導語：如何才能寫好一篇高中地理教學設計方案，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

學生自主閱讀課本57～62頁，嘗試利用查找并思考以下預設問題：

問題一： 假期旅游若從海南到哈爾濱，沿途看到的自然景觀有什么不同？為什么不同？

問題二：假期旅游若從北京到烏魯木齊，沿途自然景觀有什么不同？為什么不同？

問題三：假期旅游若去爬高山，從山腳到山頂感覺自然景觀一樣嗎？為什么不同？

2.教學課題

魯教版高中地理第一冊第三單元第一節(jié)《地理環(huán)境的差異性》

3.教學目標

知識和技能目標：

（1）了解地理環(huán)境差異性的分異規(guī)律。

（2）提高讀圖和語言表達能力，培養(yǎng)地理空間思維能力。

（3）運用地理環(huán)境差異性的原理，分析人類生活和生產(chǎn)中的現(xiàn)象。

過程與方法目標：

（1）嘗試運用所學的地理知識和技能對“世界陸地自然帶分布圖”進行分析，并可以圖文轉換；閱讀“喜馬拉雅山的垂直地域分異圖”，獲取 “山地的垂直地域分異規(guī)律”。

（2）學會與他人合作，并學會發(fā)現(xiàn)問題和解決問題。

（3）運用適當?shù)姆椒ê褪侄?，表達、交流、反思自己地理學習和探究的體會和見解。

4.課文分析

教學重點：

（1）自然地理環(huán)境差異性的含義和體現(xiàn)。

（2）地理環(huán)境的地域分異規(guī)律及產(chǎn)生的原因。

教學難點：

（1）地理環(huán)境的地域分異規(guī)律及產(chǎn)生的原因。

（2）地理環(huán)境的地域分異規(guī)律與農(nóng)業(yè)生產(chǎn)地域差異的關系。

5.教學方法

（1）教師充分利用互聯(lián)網(wǎng)的優(yōu)勢，緊密聯(lián)系本課內容，創(chuàng)設情境，提供案例，引導學生學習。

（2）學生小組合作學習，分組討論，進行問題探究式學習，體現(xiàn)其自主性。學習過程中師生共同運用歸納法、演繹法、比較法，等。

6.教學過程

學生：觀看視頻，并根據(jù)課前預習課文內容回答教師提問：什么叫自然帶？如何形成？世界上主要有哪些自然帶？

教師：用多媒體課件展示課前教學背景中的3個預設問題。

學生：小組討論形成成果，推薦代表并嘗試回答。

教師：對上述回答進行點撥評價，然后用多媒體展示非洲自然帶分布圖，引導學生分析地理環(huán)境從赤道到兩極的水平地域分異規(guī)律的形成基礎、自然帶排列規(guī)律以及典型地區(qū)。

學生：小組討論后填表：

教師：點撥所填表格，接著用多媒體展示“世界陸地自然帶分布圖”，引導學生分析中緯度地區(qū)自然帶排列，思考從沿海到內陸的水平地域分異規(guī)律的形成基礎、自然帶排列規(guī)律、典型地區(qū)。

學生：對比思考后嘗試填表并回答

教師：點撥所填表格。

（聯(lián)系實際）百度視頻搜索：西北綠色。

學生：觀看視頻并思考西北地區(qū)植被應以什么為主？為什么？

教師：點撥總并結。

學生：觀看視頻：非洲自然，思考植被有何變化？為什么？

教師：點撥并總結，然后通過多媒體展示“喜馬拉雅山的垂直地域分異圖”，引導學生思考以下問題：

（1）南坡從山麓到山頂有哪些自然帶？

（2）分析說明垂直地域分異規(guī)律形成基礎、自然帶排列規(guī)律、典型地區(qū)。

學生：小組討論形成結論并填表、回答

教師：點撥表格所填內容并總結比較三個分異規(guī)律，引導學生比較自然帶譜的數(shù)量多少和基帶的差異。

篇2

《義務教育地理課程標準（2011年版）》評價建議中強調地理學習評價“應注重評價目標全面性、評價手段多樣性、實現(xiàn)形成性評價和終結性評價相結合、定性評價與定量評價相結合”，“強化評價的診斷和發(fā)展功能，弱化評價的甄別和選拔功能”，“把評價過程變成教育過程”，“為學生的成功學習創(chuàng)造良好的心理環(huán)境”。在《普通高中地理課程標準（實驗）》評價建議中則強調“在教學活動和學習評價中要重過程、重應用、重體驗、重全員參與。地理學習評價應發(fā)揮其激勵與發(fā)展功能，使學生從評價中獲得成功的體驗”、“教師要關注學生在學習活動中的表現(xiàn)與反應，并給予必要、及時、適當?shù)墓膭钚栽u價和指導性評價”。

