斷毫無價值。至于診斷與改進(jìn)的方法，一要強調(diào)把握時間節(jié)點，掌握第一手資料，及時發(fā)現(xiàn)和解決工作中的問題，及時獲得和推廣工作中的經(jīng)驗；二要充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)，發(fā)揮云計算、大數(shù)據(jù)、數(shù)據(jù)挖掘等技術(shù)在診斷所需信息獲取、分析和交換中的作用。

重視診斷與改進(jìn)結(jié)論的應(yīng)用。診斷、改進(jìn)后再診斷形成的結(jié)論必須應(yīng)用，直接應(yīng)用是問題改進(jìn)和經(jīng)驗推廣，間接應(yīng)用是將執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)或改進(jìn)問題的情況，與教育事故懲處、年度考核、績效工資分配、崗位聘任、職稱評定、職員晉級、干部選拔任用掛鉤，與先進(jìn)個人、先進(jìn)集體評選表彰掛鉤。斯金納的強化理論明示，如果一個人因為某種行為而受到獎勵，那么他可能重復(fù)這一行為；如果沒有人認(rèn)可這一行為，這種行為便不太可能再次發(fā)生，外界的強化塑造人的行為。

3.質(zhì)量精神塑造體系建構(gòu)的要義

把握教職員工的心理需求。依據(jù)馬斯洛的需要理論，高職院校青年教職工的心理需求集中在交往和得到尊重上，中老年教職員工的心理需求集中在得到尊重和成就事I上。為此，可以通過組織學(xué)術(shù)沙龍，選送參加高水平學(xué)術(shù)活動，評選表彰“最受學(xué)生歡迎的青年教師”等措施，培育青年教職員工的質(zhì)量精神；可以通過宣揚中老年教職員工高尚的質(zhì)量價值觀，評選“骨干教師”“專業(yè)帶頭人”，評選表彰“質(zhì)量標(biāo)兵”“質(zhì)量模范”，向外推送專家委員等措施培育他們的質(zhì)量精神。

建立目標(biāo)管理和問責(zé)制度?！八形幕倪M(jìn)化式傳播過程都首先以制度變遷的形式發(fā)生?！盵13]目標(biāo)管理、問責(zé)都是塑造教職員工質(zhì)量精神行之有效的方法。可以通過合理設(shè)置和分解目標(biāo)、強化目標(biāo)實現(xiàn)進(jìn)程的指導(dǎo)和監(jiān)督、切實開展目標(biāo)達(dá)成評價和獎懲；通過明確落實標(biāo)準(zhǔn)的崗位責(zé)任，建立執(zhí)行問責(zé)機制，營造有規(guī)必依、執(zhí)規(guī)必嚴(yán)、違規(guī)必究的問責(zé)文化，強化教職員工的質(zhì)量意識，培育教職員工的質(zhì)量習(xí)慣。

（三）“5×4模式”建構(gòu)的基本路徑

“5×4”質(zhì)量保證體系建設(shè)，優(yōu)先考慮二級學(xué)院的質(zhì)量保證部分――專業(yè)建設(shè)、學(xué)生教育管理服務(wù)、黨建思想政治教育、資產(chǎn)管理（行政管理的一部分）質(zhì)量保證體系，涉及黨政職能部門、教育輔助單位、后勤服務(wù)部門（包括服務(wù)外包單位）的質(zhì)量保證部分――行政管理服務(wù)、后勤服務(wù)質(zhì)量保證體系放在后面。二級學(xué)院作為學(xué)校的學(xué)術(shù)機構(gòu)，是人才培養(yǎng)、科技研究、服務(wù)社會和文化傳承創(chuàng)新質(zhì)量的直接生產(chǎn)者，他們的工作是學(xué)校的中心工作。黨政職能部門、教育輔助單位、后勤服務(wù)單位的工作，服從服務(wù)于他們的工作，其質(zhì)量保證體系建設(shè)圍繞他們的質(zhì)量保證展開。每一個子體系的建設(shè)，將標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)放在首位，以便為過程診斷與改進(jìn)、績效診斷與改進(jìn)、質(zhì)量精神塑造奠定基礎(chǔ)，另一方面，這些工作是為落實和超越標(biāo)準(zhǔn)服務(wù)的。

篇3

關(guān)鍵詞：生態(tài)道德教育；德育實效性；生態(tài)道德教育實效性；內(nèi)涵

生態(tài)道德教育（也稱環(huán)境道德教育）日益成為理論研究和實踐中的一個熱點，而生態(tài)道德教育的實效性又是生態(tài)道德教育問題的一個關(guān)鍵問題。那么，究竟什么是生態(tài)道德教育的實效性呢？目前還沒有學(xué)者對它進(jìn)行厘定，所以本文擬作初步探索。要界定生態(tài)道德教育的實效性，首先必須了解生態(tài)道德教育及德育實效性的內(nèi)涵，因為生態(tài)道德教育及德育實效性的內(nèi)涵是界定生態(tài)道德教育實效性的基礎(chǔ)。

一、生態(tài)道德教育的內(nèi)涵

關(guān)于什么是生態(tài)道德教育，目前理論界有不同的理解。比如，

趙菊的表述是：“環(huán)境道德教育，是根據(jù)環(huán)境道德原則和環(huán)境道德規(guī)范，有組織、有計劃地向社會成員進(jìn)行影響，把環(huán)境價值準(zhǔn)則誘導(dǎo)進(jìn)社會成員內(nèi)心，使之轉(zhuǎn)化為個人內(nèi)在道德的一種教育行為?！保?］P27

曾建平認(rèn)為：環(huán)境道德教育的特征就它的指向性而言，環(huán)境道德教育是一種素質(zhì)教育、人格教育；以它的空域性而言，環(huán)境道德教育是一種社會教育、大眾教育；從它的時序性界說，環(huán)境道德教育是一種全面的、持續(xù)的終身教育。［2］

饒國賓、華啟和把生態(tài)道德教育解釋為“是以喚起受教育者的環(huán)境意識為己任，使受教育者理解人類與自然的關(guān)系，發(fā)展解決環(huán)境問題的技能，樹立正確環(huán)境價值觀的一種教育活動”。［3］P212

王世民、李泊等人的理解是:“生態(tài)道德教育是一種新型的德育活動，它是指教育者從人與自然相互依存、和睦相處的生態(tài)道德觀出發(fā)，引導(dǎo)受教育者為了人類長遠(yuǎn)利益和更好地享用自然、享用生活，自覺養(yǎng)成愛護(hù)自然環(huán)境和生態(tài)系統(tǒng)的生態(tài)保護(hù)意識、思想覺悟和相應(yīng)的道德文明習(xí)慣”。［4］P223

筆者認(rèn)為趙菊的表述更為科學(xué)，因而比較同意趙菊對 “生態(tài)道德教育”的界定。

二、德育實效性的內(nèi)涵

關(guān)于德育實效性的內(nèi)涵，學(xué)術(shù)界有多種說法。比如，

古人付對德育實效性的定義是：“所謂德育實效性是指教育者通過德育過程對受教育者施加德育影響所產(chǎn)生的實際效果。其中既包括實際取得的效果，又包含德育的投入與實際收效的相應(yīng)比例，即投入與產(chǎn)出之比。簡言之，德育的實效性就是指德育預(yù)期目標(biāo)達(dá)到的程度和德育任務(wù)實際完成的狀況，其最終落腳點在學(xué)生思想品德水平的提高”。［5］P3

張平的表述是：“德育的實效實質(zhì)上就是德育的現(xiàn)實功能與期望功能的吻合程度”。［6］P33

孫學(xué)策認(rèn)為：德育實效，既有立竿見影的顯性效果，又有漸變的、一時難以顯現(xiàn)的隱性效果;既有局部的、表面的量變效果，又有整體的、內(nèi)在的質(zhì)變效果。［7］12

翟天山、楊炎軒認(rèn)為學(xué)校德育的有效性是指在學(xué)校德育活動的過程和結(jié)果中體現(xiàn)出來的教育者以自己的活動引起學(xué)生的品德發(fā)生變化并使之符合自己目的的特性。［8］P36

筆者認(rèn)為古人付的闡述比較具體，因而比較同意古人付對 “德育實效性”的界定。

三、生態(tài)道德教育實效性的內(nèi)涵

關(guān)于生態(tài)道德教育實效性的內(nèi)涵，目前還沒有學(xué)者對它進(jìn)行厘定。本人在生態(tài)道德教育和德育實效性概念的基礎(chǔ)上，對生態(tài)道德教育實效性的內(nèi)涵作出這樣的界定：生態(tài)道德教育的實效性是指教育者通過有計劃、有組織地向受教育者進(jìn)行環(huán)境教育后，在保護(hù)環(huán)境、促進(jìn)人與環(huán)境和諧發(fā)展方面取得的效果。

把握生態(tài)道德教育實效性的內(nèi)涵，應(yīng)注意以下幾點：

（1）生態(tài)道德教育的實效性，應(yīng)依據(jù)環(huán)境道德原則和規(guī)范這條準(zhǔn)繩。

生態(tài)道德教育的實效性是一種主觀判定。主觀判定并非是想怎么判就怎么判，隨心所欲下結(jié)論，而是有一個準(zhǔn)繩，必須根據(jù)這個準(zhǔn)繩來判定生態(tài)道德教育是否取得了實效以及實效的高低。那么，這個準(zhǔn)繩是什么呢？道德原則和規(guī)范是判定道德行為的準(zhǔn)繩。也就是說，如果一個人的言行符合一定的道德原則和規(guī)范，那么這個人就是有道德的，反之，則是沒有道德的。所以筆者認(rèn)為，生態(tài)道德教育是否取得了實效以及實效的高低，要依據(jù)環(huán)境道德原則和規(guī)范，即保護(hù)環(huán)境、促進(jìn)人與環(huán)境和諧發(fā)展。如果很好地符合環(huán)境道德原則和規(guī)范，生態(tài)道德教育的實效性就高；如果不太符合環(huán)境道德原則和規(guī)范，生態(tài)道德教育的實效性就低，甚至是沒有實效性。

（2）生態(tài)道德教育的實效性，應(yīng)從內(nèi)在效果、外在效益和效率三個維度去考察。

第一，看內(nèi)在效果。內(nèi)在效果是指環(huán)境道德原則和規(guī)范能否順利地轉(zhuǎn)化為受教育者個體的思想道德素質(zhì)，即是否實現(xiàn)了“內(nèi)化”。 我們可以從縱橫兩個方面來判斷是否實現(xiàn)內(nèi)化。橫的方面，要看是否具有保護(hù)環(huán)境的道德認(rèn)識、道德情感、道德意志和道德言行。它們不是孤立存在的，而是一個統(tǒng)一的整體。有什么樣的道德認(rèn)識，就會有什么樣的道德言行；有什么樣的道德情感體驗，就會產(chǎn)生什么樣的道德態(tài)度；有了道德意志，才能調(diào)節(jié)、控制言行；道德言行，是道德認(rèn)識、道德情感、道德意志的具體表現(xiàn)和外部標(biāo)志。

所以，它們相互作用、相互影響，共同體現(xiàn)一個人的品德面貌?？v的方面，要看保護(hù)環(huán)境的道德水平是否在不斷提高，即是否按照從“無律”到“他律”到“自律”到“自由”這幾種不同的境界在不斷提高。他律是起點，自律是終點，自由是最高境界。

第二，看外在效益。外在效益是指通過提高個體保護(hù)環(huán)境的思想道德素質(zhì)，進(jìn)而提高整個社會保護(hù)環(huán)境的道德水平，即是否實現(xiàn)了“外化”。 判斷是否實現(xiàn)外化，要看他是否把自己內(nèi)化的保護(hù)環(huán)境的思想道德素質(zhì)貢獻(xiàn)給了社會。目前，有些受教育者如學(xué)生當(dāng)著老師的面是一套、背著老師的面又是一套，課內(nèi)課外、校內(nèi)校外表現(xiàn)不一樣，很重要的一點就在于只注重自己的內(nèi)化，沒有看到自己內(nèi)化的保護(hù)環(huán)境的思想道德素質(zhì)對他人、集體與社會的影響，沒有看到通過提高個體保護(hù)環(huán)境的思想道德素質(zhì)，進(jìn)而提高整個社會保護(hù)環(huán)境的道德水平。

第三，看效率。無論是內(nèi)在效果還是外在效益，都存在一個效率問題——用最小投入獲得最大最好產(chǎn)出的問題。以最少的時間投入獲得最佳的效果和最大的效益是生態(tài)道德教育實效性所追求的目標(biāo)之一，當(dāng)然，也是考察生態(tài)道德教育實效性的一個維度。

［參考文獻(xiàn)］

［1］趙菊.我國師范院校環(huán)境道德教育的實效性研究［D］．西南大學(xué)，2008.

［2］曾建平.尋歸綠色——環(huán)境道德教育［M］．北京：人民教育出版社，2004．

［3］饒國賓,華啟和.試析德育中的生態(tài)道德教育［J］.江西社會科學(xué),2002(10).

［4］王世民，李泊等.論學(xué)校生態(tài)道德教育的理論與實踐［J］．江西社會科學(xué)，2003(12)．

［5］古人伏.《德育實效性研究與實踐》［M］.北京:中國建材工業(yè)出版社，1999.

［6］張平.德育實效性問題與世紀(jì)抉擇［J］．教育理論與實踐，1998(2).

篇4

[關(guān)鍵詞]奧林匹克精神　大學(xué)生　德育

當(dāng)代高校大學(xué)生大多是1980年后出生的年輕人，社會進(jìn)步在使其主體意識、競爭意識、利益意識和效率意識日益增強的同時，也使他們在價值取向上面臨一些嚴(yán)重的問題，比如個人主義、拜金思想、享樂主義以及誠信危機等。這從側(cè)面反映了社會轉(zhuǎn)型時期高校德育教育上還存在種種缺失。奧林匹克運動的出發(fā)點和歸宿是教育，奧林匹克精神有著強大的教育功能，可以為修正高校德育提供正確的價值取向，為高校德育理論與德育實踐相結(jié)合提供新的思路，并為高校德育體系多元化提供新元素。

奧林匹克精神及其教育內(nèi)涵

奧林匹克精神。奧林匹克先驅(qū)者恢復(fù)奧林匹克運動的目的就是想用奧林匹克精神來教導(dǎo)人們在心理、身體和精神上和諧發(fā)展，進(jìn)而實現(xiàn)與社會和自然的融合。《奧林匹克》指出：奧林匹克精神就是互相了解、友誼、團結(jié)和公平競爭的精神，包括參與原則、競爭原則、公正原則、友誼原則和奮斗原則。參與原則是奧林匹克精神的首要原則，是奧林匹克運動的理想、原則和宗旨。奧林匹克運動同時是一項倡導(dǎo)挑戰(zhàn)與競爭的社會活動，可以這樣說，競爭是奧林匹克運動的基本形式，也是推動人類社會進(jìn)步的基本形式之一。它促使人在競爭中不斷超越自我、超越他人，不斷進(jìn)取。競爭就需要公平公正，公正原則是參與奧林匹克競爭的基本行為規(guī)范。奧林匹克精神承認(rèn)一切符合公正原則的優(yōu)勝，反對一切不符合道德規(guī)范的行為。友誼原則是奧林匹克運動的目的。奧林匹克運動不僅僅是一項單純的競技體育活動，其最終目標(biāo)是要通過體育活動的方式，使人們增進(jìn)了解和加深友誼，進(jìn)而達(dá)到促進(jìn)世界和平進(jìn)步的目的。

奧林匹克教育的淵源和內(nèi)涵。教育是奧林匹克運動的出發(fā)點和歸宿。從規(guī)則制定到項目實施，都體現(xiàn)了和平、友誼、公平競爭和拼搏奮進(jìn)的精神?，F(xiàn)代奧林匹克運動宣揚的思想與古代希臘身心和諧發(fā)展的教育思想是一致的。現(xiàn)代奧林匹克運動的創(chuàng)始人在復(fù)興古代奧運會之初就借用古代奧運會的形式將其實質(zhì)定格于教育，在人本主義至上奧林匹克精神指引下，歐洲教育家們在博愛的理念基礎(chǔ)上逐漸歸納出身心和諧發(fā)展的教育理念，并促進(jìn)了奧林匹克主義的形成。從某種程度上講，顧拜旦創(chuàng)立的奧林匹克主義是一種源于體育的生活哲學(xué)。奧林匹克精神所宣揚的公平、友愛、尊重、理解和奉獻(xiàn)等價值觀所具有的生活示范教育價值遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了體育運動本身，是對人類生活準(zhǔn)則和道德規(guī)范的追求。正如顧拜旦在第一次講演中所說“奧林匹克主義可以成為培養(yǎng)道德高尚和心靈純潔及鍛煉身體耐力和力量的學(xué)校?！?/p>

奧林匹克精神融入高校德育的必要性

互相了解、友誼、團結(jié)的奧林匹克精神可以培養(yǎng)大學(xué)生的團隊精神。當(dāng)代很多大學(xué)生自我意識強、個人主義價值觀嚴(yán)重。在樹立正確人生觀、價值觀的關(guān)鍵期――大學(xué)時期，如果沒有有效的德育來引導(dǎo)，很可能會使他們在走向工作崗位后帶有重個人利益、輕社會利益的不良思想傾向，影響社會的健康發(fā)展?；ハ嗔私?、友誼、團結(jié)的奧林匹克精神恰好是樹立集體主義價值觀和團隊精神的理想德育素材。例如參加和觀賞集體體育項目可以使學(xué)生親身體驗到相互了解、團結(jié)協(xié)作的重要性和集體榮譽感，體會到個人與集體相互依存的關(guān)系。高校德育教育可以通過各種途徑對奧林匹克精神的內(nèi)涵進(jìn)行有教育意義的闡釋與運用，促進(jìn)大學(xué)生團隊精神的培養(yǎng)和集體主義價值觀的形成。

公平、公正競爭的奧林匹克精神是大學(xué)生樹立誠信思想的思想教材。當(dāng)代社會很多人由于欲望的無止境和各種利益的驅(qū)動而漠視法律，坑蒙拐騙、弄虛作假、不守信用、高科技犯罪等思想和行動，形成了知識對道德的背離。這種背離需要用正確的觀念加以糾正。國際奧委會主席羅格先生的新奧運格言把“更純潔”放在首位，也體現(xiàn)出奧林匹克運動公平公正的重要性。事實上，體現(xiàn)奧運精神的這一原則早已經(jīng)超越了競技體育范疇而成為我們所應(yīng)遵循的基本規(guī)范。隨著奧林匹克運動的普及，利用奧林匹克精神對大學(xué)生進(jìn)行公平競爭原則、規(guī)則意識和誠信原則的教育顯得非常必要。

拼搏、奮斗和進(jìn)取的奧林匹克精神可以培養(yǎng)新一代大學(xué)生吃苦耐勞精神。當(dāng)代大學(xué)生是在家庭和父母的關(guān)愛下成長起來的，缺少生活的磨練，往往只知享受，不知創(chuàng)造，缺乏吃苦和奮斗拼搏的精神。奧林匹克格言“更高、更快、更強”是國際奧委會對一切屬于奧林匹克運動的人們的號召，鼓勵他們在奧林匹克精神指導(dǎo)下前進(jìn)。奧運會上無論是年輕有為還是大器晚成，每一枚奧運獎牌都是運動員經(jīng)過無數(shù)艱辛和汗水換來的，應(yīng)充分挖掘奧運冠軍成功背后的艱難歷程，激勵當(dāng)代大學(xué)生的拼搏、奮斗激情，引導(dǎo)他們理性思維，樹立正確的成才觀和奮斗觀，把創(chuàng)造生活和享受創(chuàng)造過程中的快樂結(jié)合起來。

奧林匹克精神為高校德育體系多元化提供新元素。奧林匹克精神以其豐富的人文精神給道德弱化的現(xiàn)代社會帶來一股新意，大學(xué)校園是道德教育的重要園地，在大學(xué)德育有效性的弱化問題日益凸顯的今天，更加需要這股新意的融合。奧林匹克精神可以把其豐富的人文內(nèi)涵和教育價值融人大學(xué)的德育體系之中。同時高校也應(yīng)積極塑造良好的人文德育氛圍，將奧林匹克精神引人大學(xué)校園生活實踐。如高校可以將開展體育賽事作為德育模式的組成部分之一，以使學(xué)生在體育競賽活動中，切實體會到奧林匹克的精神所在，受到奧林匹克精神的感染，真正實現(xiàn)將體育與教育結(jié)合在一起的奧林匹克宗旨。從而最終改變傳統(tǒng)德育模式以教師為主、忽視德育主體的傾向，增強高校德育的兼容性和與時俱進(jìn)的功能，使高校德育向具有開放性、選擇性的多元化方向開展。