目前地理教師的評價素養(yǎng)亟待提高，地理教師備課的中心任務仍然是研究教材和設計教學過程，如導語設計、問題設計、活動設計、板書設計等，缺乏有意識地對課堂學習整個過程的評價方案設計，忽略了對學生學習過程信息的收集、即時反饋與策略調整的預案設計，往往使評價游離于教學與學習過程之外。因此，課堂學習評價是一個教師和學生既熟悉又陌生的實踐領域，也是一個充滿問題和挑戰(zhàn)的專業(yè)領域。說它熟悉，是因為它每天都在自發(fā)發(fā)生著；說它陌生、具有挑戰(zhàn)，是因為它需要完備的專業(yè)技術，即將課標解讀為明確的學習目標和評價目標，設計評價工具，觀察學生學習，分析解釋評價信息，給予學生反饋，鼓勵學生自我評價等。

“為了每位學生的發(fā)展”是基礎教育新課程改革的核心理念，而促進發(fā)展的評價是素質教育本身不可或缺的一部分，課堂學習評價是教師日常教育教學活動重要組織部分，從實踐經(jīng)驗來看，主要是通過課堂學習評價而非外部考試，才能及時診斷并改進教與學的方式，但在評價、教學與學習一體化的實踐中，這種課堂情境中的學習評價遠未發(fā)揮其應有的作用。目前存在兩個極端，一是課堂學習評價被狹化為教師在課堂的口頭評價，而且過于空泛廉價，缺少有針對性的具體評判與指導反饋；二是課堂學習評價等同于單元或階段檢測，成為選拔性考試的附庸，極大弱化了考試診斷與發(fā)展功能，甚至異化為課程與教學改革的障礙與阻力，與教師教學和學生學習即時診斷的關聯(lián)度明顯缺乏，無法提供及時有效的課堂教學和學習決策所需的信息。

從目前國內外的研究現(xiàn)狀來看，學生評價目前正由主要服務于社會選拔與控制的狀態(tài)，逐漸回歸于在教育教學中促進學生發(fā)展，也就是由“關于學習”的評價轉變?yōu)椤盀榱藢W習”和“作為學習”的評價。為此，地理教師需要借鑒設計性研究理念，把課堂學習評價變成設計科學；借助數(shù)字技術，把課堂學習評價變成實時的數(shù)據(jù)收集、處理與反饋；將精神分析與標準化測驗結合，并將皮亞杰的臨床訪談法改造為課堂觀察談話法，將維果茨基最近發(fā)展區(qū)理論轉化為支架式交互性評價工具設計方案，將杜威的做中學、羅杰斯的人本思想轉化為作為學習的學生自評與互評過程；從關注教師的“教”及其評價轉變?yōu)殛P注學生的“學”及其評價，特別是將課堂評價焦點聚集到課堂情境中學生的學習狀態(tài)、學習過程和學習方式的診斷性評價與形成性評價，從而逐步形成系列化、可操作的地理學科課堂學習校本評價工具及其嵌入技術策略，特別是課堂學習評價嵌入技術，包括評價標準確定，評價工具設計，嵌入形式、時機，評價與教、學交互性機制，再嵌入選擇等，使課堂學習評價真正成為課堂教學的有機組成部分，保證課標、教導、學習、評價四者的切合性與融合性，構建良好的課堂學習生態(tài)，形成課標、教、學、評四位一體的整合型課堂教學方式。

鄭云清，地理理學學士、教育學碩士，福建省特級教師、首屆地理名師，中國教育學會地理教學專業(yè)委員會常務理事、福建省教育學會地理教學專業(yè)委員會副理事長，福建省教育改革試點工作專家咨詢指導組成員，福建省教研室主任、教研員。自1987年8月從教以來，在福州一中工作近20年，曾任校長助理。2007年2月調入福建省教研室工作。主持過國家級、省級課題5項，參與主編十幾冊《新課程教學設計與評析叢書》，有幾十篇教育教研論文在《地理教學》、《地理教育》、《中學地理教學參考》、《福建教育》、《新教師》等刊物公開發(fā)表。