如何發(fā)揮奧林匹克精神的德育功能

通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)生是通過電視和報刊雜志來了解奧林匹克人文知識的，網(wǎng)絡(luò)利用率較低；教師在奧林匹克人文知識傳播過程中起了很大作用，廣播、書籍閱讀、同學(xué)和其他途徑的利用率較低。這說明目前各學(xué)校還是將電視、報刊等作為主要傳播途徑，雖然也通過教師傳播奧林匹克人文知識，但通過開展系統(tǒng)的課程來傳播奧林匹克人文知識的做法仍不足。其他諸如講座、知識競賽、學(xué)術(shù)報告、沙龍等途徑則少之又少。

在奧林匹克人文課程設(shè)置方面，41.7％的被調(diào)查學(xué)校是以選修課的形式進(jìn)行的；23.6％學(xué)校將其設(shè)置為必修課，大部分集中在一個學(xué)期30～36課時之間；34.7％的院校以講座形式進(jìn)行。大多數(shù)院校的課程設(shè)置方式在很大程度上造成了只有部分學(xué)生(尤其是體育院校的學(xué)生)能夠接觸和接受奧林匹克人文教育，反映出學(xué)校對學(xué)生奧林匹克文化教育的重視程度不夠高。此外，在硬件設(shè)施上，電視等傳媒工具的缺乏導(dǎo)致了學(xué)生無法接受直觀教育，這在一定程度上抑制了學(xué)生對奧運的興趣。各高校有

必要開展全方位的奧林匹克教育活動，尤其是充分發(fā)揮奧運匹克精神對當(dāng)代大學(xué)生思想道德教育的作用。

高校應(yīng)努力做到將奧林匹克教育融入大學(xué)體育課程體系中，成為德育教育的有機組成部分。據(jù)調(diào)查，國外很多高校把奧林匹克運動教育作為學(xué)生修身、養(yǎng)德的基本教程，主要是通過各種奧林匹克的書籍、讀本等對學(xué)生進(jìn)行有針對性的教育，而不是空洞的思想道德教育。此外，他們還把奧林匹克教育和奧林匹克精神的本質(zhì)理念融入到各種形式的活動之中，使學(xué)生真正感受和吸收奧林匹克運動的精華，從而達(dá)到身心素養(yǎng)的提高。在我國高校中，只有一些體育院校開設(shè)奧林匹克運動方面的課程，教學(xué)內(nèi)容也僅僅局限于對奧林匹克運動精神的簡單介紹，把奧林匹克精神和思想道德結(jié)合起來對學(xué)生進(jìn)行教育的課程和活動極少。筆者建議，在非體育院校的高等院校現(xiàn)有的人文社科課程中增加奧林匹克人文教育內(nèi)容，比如在《大學(xué)生思想道德修養(yǎng)》課程中適當(dāng)闡釋奧林匹克精神及其現(xiàn)實意義對當(dāng)代大學(xué)生道德修養(yǎng)的重要作用。

高校應(yīng)通過開展校園體育文化活動來弘揚奧林匹克精神，把奧林匹克教育與德育實踐結(jié)合起來。高校應(yīng)通過建設(shè)良好的道德教育環(huán)境達(dá)到對大學(xué)生的行為和品德產(chǎn)生積極影響的價值教育的目的。隨著北京奧運會的成功舉辦，很多高校都舉辦了各種奧林匹克文化與教育活動，但這對大學(xué)生來說，接受的途徑和深度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。在校園文化建設(shè)中，要有意識地把奧林匹克精神融入到各項校園體育文化中去，通過實踐活動讓奧林匹克精神在潛移默化中影響大學(xué)生，使大學(xué)生在價值取向、道德修養(yǎng)、文化品格等方面受到熏陶并得到提高。

現(xiàn)代奧林匹克運動的蓬勃發(fā)展勢頭和廣泛的影響力，北京2008年奧運會的零距離接觸等給我們的高校德育教育帶來極為難得的機遇。當(dāng)代大學(xué)生普遍存在的負(fù)面價值取向需要高校德育進(jìn)行必要的調(diào)整和改革，而奧林匹克精神所具有的教育功能是矯正當(dāng)代大學(xué)生不良價值取向的重要手段，是彌補當(dāng)前高校德育有效性弱化和缺失的重要途徑。因此，筆者認(rèn)為把奧林匹克精神引進(jìn)高校德育有其必要性。(作者單位：石家莊經(jīng)濟學(xué)院；本文為河北省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃資助經(jīng)費青年專項課題《MOSSTON發(fā)展模式體育教學(xué)理論與實證研究》的研究成果，課題編號：08120034)

注釋

篇5

關(guān)鍵詞：德育；德育導(dǎo)師制；研究成果；啟示

中圖分類號：G448 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-4289(2014)07-0070-03

德育導(dǎo)師制是受“導(dǎo)師制”啟發(fā)，在我國中小學(xué)德育工作中逐步探索、實施的一種德育方法和理念。20世紀(jì)90年代，德育導(dǎo)師制在南京一中等學(xué)校開始實行。近年來，諸如浙江省出臺《在全省中小學(xué)實行德育導(dǎo)師制的指導(dǎo)意見》（浙教基[2005]284號），意味著德育導(dǎo)師制從高中推廣到了整個中小學(xué)，從個別高中學(xué)校探索到了整個區(qū)域推進(jìn)，取得了一些理論認(rèn)識和實踐操作上的進(jìn)展。

一、研究現(xiàn)狀

在中國知網(wǎng)全文數(shù)據(jù)庫中輸入關(guān)鍵詞“德育導(dǎo)師制”，從2005至2014年顯示的相關(guān)期刊文獻(xiàn)有18篇，全國優(yōu)秀碩、博論文有4篇。在已有的這些文獻(xiàn)中，有關(guān)德育導(dǎo)師制的各種探討比較多，如德育導(dǎo)師制的概念、內(nèi)涵、特點、價值、途徑、保障措施等議題受到研究者的高度關(guān)注。為了更全面地了解德育導(dǎo)師制的研究狀況，為深化德育導(dǎo)師制研究提供參考，首先嘗試從有關(guān)德育導(dǎo)師制的研究內(nèi)容方面，對現(xiàn)有研究成果作如下梳理。

（一）德育導(dǎo)師制的概念

關(guān)于德育導(dǎo)師制的概念界定，已有研究所給出的結(jié)論分歧程度不高。其中，具有代表性的有兩類：一類認(rèn)為，德育導(dǎo)師制就是在“每一個教育工作者首先是德育工作者”的教育理念的指引下，整合優(yōu)化德育資源，克服德育與智育分離的狀況，以形成“全員育人”“全科育人”“全程育人”的學(xué)校教育全新格局[1]。另一類認(rèn)為，德育導(dǎo)師制是指由一名德育導(dǎo)師帶一名或幾名有進(jìn)步要求的學(xué)生，使他們提高政治覺悟，迅速成長[2]12。

這兩類對德育導(dǎo)師制的界定思路稍有不同。前者關(guān)注德育教師這一要素的構(gòu)成，從每一個教育工作者首先是德育工作的角度進(jìn)行概括。后者關(guān)注德育方法這一要素要求，認(rèn)為德育工作講究思想的引導(dǎo)，實施過程中的生師比要小，學(xué)生要具備進(jìn)步的訴求。兩類界定的最終落腳點都是促使學(xué)生全面健康成長。

（二）德育導(dǎo)師制的內(nèi)涵

有研究者秉持“德育回歸生活、關(guān)注學(xué)生生命成長”理念,認(rèn)為學(xué)校教學(xué)與德育應(yīng)“一體化管理”，使學(xué)校德育工作貼近學(xué)生學(xué)習(xí)和生活實際，幫助學(xué)生“知識建構(gòu)與道德成長同步發(fā)展”，因此，德育導(dǎo)師制富含時代性和創(chuàng)新性、生命性和情感性、過程性和發(fā)展性、層次性和多樣性、自覺性和輻射性、整合性和實效性等內(nèi)涵[3]。還有研究從工作性質(zhì)、工作內(nèi)容、工作原則三個層次來解讀德育導(dǎo)師制的內(nèi)涵，認(rèn)為德育導(dǎo)師制是學(xué)校提升德育工作實效性的有效形式，是每一位教師必然承擔(dān)德育任務(wù)的具體體現(xiàn)，是因材施教和全員育人的良好育人模式[4]9。

這種把德育導(dǎo)師制的內(nèi)涵提煉成六個維度十二個特性，是理論觀點的高度概括。從實踐探索的三個層次進(jìn)行闡述，則是將理性認(rèn)識結(jié)合到具體德育工作的一種努力。筆者認(rèn)為，前后兩種分別從概括和歸納兩種不同思路進(jìn)行的解讀，有利于豐富德育導(dǎo)師制的內(nèi)涵研究。

（三）德育導(dǎo)師制的特點

有研究從工作實踐方面，對德育導(dǎo)師制的特點進(jìn)行了概括和闡釋。相關(guān)結(jié)論認(rèn)為，德育導(dǎo)師制是以學(xué)生長遠(yuǎn)發(fā)展為立足點，協(xié)同多方面力量共同促進(jìn)學(xué)生綜合提升；德育導(dǎo)師制注重因材施教、個性引導(dǎo)，結(jié)合具體的發(fā)展目標(biāo)有的放矢；德育導(dǎo)師制講究“以生為本”，在良師益友甚至是同伴關(guān)系中，在讓學(xué)生感受到人格尊重前提下，關(guān)懷和引導(dǎo)學(xué)生健康成長；德育導(dǎo)師制的實施不是一朝一夕就能見效的，這符合教育的長期性規(guī)律，離不開漸進(jìn)式的潛移默化引導(dǎo)；德育導(dǎo)師制是民主和諧師生關(guān)系的一種載體，教師作為學(xué)生的良師益友，尊重學(xué)生個人隱私，教學(xué)相長共同進(jìn)步[4]9-10。

上述這種基于德育導(dǎo)師制實行的實際情況，概括闡釋的德育導(dǎo)師制五個特點，是一種理論結(jié)合實踐的分析思路。無疑，這對于在實踐中推進(jìn)德育導(dǎo)師制是有所裨益的，具有較為適切的指導(dǎo)意義。其他文獻(xiàn)對這方面的探索提煉還相對較少，這勢必不利于德育導(dǎo)師制在學(xué)校德育工作中普及推廣。

（四）德育導(dǎo)師制的價值

已有研究普遍認(rèn)為，德育導(dǎo)師制具有重要的實踐價值。比如，有研究者認(rèn)為，德育導(dǎo)師制對于挖掘優(yōu)勢資源、培養(yǎng)多面人才、改變傳統(tǒng)教學(xué)、創(chuàng)新育人模式、改革評價模式等，具有明顯的效益貢獻(xiàn)[4]10。還有研究從六個方面闡述了德育導(dǎo)師制的價值：提高學(xué)校德育工作實效性，彌補傳統(tǒng)班級管理模式不足，改變教師育人觀念，提高教師素質(zhì)，消除科任教師的權(quán)威危機與心理失衡、增進(jìn)師生間感情，尊重學(xué)生個性,因材施教，聯(lián)系學(xué)生家長、形成教育合力等[2]14-18。

堅持德育為先是我國教育改革和發(fā)展的戰(zhàn)略主題，創(chuàng)新德育形式則是落實立德樹人戰(zhàn)略的重要內(nèi)容。上述研究都是從實踐探索過程中，基于實踐成效提煉而出價值認(rèn)識的。這種對新形勢下的德育理論進(jìn)行經(jīng)驗導(dǎo)向的探究，其得出的結(jié)論能夠更好地指導(dǎo)德育實踐，也有助于正確把握德育工作的拓展方向。

（五）德育導(dǎo)師制的實施途徑

有研究認(rèn)為，德育導(dǎo)師制的實施途徑包含了遴選德育導(dǎo)師、構(gòu)建德育資源、評價德育實效三個基本方面。德育導(dǎo)師制要落到實處，需要從導(dǎo)師選拔、資源配置和工作評價這三個方面來展開[5]。德育導(dǎo)師要擇優(yōu)、從優(yōu)；德育資源的建設(shè)是德育導(dǎo)師制實施的重要支撐，可以低起點逐步積累，但立意要高；德育導(dǎo)師的工作評價既要強調(diào)共識，也要尊重個性。還有研究指出，家長也可以成為德育導(dǎo)師，參與學(xué)校德育工作[6]。

通常情況下，有關(guān)實施途徑的研究都具有顯著的可操作性和推廣性特點。已有研究既來自于實踐探索，也帶有邏輯思辨的思路，對于拓展中小學(xué)德育形式而言，具有一定的參考價值。但是，這方面的研究相較而言明顯不足。

二、討論與分析

以上從德育導(dǎo)師制的相關(guān)研究內(nèi)容方面，對德育導(dǎo)師制的概念、內(nèi)涵、特點、價值和實施途徑研究現(xiàn)狀進(jìn)行了簡要評述。筆者認(rèn)為，盡管這些研究對于豐富德育導(dǎo)師制認(rèn)識和指導(dǎo)中小學(xué)實踐，具有一定的理論價值和現(xiàn)實意義，但還存在以下三方面不足。

（一）研究內(nèi)容略顯單薄

從已有研究文獻(xiàn)來看，對德育導(dǎo)師制的研究主要集中在概念、內(nèi)涵、價值和特點等方面，理論分析的比重較大，這些論述對德育導(dǎo)師制在中小學(xué)德育工作的開展提供了理論指導(dǎo)意義。但是，這些研究都沒有重點、系統(tǒng)地探討德育導(dǎo)師制的理論根源，并沒有解決好“為什么德育導(dǎo)師制是一種行之有效的德育方法”這一問題。換句話說，研究內(nèi)容不夠深入析里，僅停留于空洞的表層理論分析或?qū)嵺`經(jīng)驗總結(jié)，瓶頸現(xiàn)象比較明顯。這也就是為什么這一德育新形式?jīng)]有對中小學(xué)德育實踐工作發(fā)揮積極引導(dǎo)作用的根本原因所在。

（二）研究方法比較單一

從研究方法上看，上述研究主要使用的是經(jīng)驗總結(jié)、文獻(xiàn)研究、邏輯思辨等傳統(tǒng)研究方法，造成研究中提出的許多策略和建議不能對實際問題發(fā)揮作用，這主要是因為研究者沒有置身于真實場景中理解研究對象和問題，是研究者脫離實際所致。他們把自己抽身于社會現(xiàn)實情景，遠(yuǎn)距離地觀察研究對象，在自己的觀念里建構(gòu)研究內(nèi)容，最后得出結(jié)論。但這種研究結(jié)果與德育導(dǎo)師制的現(xiàn)狀有一定的差異。研究者不必拘泥于傳統(tǒng)研究方法，應(yīng)找尋多種揭示德育導(dǎo)師制內(nèi)在規(guī)律的方法或途徑，從而提煉出對德育實踐工作有幫助的更多新理論、新觀點。

（三）研究視角有待拓寬

研究者主要是從中小學(xué)班主任、德育管理者或政策制定者的視角，運用教育學(xué)、歷史學(xué)、政治學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科的方法和理論設(shè)定好一個分析框架，隨后再用一些相關(guān)材料對已設(shè)定的假設(shè)進(jìn)行演繹推理。有些判斷、假設(shè)或策略建立在脫離實踐的基礎(chǔ)上，運用宏大的理論為指導(dǎo)進(jìn)行空洞的敘事，又或者以管理者的身份進(jìn)行沒有效度的理論闡述。

三、啟示

筆者認(rèn)為，在我國德育工作頗受詬病的背景下，德育導(dǎo)師制作為一種能夠提高德育實效的教育形式，值得進(jìn)一步探究。

（一）豐富德育導(dǎo)師制研究內(nèi)容

我們可以從多個方面、多個層次深化德育導(dǎo)師制研究。已有研究得出結(jié)論，德育導(dǎo)師制是有效開展德育工作的手段之一。德育工作非常必要，落到實處卻異常困難。研究者可以進(jìn)一步豐富這方面的研究內(nèi)容，在厘清德育導(dǎo)師制的本質(zhì)特征基礎(chǔ)上，對德育導(dǎo)師制進(jìn)行實踐探究，找出實踐運行過程中的障礙，分析問題產(chǎn)生的原因，并對相關(guān)理性認(rèn)識進(jìn)行修正，使德育工作以一種更為適切的方式得以開展。具體言之，我們要將德育導(dǎo)師制的本體研究工作與實踐探索相結(jié)合，既進(jìn)一步尋求德育導(dǎo)師制的理論根源，又找準(zhǔn)其適用范圍、行動方略、條件保障及評價措施，基于學(xué)生健康發(fā)展前提，構(gòu)建德育導(dǎo)師制的科學(xué)研究內(nèi)容體系。

（二）創(chuàng)新德育導(dǎo)師制研究方法

理論結(jié)合實踐是所有科學(xué)研究必須遵循的原則之一。我們可以不斷改進(jìn)對某種研究方法的使用，提高德育導(dǎo)師制研究結(jié)論的科學(xué)性。不僅如此，研究者還可以運用多種研究方法，多渠道證實相關(guān)結(jié)論。比如，單一使用質(zhì)的研究方法，如邏輯思辨得出理論導(dǎo)向的一般結(jié)論，往往不適用于具體學(xué)校、教師和學(xué)生。因此，我們可以使用行動研究方法，將一般結(jié)論轉(zhuǎn)化為德育導(dǎo)師制工作機制，從實踐經(jīng)驗中再提煉、總結(jié)、論證一般理論。再如，比較研究是一種檢驗結(jié)論有效性的常用方法，我們可以在考慮無關(guān)變量的前提下，對單個個體使用歷史比較和不同個體使用橫向比較的方法，考察德育導(dǎo)師制的實效性等等。

（三）拓寬德育導(dǎo)師制研究視角

歸根到底，德育導(dǎo)師制研究是一種著眼改變教育教學(xué)結(jié)構(gòu)和師生關(guān)系模式的德育研究，是一種有關(guān)制度和機制的研究。因此，我們可以站在多學(xué)科的理論視角，全方位研究這一德育活動現(xiàn)象。比如，我們可以站在教育學(xué)理論視角，運用多種教育要素及其關(guān)系理論，探討德育導(dǎo)師制引發(fā)的教學(xué)結(jié)構(gòu)改革和師生關(guān)系改善對于德育工作的影響。再如，將德育導(dǎo)師制置于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論框架下，借用維果茨基（Lev Vygotsky，1896-1934）的“文化――歷史”發(fā)展觀，以師生關(guān)系對于學(xué)生活動和社會交往的影響為聚焦，展開對德育導(dǎo)師制的深入探究等等。

筆者認(rèn)同這樣一種認(rèn)識，“德育導(dǎo)師制”是學(xué)校班主任工作必要而有效的補充，具體就是在“整體合作、優(yōu)化”教育理念的指導(dǎo)下，將學(xué)校班級德育的諸多目標(biāo)、諸多任務(wù)分解到擔(dān)任“導(dǎo)師”的任課教師身上，導(dǎo)師依據(jù)“用心溝通、以德樹德、竭誠交流、以情動情、刻意磨練、以志勵志、修身垂范、以行導(dǎo)行”的育人原則，既教書又育人，既管教又管導(dǎo)，從而形成整體合作“優(yōu)化班級教師管理群的一種班級管理模式”[7]。提高德育工作的實效，必須從創(chuàng)新工作方法入手，既向上尋求更深層次的理論根基，又向下廣泛開展實踐探究，方能進(jìn)一步推廣完善德育導(dǎo)師制這一德育工作新機制。

參考文獻(xiàn)：

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[3]盧勇，何松毫，楊璐.德育導(dǎo)師制內(nèi)涵探討[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2007，(1):9.

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[5]楊姝.德育導(dǎo)師制的推行：積極并審慎的視角[J].基礎(chǔ)教育研究，2013，（9）：12.

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1.1調(diào)查對象

玉林市部分中職學(xué)校（玉林市衛(wèi)生學(xué)校、廣西玉林農(nóng)業(yè)學(xué)校、玉林市機電工程學(xué)校、玉林市財經(jīng)學(xué)校、玉林市職教中心）部分班主任。調(diào)查人數(shù)：每所學(xué)校25人，共計125人。

1.2調(diào)查方法

課題組參考相關(guān)文獻(xiàn)[1]，編制“中職班主任德育工作調(diào)查問卷”，問卷涵蓋德育理念、德育目標(biāo)、德育內(nèi)容、德育方法和德育評價5方面內(nèi)容。采用隨機抽樣調(diào)查法，在以上各校以不記名方式現(xiàn)場填寫問卷。共發(fā)放問卷125份，回收有效問卷121份。

2中職班主任德育工作存在的主要問題

2.1德育理念淡薄缺失

絕大多數(shù)中職班主任缺乏明確的德育核心引領(lǐng)工作，不能把3年的德育工作作為一項育人工程進(jìn)行全面思考、整體設(shè)計，不善于運用心理學(xué)、教育學(xué)、人際溝通、美學(xué)等學(xué)科理論指導(dǎo)德育工作，只針對學(xué)生出現(xiàn)的問題進(jìn)行教育，德育工作處于缺乏理念引領(lǐng)的散亂、被動狀態(tài)。

2.2德育目標(biāo)模糊不明

絕大多數(shù)中職班主任沒有制定3年班主任德育工作的總體目標(biāo)和學(xué)期目標(biāo)，不能依據(jù)目標(biāo)確定德育工作的內(nèi)容、方法與評價，德育工作方向不明、目標(biāo)模糊。

2.3德育內(nèi)容繁雜散亂

有半數(shù)左右的中職班主任不能對德育內(nèi)容進(jìn)行篩選和有機整合，不能制定每學(xué)期的班主任德育基本內(nèi)容，絕大多數(shù)中職班主任不考慮德育內(nèi)容的循序漸進(jìn)、整體滲透。德育內(nèi)容繁雜冗多、散亂無序。

2.4德育方法單一效差

絕大多數(shù)中職班主任主要采用傳統(tǒng)說教方式進(jìn)行德育，缺乏豐富多彩、生動活潑的德育方法，不能根據(jù)德育內(nèi)容設(shè)計適宜的教育方法，不能根據(jù)學(xué)生的個體差異設(shè)計個別教育，不注重德育方法的科學(xué)實效。

2.5德育評價偏差不實

大多數(shù)中職班主任不重視對學(xué)生進(jìn)行德育評價，超過半數(shù)的中職班主任只用定量評價的方式進(jìn)行德育評價，能用定量評價與定性評價相結(jié)合的方式進(jìn)行德育評價的中職班主任僅占1/3左右。在評價主體上，只由教師對學(xué)生進(jìn)行德育評價占大多數(shù)，能采用多元主體進(jìn)行德育評價的比例很小。這種評價主體非自主性、評價形式單一、評價結(jié)果重定量輕定性的不科學(xué)的德育評價體系會導(dǎo)致評價結(jié)果偏差不實。

3提升中職班主任德育工作實效性的對策

針對中職班主任德育工作存在的主要問題，課題組從以下方面探索提升中職班主任德育工作實效性的有效策略。

3.1中職班主任德育工作理念的系統(tǒng)化

要使德育工作卓有成效，必須有科學(xué)的理念來引領(lǐng)。班主任德育工作是一項整體、復(fù)雜的育人工程，因此中職班主任要以系統(tǒng)化的德育理念[1]思考和設(shè)計3年的德育方案。課題組根據(jù)中職學(xué)校具體情況對中職班主任系統(tǒng)化德育理念內(nèi)涵進(jìn)行研究，為德育方案的設(shè)計提供依據(jù)與指導(dǎo)。

3.2中職班主任德育工作目標(biāo)的系統(tǒng)化

課題組在研究中職班主任系統(tǒng)化德育理念的基礎(chǔ)上，在系統(tǒng)化德育理念的引領(lǐng)下，系統(tǒng)設(shè)計和制定3年班主任德育工作的總體目標(biāo)及學(xué)期目標(biāo)，讓德育工作有明確方向，為德育工作的內(nèi)容、方法與評價提供依據(jù)。

3.3中職班主任德育工作內(nèi)容的系統(tǒng)化

中職班主任德育工作內(nèi)容繁雜，可歸納為七大主線，即珍愛生命、感恩教育、誠信教育、健康教育、戀愛教育、人際關(guān)系、職業(yè)生涯。課題組依據(jù)德育目標(biāo)，以心理學(xué)、教育學(xué)、哲學(xué)、人際溝通、美學(xué)等學(xué)科理論為指導(dǎo)，根據(jù)系統(tǒng)整合、整體滲透、整體塑造、循序漸進(jìn)的原則，對每個學(xué)期德育工作內(nèi)容進(jìn)行篩選、設(shè)計和有機羅列，從而形成有機整體，讓3年的德育工作構(gòu)成一個完整的系統(tǒng)。

3.4中職班主任德育工作方法的系統(tǒng)化

班主任的傳統(tǒng)單向說教方法缺乏主動性和系統(tǒng)性，難以收到良好的德育效果。法國著名啟蒙思想家盧梭認(rèn)為，德育最本質(zhì)的特征是實踐性，而不僅僅是認(rèn)知。德育的呈現(xiàn)方式應(yīng)該是實踐，認(rèn)識在實踐中深化，行為在實踐中習(xí)得，習(xí)慣在實踐中養(yǎng)成，價值觀在實踐中確立[2]。因此，課題組應(yīng)從強化學(xué)生實踐體驗出發(fā)，以心理學(xué)、教育學(xué)、哲學(xué)、人際溝通、美學(xué)等學(xué)科理論為指導(dǎo)，遵循認(rèn)知規(guī)律，對每項德育內(nèi)容進(jìn)行探討分析，從認(rèn)識場、體驗場、實現(xiàn)場3方面系統(tǒng)化設(shè)計適宜的教育方法，讓德育方法豐富多彩、生動活潑、科學(xué)有效。

3.5中職班主任德育工作評價的系統(tǒng)化

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論文摘要：本文針對《德育管理論》的出版，結(jié)合《德育管理論》的內(nèi)容，闡述了研究和創(chuàng)新德育管理的重要性和緊迫性，概括了《德育管理論》的主要內(nèi)容和基本觀點，肯定了《德育管理論》在理論創(chuàng)新、制度創(chuàng)新和方法創(chuàng)新上的突出貢獻(xiàn)，高度評價了《德育管理論》在德育管理本質(zhì)研究上的獨特視角、對德育管理原則體系的科學(xué)總結(jié)和創(chuàng)新以及關(guān)于德育管理技術(shù)的引進(jìn)和轉(zhuǎn)化。

如何增強德育的實效性一直是廣大教育工作者不斷探索的重要課題。經(jīng)過多年的研究和實踐，人們逐步把提高德育實效性的目光聚焦在德育管理上。由我主編的《德育哲學(xué)研究叢書》現(xiàn)已由中國社會科學(xué)出版社陸續(xù)出版，《德育管理論》是其中的一部?！兜掠芾碚摗肥俏抑笇?dǎo)的博士研究生趙志軍教授在其博士論文的基礎(chǔ)上修改而成的。

德育管理始終是德育研究的一個重要課題。德育管理問題，雖有少量著述發(fā)表，但隨著近些年來特別是進(jìn)入新世紀(jì)前后人類世界的變化、我國經(jīng)濟社會的跨越式發(fā)展以及思想文化的深刻變動，加強系統(tǒng)研究和創(chuàng)新性開拓，仍屬一個重要的前沿性迫切性課題。在我看來，德育中的“管理”乃至一切合理性管理，在本質(zhì)上是一種社會規(guī)范或者說是某種社會共同體性規(guī)范，它本身就具有德育的意義。因為它總要現(xiàn)實地或潛在地告訴人們，什么是可以做的、什么是不可以做的，怎樣做是合理的、怎樣做是不合理的，因而總是蘊涵著人的價值觀導(dǎo)向和思想道德追求。好的管理，一定會使人習(xí)慣養(yǎng)成好的德行。單就德育管理而言，它“根據(jù)一定的德育目標(biāo)，通過決策、計劃、組織、指導(dǎo)和控制，有效地利用各種德育要素”(參閱魯杰、王逢賢《德育新論》)，在這里，重要的還不在于發(fā)揮管理的約束功能和懲戒作用，而是通過管理，自覺規(guī)范、組織德育活動，不斷提升德育工作的有序性、制度化、組織化的程度，使之成為德育長效機制的根本保證。實踐表明，只有把廣大德育工作者組織好、調(diào)動好，充分發(fā)揮他們的聰明才智，只有把“耐心細(xì)致的思想教育”與“科學(xué)規(guī)范的嚴(yán)格管理”結(jié)合起來，做到“愛”與“嚴(yán)”、自律和他律、激勵與約束的統(tǒng)一，才能有效地引導(dǎo)學(xué)生的思想和行為;只有加強德育的整體規(guī)劃、科學(xué)管理，才能增強德育的整體實力和有效性?？梢哉f，趙志軍教授創(chuàng)作《德育管理論》，在很大意義上就是力圖解決這一重要課題。

作者認(rèn)為，加強德育管理研究是實現(xiàn)德育管理思想、管理理論與時俱進(jìn)的需要。時代的發(fā)展決定了管理思想的發(fā)展變化。從國際上看，隨著世界多極化、經(jīng)濟全球化和信息網(wǎng)絡(luò)化的日趨發(fā)展，國際敵對勢力與我們爭奪青年一代的斗爭更加尖銳復(fù)雜，學(xué)生面臨著大量西方文化思潮和價值觀念的巨大沖擊;從國內(nèi)來看，隨著改革開放的不斷深化，我國社會經(jīng)濟成分、組織形式、就業(yè)方式、利益關(guān)系和分配方式日趨多樣，學(xué)生面臨著政治信仰、理想信念、價值取向等的很大考驗;從教育自身來看，隨著我國教育改革和發(fā)展的不斷深人，學(xué)校德育工作在目標(biāo)、任務(wù)、途徑等方面必然要做出深刻變革。新的形勢下，德育工作究竟應(yīng)該怎樣加強和改進(jìn)?這是德育管理研究需要回答的課題。德育的社會條件變化要求德育管理思想、德育管理理論隨之發(fā)展。

《德育管理論》從一個嶄新的視角回答了德育管理是什么的問題。作者綜合哲學(xué)和管理學(xué)兩個研究視角，從德育資源的有限性與德育任務(wù)的艱巨性的矛盾運動中揭示德育管理的本質(zhì)，揭示了德育管理的六條本質(zhì)特征。在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步闡釋德育管理的價值以及德育管理的思想先導(dǎo)原理、系統(tǒng)原理、人本原理和效益原理，從而進(jìn)一步回答了德育管理是什么的問題。

作者論述了德育管理的基本原則，提出了堅持哪些原則才能使德育管理更有效的新觀點，主張不能把一般管理原則簡單套用到德育管理上。根據(jù)德育管理的本質(zhì)和基本原理以及國家對德育的要求，結(jié)合德育的現(xiàn)實狀況提出了堅持科學(xué)的德育發(fā)展觀，即堅持德育為先原則、堅持德育目標(biāo)的合理性原則、堅持德育的多管齊下原則和堅持德育工作有效性原則。 作者認(rèn)為，德育管理包含許多環(huán)節(jié)，如調(diào)研、預(yù)測、決策、計劃、執(zhí)行、組織、指揮、協(xié)調(diào)、監(jiān)督、檢查、激勵、教育、評價、總結(jié)等等。他將德育管理內(nèi)容系統(tǒng)歸結(jié)為五個重要方面，闡述了德育目標(biāo)管理，德育計劃管理，德育組織管理，德育隊伍管理，德育過程管理的內(nèi)涵、作用和方法，探索性地構(gòu)建了德育管理內(nèi)容體系。同時，從德育組織管理的角度對“黨委統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)、黨政群齊抓共管”的高校德育領(lǐng)導(dǎo)體制、做了深人分析，提出了進(jìn)一步加強和改進(jìn)德育領(lǐng)導(dǎo)體制的意見。

在德育管理機制的構(gòu)建上，作者認(rèn)為，德育管理的最高境界是道法自然、不管而管、自然而然、無為而治。為此，他提出要搭建定向驅(qū)動、自動調(diào)控、長效運行的德育管理新機制，并充分闡述了德育管理導(dǎo)向機制、德育管理激勵機制、德育管理協(xié)調(diào)機制、德育管理約束機制的內(nèi)涵及其構(gòu)成，旨在聯(lián)接德育管理主體、德育管理客體、德育管理目的、德育管理環(huán)境和德育管理信息等五個要素，使其構(gòu)成有機整體向著實現(xiàn)德育管理目標(biāo)的方向運行，促進(jìn)學(xué)校德育協(xié)調(diào)、有效和可持續(xù)地發(fā)展。

為了幫助人們提高德育管理的績效，作者闡述了德育管理的主要技術(shù)。主張管理是實踐的哲學(xué)，德育管理技術(shù)是德育管理體系中實用性最強、最貼近實際、對管理效果影響最直接的要素，也是德育管理研究最欠缺的問題。認(rèn)為德育管理最需要提高四項技術(shù):德育管理者自我提高的技術(shù)，德育人員甄選及任用的技術(shù)，德育管理中的溝通技術(shù)，德育管理中的授權(quán)技術(shù)。對每項技術(shù)作了細(xì)致、具體的闡述，以作為德育管理研究的落腳點，為提高德育管理的實踐水平、增強德育管理的實效性提供技術(shù)支持。

據(jù)我所知，趙志軍教授本科是學(xué)工業(yè)企業(yè)管理的，后來又獲得吉林大學(xué)管理學(xué)碩士學(xué)位，在東北師范大學(xué)先后攻讀了思想政治教育二學(xué)位和博士學(xué)位，為其從事管理和思想政治教育研究奠定了良好的理論基礎(chǔ)。并且長期從事高校學(xué)生思想教育管理和思想品德課教學(xué)工作，有多年在高校黨委宣傳部、省教育科學(xué)院、省委高校工委等部門和高校領(lǐng)導(dǎo)崗位工作的豐富閱歷，了解高校德育狀況，積累了大量德育管理經(jīng)驗。同時，他曾做過知青、當(dāng)過工人，勇于實踐、發(fā)憤進(jìn)取、善于反思、勤于著述，恐怕也是他選擇這樣一個課題做博士論文的重要緣由。在學(xué)期間，他就出版或發(fā)表了較多高校德育管理方面的研究成果，有些還獲得了省政府頒發(fā)的科研獎勵。這些，都為寫就這樣一部著作奠定了基礎(chǔ)。

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一、理論概述

1.道德認(rèn)知發(fā)展理論

該理論的創(chuàng)始人是美國當(dāng)代著名的發(fā)展心理學(xué)家和道德教育學(xué)家勞倫斯科爾伯格，他被西方學(xué)者譽為“現(xiàn)代德育認(rèn)知發(fā)展理論之父”?？茽柌裨诮梃b皮亞杰的建構(gòu)主義心理學(xué)成果基礎(chǔ)上，圍繞人的道德認(rèn)知能力的發(fā)展進(jìn)行了大量的實驗分析，提出了道德發(fā)展的“三個水平六個階段模式”理論。科爾伯格認(rèn)為，每個少數(shù)民族都有其獨特的價值觀和價值標(biāo)準(zhǔn) ，但他們在分析和處理不同的道德問題上卻使用了相同的方法和程序。各種道德觀的差異本質(zhì)上是道德發(fā)展水平上的差異，對學(xué)生實施道德教育，就不能限于傳授具體的文化準(zhǔn)則和道德準(zhǔn)則，而應(yīng)促進(jìn)兒童道德認(rèn)知水平和推理能力的發(fā)展。道德教育應(yīng)重視學(xué)生道德發(fā)展的“三個水平六個階段”：第一水平即前習(xí)俗水平，包括階段1——懲罰與服從及階段2——相對的 功利主義；第二水平即習(xí)俗水平，包括階段3——人際和諧一致及階段4——社會秩序和法則；第 三水平稱后習(xí)俗水平，包括階段5——社會契約和個人權(quán)利及階段6——普遍的倫理原則［ 1］。

2．價值澄清理論

二十世紀(jì)六七十年代，美國社會面臨著移民社會、工業(yè)化程度迅猛加快等因素帶來的價值多元化的沖擊。對此，拉思斯等人從杜威的經(jīng)驗主義價值論、人本主義心理學(xué)尊重兒童的角度出發(fā)，提出了價值澄清理論。其理論的最大特點是強調(diào)個人價值選擇的自由，將價值教育的重點從價值內(nèi)容轉(zhuǎn)移到澄清個人價值的過程上去。也就是說，教師從事教育工作的任務(wù)是幫助學(xué)生澄清他們自己的價值觀而非將教師認(rèn)可的價值觀傳授給學(xué)生。價值澄清理論關(guān)注的主要是價值觀教育。他們認(rèn)為，個人的價值或價值觀是經(jīng)驗的產(chǎn)物，不同的經(jīng)驗就會產(chǎn)生 不同的價值(觀)，價值的形成與發(fā)展完全是個人選擇的結(jié)果。拉思斯提出有效的價值形成過程可分為三階段(選擇、珍視、行動)和七步驟(①自由地選擇、②從各種可能的選擇中選擇、③認(rèn)真思考每一種選擇的后果再進(jìn)行選擇、④贊同與珍視、⑤確認(rèn)、⑥根據(jù)選擇采取行動、⑦重復(fù))。上述過程構(gòu)成了價值的定義。評價過程的結(jié)果被稱為價值［2］ 。

二、兩種理論之比較

1．德育內(nèi)容

價值澄清理論在德育內(nèi)容上注重學(xué)生生活實際，讓學(xué)生在生活中學(xué)習(xí)，在生活中思考和評價，并做出選擇，形成價值觀念和行為習(xí)慣。因而，價值澄清理論在實際的教育過程中并沒有涉及具體的諸如道德規(guī)范和道德原則之類的內(nèi)容，而注重在學(xué)生的實際生活中挖掘德育的內(nèi)容。與價值澄清理論不同，道德認(rèn)知發(fā)展理論重視德育內(nèi)容，且更注重德育內(nèi)容的層次 性?？茽柌竦牡赖抡J(rèn)知發(fā)展理論中最重要的部分是他的道德發(fā)展論。他把人的道德分為不同的發(fā)展階段，通過了解兒童所達(dá)到的發(fā)展階段，然后向其提出高于他發(fā)展階段的要求，來促進(jìn)其道德發(fā)展的。只要教育者向?qū)W生指明較高一個階段的道德見解，他們是能夠而且喜歡向更高的水平發(fā)展。在德育內(nèi)容的實施上，道德認(rèn)知發(fā)展理論和價值澄清理論都重視道德沖突 在提高學(xué)生的道德水平和形成其價值觀過程中的作用。有學(xué)者認(rèn)為，“缺乏道德沖突的道德教育 都是一種‘知性德育’。這種德育在內(nèi)容上就是知識德育、思維德育和知化德育”［3］。 這種“知性德育”顯然是不切實際的。

2．德育目的

道德發(fā)展階段理論認(rèn)為，兒童的道德必須通過其自身的積極活動和其道德思維能力的逐漸成熟而達(dá)到一個新的階段，而道德教育的目的是促進(jìn)兒童道德階段的發(fā)展。具體而言，也就是促進(jìn)社會倫理范疇或基本道德價值在個體身上經(jīng)過一個心理發(fā)生發(fā)展的過程，使兒童通過自己的積極活動形成和發(fā)展一套價值體系。價值澄清理論從相對主義的價值觀出發(fā)，認(rèn)為道德價值既然是個人的、相對的，因而也是不能教給某個人的。但做出價值判斷和決定時可以有普遍的合乎理性的方法，這就要求教師通過運用經(jīng)過特別的設(shè)計的方法和練習(xí)幫助他們從事過程評價，以獲得這種做出價值判斷和決策的合乎理性的方法與能力。故價值澄清理論認(rèn)為，如何獲得觀念比獲得怎樣的觀念更重要，德育的目的在于幫助學(xué)生通過從事過程 評價，澄清和減少價值混亂，形成自己的價值觀，從而有效地發(fā)展人們理解及思考價值的能力。由此可見，上述兩種德育理論在德育目的上存在著不同的看法。一個把立足點放在促進(jìn)兒童道德階段的發(fā)展上，一個把重點放在兒童道德選擇和判斷能力的培養(yǎng)上。

3．德育原則與方法

道德認(rèn)知發(fā)展階段理論從其基本前提出發(fā)，在對傳統(tǒng)的道德教育方法進(jìn)行全面檢討的基礎(chǔ)上，提出道德教育有其特定的階段，不應(yīng)直接灌輸，不能以教育者的權(quán)威從外面向人們 灌輸?shù)赖掠^念?？茽柊馗竦膶嶒灡砻?，直接教授道德判斷原則的方法不可取。就個體而言，道德認(rèn)知都是發(fā)自內(nèi)心的，而變化又都是漸進(jìn)的。因此，個體的道德發(fā)展要按照一定階段和順序來進(jìn)行。為此，科爾伯格提出了道德教育的兩種操作方式：道德兩難法和公正團體法。其目的就在于提高兒童道德判斷能力以及民主參與的意識。然而，在具體實施德育的方法上，道德認(rèn)知發(fā)展理論并沒有提出有效的方法，在提高兒童道德認(rèn)知水平的過程中難免求于外在的控制和灌輸。價值澄清理論則從兒童形成價值的實際出發(fā)，提出了諸如澄清應(yīng)答法、價值表填寫法、價值觀延續(xù)討論法等二十多種方法。拉思斯也十分重視對教師進(jìn)行德育方法論的培訓(xùn)，要求教師通過運用經(jīng)過特別設(shè)計的策略和練習(xí)方法幫助學(xué)生從事過程評價。

三、啟示

1．德育應(yīng)尊重學(xué)生對價值選擇的自由

隨著經(jīng)濟的高速發(fā)展、物質(zhì)財富的極大膨脹以及跨文化的國際交流，傳統(tǒng)的價值觀受到了前所未有的沖擊。在中國，讀書受教育不再被視為通向成功的唯一之路，人們開始以自己的方式去追求成功，獲得成功。然而，物質(zhì)利益上的成功帶來的卻是精神生活上的迷茫和困惑。在這種背景下，強制灌輸某種價值觀并不可取，尊重學(xué)生對價值選擇的自由就顯得尤為必要。尊重價值選擇自由就是要重視價值的個體性和主體性；尊重價值選擇自由就是要珍視學(xué)生的道德情感和道德意志；尊重價值選擇自由也就是要尊重各民族的文化，順應(yīng)文化多元化、價值觀多元化的歷史潮流。我國學(xué)者李燕對價值自由有過一段精辟的論述，她認(rèn)為，“ 價值自由，即站在人文精神的立場上，評判和斷定人對客體的創(chuàng)造以及人在控制客體的作用( 這種客體包括人本身客體)以及客體對主體屬性的滿足主體需要的特征；價值自由表明了人作為主體改造與建造的程度和狀態(tài)”［4］。

2.注重培養(yǎng)學(xué)生的道德理性判斷能力

道德理性是社會道德規(guī)范體系得以形成的重要因素，是道德個體成為一個有德行的人、社會成為道德和諧的社會必不可少的因素，也是認(rèn)識道德生活的本質(zhì)，提高道德生活品質(zhì)的根本途徑。道德理性具有雙重內(nèi)涵：“其一，道德理性的功能性內(nèi)涵。即指道德主體分析道德情境，運用道德推理，進(jìn)行道德選擇，做出道德判斷，確立自己的行為準(zhǔn)則的能力。其二 ，道德理性的規(guī)范性內(nèi)涵，即道德主體根據(jù)自己的道德推理所確立的、用以約束自己的行為準(zhǔn)則和道德規(guī)范?！保?］價值澄清理論關(guān)注的是學(xué)生如何形成價值觀，而不是學(xué)生形 成了怎樣的價值觀。真正的價值不是具體的某物，而是學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，運用各種有效的德育方法，通過自己的道德判斷、道德選擇而形成一定的道德行為過程。因此，道德目的在于提高學(xué)生 功能性道德理性的能力；而道德認(rèn)知發(fā)展理論偏重的是道德理性的規(guī)范性內(nèi)涵的層面。從科爾伯格提出的“三個水平六個階段”理論中可以看出，道德認(rèn)知發(fā)展理論揭示的是一個人道德 水平由他律到自律的過程，注重社會規(guī)則和法律約束但并不排除個體進(jìn)行道德判斷和推理的積極作用?！叭齻€水平六個階段”螺旋發(fā)展過程體現(xiàn)了道德理性的規(guī)范性和功能性的完美統(tǒng) 一。

3．社會實踐是德育的重要途徑

科爾伯格認(rèn)為，道德既不是由外部強制所致的內(nèi)化過程而來，也不是生物學(xué)成熟的自然結(jié)果，而是在兒童與其社會道德環(huán)境的交互作用活動或?qū)嵺`中逐步發(fā)展或建構(gòu)起來的人們自己經(jīng)驗的重新改組，以及所遭遇到某種道德沖突導(dǎo)致了道德認(rèn)知的變化。價值澄清理論以杜威的經(jīng)驗主義道德理論為依據(jù)，也注重德育過程的實踐性，認(rèn)為一個人道德的形成是其在真實的生活情境中做出審慎的選擇，產(chǎn)生珍視的情感并最終多次地付諸實踐。因此，在道德教育過程中，既要重視道德理論教育，提高學(xué)生認(rèn)知水平和道德理性能力，也要注重道 德的社會實踐性，讓學(xué)生多接觸社會，在社會生活中受到應(yīng)有的道德教育，養(yǎng)成良好的道德行為習(xí)慣。例如，讓學(xué)生參加公益勞動、社區(qū)活動、社會調(diào)查、社會服務(wù)、愛心活動、軍政訓(xùn)練 等各種社會實踐活動，使學(xué)生在道德認(rèn)知、道德情感、道德意志與道德行為等方面獲得協(xié)調(diào)發(fā) 展。事實上，學(xué)生能否在實踐中表現(xiàn)出良好的道德行為是道德教育的最終目的所在。

參考文獻(xiàn)

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［2］［美］路易斯拉思斯．價值與教學(xué)［M］．譚松賢，譯．杭州：浙江教育出 版社，2003．

［3］高德勝．知性德育及其超越——現(xiàn)代教育困境研究［M］．北京：教育科學(xué)出 版社，2003．

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關(guān)鍵詞：仁；義；禮；智；信；道德教育

中圖分類號：G641 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-291X（2012）21-0295-02

一、“五?！钡幕緝?nèi)涵

“五?！奔础叭省?、“義”、“禮”、“智”、“信”，是用以調(diào)整、規(guī)范君臣、父子、兄弟、夫婦、朋友等人倫關(guān)系的行為準(zhǔn)則。

“仁”從字源意思來理解，仁指的是人與人之間相依相耦。在人們?nèi)粘５娜穗H關(guān)系交往中，它是處理人際關(guān)系的一種情感需要，仁愛是從家庭血緣親情中引申而來，仁者愛人作為處理人際關(guān)系的一般原則又不限于宗法血緣道德的范疇，它要人們以一顆仁愛的心對待他人對待一切。在儒家倫理思想中是“仁”是一個含義極其豐富的概念，其內(nèi)容有廣義和狹義之分。廣義的仁是一個全德之辭，幾乎可以概括所有的德目；狹義的仁是五常之一，主要是以人與人之間相親相愛的道德情感為主要內(nèi)涵的道德規(guī)范?？梢哉f，仁是由人本身引申出來的行為原則，它要求人們以人為人，相親相愛，這反映了人對自身的覺醒和對人的本質(zhì)的理解，具有濃厚的人道精神。

“義”在中國倫理思想史上含義十分豐富，各家各派有不同的詮釋。儒家講義有廣義和狹義之分，廣義的義泛指道義，是道德的代名詞，如“舍生取義”，狹義的義則是指五常之一，是判斷是非善惡的標(biāo)準(zhǔn)和人們行為的價值準(zhǔn)則。朱熹在《四書集注》中曾這么解釋義：“義者，事之宜也?！薄傲x者，天理之所宜?！薄傲x者，心之制、事之宜也?！边@里我們可以看出義有三層意蘊：首先，義是適宜，即正當(dāng)與否的度，宜與不宜，該與不該應(yīng)該以義為準(zhǔn)；其次，義的度即是天理，是宇宙萬物存在發(fā)展的根本原則；最后，義又是人們內(nèi)在的一種道德觀念，是行為主體的道德理性原則。它的現(xiàn)實內(nèi)容則是人類共同的、根本的利益。由此我們可以發(fā)現(xiàn)，“義”是處理人際關(guān)系的價值準(zhǔn)則。

“禮”是儒家倫理道德的重要范疇之一，禮作為處理人際關(guān)系的行為模式，在告訴人們“仁”是人們處理人際關(guān)系出于感情需要，“義”作為處理人際關(guān)系的價值準(zhǔn)則之后，為人們怎么樣去實現(xiàn)和諧社會正確的處理人際關(guān)系作出了正確的向?qū)?，它告訴了人們具體的行為模式。“仁”是“禮”的精髓，“義”是“禮”的實質(zhì)，“禮”則是“仁”和“義”外在的具體行為規(guī)范。仁義作為“禮”的內(nèi)在實質(zhì)，“禮”是仁義的外在保證。離開了仁義，“禮”只能是空洞的俗套；離開了“禮”，仁義也只能是美好的空談。

“智”即知識和理性，在儒家思想中主要指道德認(rèn)識和道德理性，孟子把它定義為“是非之心”，即人們思想中的判斷是非善惡的能力和觀念，它是儒家強調(diào)的處理人際關(guān)系的理性原則。從本質(zhì)上說，道德是人類的自覺行為，它建立在人類對人與人之間道德關(guān)系的認(rèn)識和理解的基礎(chǔ)之上，只有當(dāng)人們把握了什么是應(yīng)該的，什么的不應(yīng)該的，什么是善，什么是惡之后，才有所謂的道德，樹立明確的是非善惡觀，是一切道德以及道德行為的前提?！吨杏埂肪桶阎亲鳛椤叭_(dá)德”（知、仁、勇）之首，就是要求人們首先要獲得道德認(rèn)識，樹立正確的是非善惡觀，而智的核心功能也就是明辨是非善惡，樹立正確的道德觀念。

“信”作為道德范疇，即對某種信念、原則和語言出自內(nèi)心的忠誠。儒家所講的信作為處理人際關(guān)系時的精神紐帶，要求人們忠實于自己的本性和存在，即使言行與自己所處的社會地位、所承擔(dān)的社會責(zé)任和道德義務(wù)相符合。以信作為處理人際關(guān)系的精神紐帶，誠實不欺、諾守信用是最起碼的道德要求。但是儒家并不是只強調(diào)信的形式，而是注重其精神實質(zhì)。

二、目前德育工作的不足

1.道德教育理念滯后，德育工作重視程度不夠。目前德育工作在實踐中更多的是關(guān)注是否按照社會規(guī)范的需要來培養(yǎng)，強調(diào)德育的社會價值、工具價值，認(rèn)為德育就應(yīng)當(dāng)無條件的服從政治需要，把德育工作與政治思想教育混同，重業(yè)績成效輕人文關(guān)懷，政治色彩過于濃重。有的領(lǐng)導(dǎo)也十分推崇聽話、服從，認(rèn)為德育的目的就是要把學(xué)生培養(yǎng)成服從教育者意愿的人，忽視了受教育者自身德性發(fā)展和完善的需要，忽視對大學(xué)生進(jìn)行思想品德教育和道德習(xí)慣的培養(yǎng)，忽視健全人格的重要性，忽視學(xué)生的個性發(fā)展和主體性，忽視學(xué)生個體的價值，藥家鑫案例就是典型的道德教育缺失的案例，我們的學(xué)校所進(jìn)行的道德教育大而寬，導(dǎo)致一些大學(xué)生連最基本的公民意識都不具備，無視別人的生存權(quán)，把自己的意愿凌駕于他人之上。

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關(guān)鍵詞： 德育教學(xué)“三貼近”原則貫徹

2009年秋季，德育課程新教材全面推行，這標(biāo)志著中等職業(yè)學(xué)校新一輪德育課程改革進(jìn)入了正式實施階段。新教材的編寫強調(diào)“貼近實際，貼近生活，貼近學(xué)生”，內(nèi)容新穎、獨特，充滿時代感，為新一輪教改的實施打下了最堅實的基礎(chǔ)，同時也對德育課教學(xué)提出了更高的要求?！叭N近”不僅是編寫教材的原則，而且是教學(xué)中要貫徹的原則。那么，“三貼近”的內(nèi)涵是什么？德育課教學(xué)中，如何真正貫徹“三貼近”原則？

新一輪德育課改要求德育課教學(xué)應(yīng)遵循“貼近實際、貼近生活、貼近學(xué)生”的原則，從學(xué)生身心健康發(fā)展的規(guī)律和中等職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)的實際需要出發(fā)，注重實踐教育、體驗教育、養(yǎng)成教育，做到知識學(xué)習(xí)與能力培養(yǎng)和行為養(yǎng)成相統(tǒng)一，切實增強針對性、實效性和時代感。

首先，“貼近學(xué)生”是指教學(xué)活動貼近學(xué)生的學(xué)習(xí)、情感、思想和心理。德育教學(xué)不僅要向?qū)W生傳授科學(xué)的理論知識和德育理論，還要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)、情感、思想和心理的現(xiàn)狀，幫助他們解決成長的煩惱和困難，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生樹立自信。

其次，“貼近生活”是指德育教學(xué)應(yīng)從教學(xué)理念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等方面貼近我們的實際生活，尤其是貼近學(xué)生生活。

最后，“貼近實際”就是貼近客觀存在的一切事物和現(xiàn)象?！百N近實際”要求教學(xué)必須理論聯(lián)系實際，運用理論分析實際，用實際說明理論，最終提高學(xué)生運用理論指導(dǎo)實踐的能力。

德育課教學(xué)只有抓住并貫徹落實“三貼近”原則，才能使德育課教學(xué)在體察學(xué)生的生活和情感中，反映學(xué)生的心聲，才能使我們的德育教育更貼心可親、入情入理入心坎，才能更好地引導(dǎo)學(xué)生、塑造學(xué)生、教育學(xué)生、鼓舞學(xué)生。

一、貫徹“三貼近”原則，要求德育目標(biāo)的制定，要符合中職生的實際。

中職生的實際是什么？據(jù)一組調(diào)查表明，中等職業(yè)學(xué)校新生中僅有10%左右的學(xué)生達(dá)到普通高中的錄取成績；中職生沒有升學(xué)的壓力，缺乏學(xué)習(xí)的動力，厭學(xué)情緒普遍。因此，在制定德育目標(biāo)時，學(xué)校和教師不能好高騖遠(yuǎn)、華而不實，要著眼于促使學(xué)生學(xué)會生活、學(xué)會做人；要體現(xiàn)“最近發(fā)展區(qū)”的原理，讓學(xué)生覺得目標(biāo)就在眼前，只要通過努力就能做到；要把德育與學(xué)生所學(xué)的專業(yè)及將要從事的職業(yè)相結(jié)合。德育教學(xué)在一定程度上是一個讓學(xué)生“破繭化蝶”的過程。如何通過教育讓學(xué)生“破繭”，化成一只只具有健康人格、有一定文化和技能的“蝶”，恰當(dāng)?shù)牡掠繕?biāo)顯得尤其重要。北京商業(yè)學(xué)校提出德育的目標(biāo)是“德能兼?zhèn)?，做快樂的職業(yè)人”，學(xué)校的教學(xué)計劃就是一份具有職業(yè)特色的“青年員工培養(yǎng)方案”，很值得借鑒。

二、貫徹“三貼近”原則，要求德育教學(xué)要“源于生活，富含生活”而又“高于生活”。

陶行知說：教學(xué)本來就是為學(xué)生服務(wù)的，“課堂教學(xué)應(yīng)貼近學(xué)生的生活”。來自生活、走進(jìn)生活、為了生活，德育教學(xué)必須堅持以學(xué)生的生活實際為基礎(chǔ)。脫離生活的德育就會成為無本之木、無源之水，必然是蒼白無力、枯燥乏味的。

1.德育教學(xué)內(nèi)容的真實性和現(xiàn)實性要增強，要反映學(xué)生的實際生活。多年來的德育課給人的感覺好像是在講大道理、虛假空唱高調(diào)，脫離實際放高炮，致使學(xué)生產(chǎn)生厭煩情緒甚至逆反心理。德育教學(xué)，要力戒“假、大、空”，要從學(xué)生的現(xiàn)實思想、情感和心理出發(fā)，講愛國首先讓學(xué)生學(xué)會愛自己，講集體主義也要尊重個人的正當(dāng)利益。德育教學(xué)中，正面的要多講，但反面的也要說說，一味地回避社會現(xiàn)實問題，也就失去了德育的價值。如：市場經(jīng)濟中利益驅(qū)使所引發(fā)的金錢觀、消費觀、享樂觀、婚姻觀、理想觀的沖突，以及信息時代、網(wǎng)絡(luò)社會所帶來的人際交往的變化、網(wǎng)絡(luò)成癮、個性過分張揚等問題。面對這些問題，教師不能回避，也不應(yīng)該回避，要適時反映在德育教學(xué)內(nèi)容中，在教學(xué)中要及時關(guān)注并引發(fā)思考和研究，引導(dǎo)學(xué)生增強辨別批判能力，堅持正確的價值導(dǎo)向。

2.德育教學(xué)要回歸生活、關(guān)注細(xì)節(jié)，從小事講起、從小事做起，真正實現(xiàn)“近、小、實、親”，在日常生活中培養(yǎng)學(xué)生的良好道德品質(zhì)。在教學(xué)中，教師要關(guān)注學(xué)生良好健康的日常生活方式與生活習(xí)慣的養(yǎng)成，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的勞動觀、金錢觀、消費觀、時間觀，正確處理收入與支出、學(xué)習(xí)與娛樂、友誼與愛情之間的關(guān)系；引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注生活中遇到的法律問題、經(jīng)濟問題和政治問題，學(xué)會用法律保護(hù)自己，并通過各種活動課，模擬或參與相應(yīng)的社會生活，掌握相關(guān)技能，為未來的社會生活作準(zhǔn)備。

3.德育教學(xué)要注重指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)生活和人際交往，引導(dǎo)他們學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會做事，學(xué)會做人，學(xué)會合作，為學(xué)生的終身發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)化、合作化是現(xiàn)代社會的發(fā)展趨勢，學(xué)習(xí)生活和人際交往是學(xué)生面臨的兩大重要內(nèi)容。因此，德育教學(xué)要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，幫助他們樹立正確的學(xué)習(xí)目的，掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，提高學(xué)習(xí)的主動性、積極性；指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)人際交往的基礎(chǔ)知識，注重培養(yǎng)和鍛煉他們的交往能力，引導(dǎo)他們勇于和善于建立平等友愛、互幫互助、開放寬容、誠實守信的良好人際關(guān)系。

三、貫徹“三貼近”原則，要求德育教學(xué)要圍繞教學(xué)各環(huán)節(jié)全面滲透、倡導(dǎo)體驗式教學(xué)、探究式教學(xué)。

正如一句格言所說：“我聽了，我忘了。我看了，我知道了。我做了，我懂了！”德育教師在教學(xué)工作中應(yīng)充分考慮學(xué)生，發(fā)揮學(xué)生的主體作用，改變“重理論傳授，輕學(xué)生實踐”的教學(xué)方式，強調(diào)學(xué)生的主動參與、積極體驗，組織他們多看、多做，多參與合適的活動，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體，使德育教學(xué)過程成為學(xué)生反復(fù)親歷體驗的過程。如結(jié)合《職業(yè)道德與法律》課程內(nèi)容，開展“人才招聘會”、“勞動合同簽訂”、“模擬法庭”等模擬活動，讓學(xué)生在特定的情景中經(jīng)歷、體驗所學(xué)知識，進(jìn)而內(nèi)化為道德品質(zhì)。

德育教學(xué)要變革那種“書里來，書里去”的舊模式，走出課堂，采用多種多樣的教學(xué)方式，通過案例教學(xué)、情景教學(xué)、現(xiàn)場教學(xué)、社會調(diào)查、社會實踐等方式，并通過開展技能競賽、儀式慶典、文化藝術(shù)等活動，把德育與職業(yè)活動、學(xué)生活動相結(jié)合，把德育的被動接受變?yōu)橹鲃芋w驗，把以“說”為主的德育變?yōu)橐浴白觥睘橹鞯捏w驗式德育。

總之，新一輪德育教學(xué)改革的螺號已經(jīng)吹響，德育課教師肩負(fù)重?fù)?dān)，要勇于改革創(chuàng)新，在教學(xué)過程中要貫徹“貼近實際，貼近生活，貼近學(xué)生”的原則，創(chuàng)新教學(xué)方法，切實提高中職德育課的針對性、實效性和時代感，讓德育課堂變得可信、可親、可敬。

參考文獻(xiàn)：

［1］王軍偉.中等職業(yè)教育新一輪課程改革思路解讀.德育課改廣東省培訓(xùn)班材料.