導(dǎo)語：如何才能寫好一篇基于大概念的語文教學(xué)，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

【關(guān)鍵詞】 語文；教學(xué)；模式；芻議

【中圖分類號】G632.4 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）29-0-01

我從事語文教學(xué)二十多年了，經(jīng)歷了幾次語文課程及課堂教學(xué)改革。我一直以來有個膚淺且頑固的認(rèn)識，所謂的教學(xué)改革，落實到具體的語文教學(xué)中，就是上級要把某種課堂教學(xué)模式進(jìn)行強(qiáng)力地推進(jìn)，以替代傳統(tǒng)的教學(xué)方法。我們普通教師就只得跟著上級的指揮棒走，于是在教學(xué)改革中亦步亦趨，依樣葫蘆。盡管有自己的認(rèn)識，有自我的想法，也只做一個忠實的踐行者。其實，任何教育教學(xué)改革都是既有承接性，又有創(chuàng)新性的，如果全盤否認(rèn)只能從一個極端走向另一個極端。所以，我們不光要做一個忠實的踐行者，更要成為一個開拓的思想者。

上面剛提到了兩個概念：教學(xué)模式和教學(xué)方法。其實在不少教師的語文教學(xué)中，對這兩個概念的理解往往是模糊的。教學(xué)模式是在一定教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下建立起來的較為穩(wěn)定的教學(xué)活動結(jié)構(gòu)框架和活動程序。教學(xué)方法是教師和學(xué)生為了實現(xiàn)共同的教學(xué)目標(biāo)，完成共同的教學(xué)任務(wù)，在教學(xué)過程中運(yùn)用的方式與手段的總稱。就二者的關(guān)系而言，教學(xué)模式是在教學(xué)實踐中基于教學(xué)形式和方法的系統(tǒng)結(jié)合而產(chǎn)生的一種綜合性的形式，應(yīng)該反映其理論依據(jù)、指導(dǎo)思想、步驟程序、方式方法等，是一個大概念；教學(xué)方法則是一個小概念，它包含在教學(xué)模式之中，是教學(xué)模式逐漸產(chǎn)生到最后形成的基礎(chǔ)。教學(xué)模式一經(jīng)形成就具有相對的穩(wěn)定性、單一性和持續(xù)性。而教學(xué)方法則具有多變性、多樣性和暫時性。

在語文教學(xué)中，運(yùn)用靈活多樣的教學(xué)方法，可以使課堂豐富多彩。而一旦固定運(yùn)用一個教學(xué)模式，無疑就顯得死板僵化，逐漸會讓語文教學(xué)失去生機(jī)活力。至少說它忽視了語文教學(xué)中存在的許許多多的差異性。如學(xué)科差異、年級差異、學(xué)生差異、教師差異、課型差異、文體差異等。

所以，我不贊同將一般的教學(xué)方法簡單隨便地就上升為教學(xué)模式，也不贊同語文教學(xué)中運(yùn)用某一種教學(xué)模式進(jìn)行單一的教學(xué)。

就后者而言，我還舉幾個例子。

尺規(guī)是模，我們用尺劃線用規(guī)畫圓則是法。在開始肯定有幫助并是必須的。但我用其他工具照樣可以劃線畫圓，甚至我什么工具都不要，同樣能劃線畫圓了，那尺規(guī)還有用嗎？

拳譜也是模，習(xí)武之人依拳譜學(xué)拳則是法。開始時一招一式，反復(fù)習(xí)練，不得有一絲走樣。但如果為練拳而練拳，那只是花拳繡腿。一旦和別人交手，雖然招招手法順序有致，結(jié)果瞬間就會被對手打倒在地。所以習(xí)拳者要練的是功。功練成了，那拳譜還有用嗎？

再舉個例子。字帖是模，書法愛好者臨帖習(xí)字則是法。歐體是我國最早成熟完備的楷書體，天下之人都學(xué)習(xí)歐體字，也包括現(xiàn)代不少書法愛好者，但是從歷史到當(dāng)今出現(xiàn)第二個歐陽詢了嗎？沒有。歷史上倒是出現(xiàn)了顏真卿、柳公權(quán)和趙孟等書法大家。所以，我寫好了字，字帖這個模也是沒有用處的。

我也認(rèn)為，雖然教學(xué)模式要高于教學(xué)方法，但模式、方法都是外在的、形式的，只有模式方法里面蘊(yùn)含的規(guī)律才是內(nèi)在的、根本的。所以，在語文教學(xué)中，合理的做法是：在一定的條件下，構(gòu)建一種教學(xué)模式，在它的涵蓋之中，靈活運(yùn)用多種教學(xué)方法，優(yōu)化我們的語文課堂，實現(xiàn)教學(xué)的有效化、高效化。

眼下，課程改革進(jìn)行可謂轟轟烈烈，不少課改專家應(yīng)運(yùn)而生，許許多多教學(xué)方法教學(xué)模式更如雨后春筍?？隙ǖ卣f，這將給我們的教育教學(xué)帶來廣闊的發(fā)展空間。但不可否認(rèn)，也有些教學(xué)模式的產(chǎn)生走的是一條反向的路徑。具體地說，正確的路徑是自下而上的。在廣大語文教師的具體教學(xué)中，通過不斷的實踐、反思、總結(jié)，形成一些共性的做法、想法、方法。再才經(jīng)過上升，由教學(xué)專家提煉，與以思想、理論佐證，形成系統(tǒng)的模式的東西。最后再返回到一般，以指導(dǎo)引領(lǐng)教師具體的語文教學(xué)。而不正確的路徑是自上而下的。首先由少數(shù)甚至個別的教學(xué)專家提出一種新的教學(xué)模式，有高度的概括，有系統(tǒng)的操作，有落實的方案。我們教師在教學(xué)中運(yùn)用之，實踐之，檢驗之，以求得該模式的可信、可靠、可行。不管效果如何，總給人以無源之水、空中樓閣之嫌。

教學(xué)模式的運(yùn)用無疑是必要的，但就具體的操作而言，我認(rèn)為應(yīng)該遵循以下幾個基本的過程：選“模”、入“模”、研“模”、出“?！?。選“?！笔腔A(chǔ)前提，入“?！薄⒀小澳！笔菍嵺`研究，出“模”是發(fā)展必然。

選“模”即根據(jù)語文學(xué)科特點、教師教學(xué)風(fēng)格、學(xué)生學(xué)情特征等等因素，選取適合于師生課堂學(xué)習(xí)的某種教學(xué)模式。是與課堂有機(jī)的結(jié)合，而不是機(jī)械的強(qiáng)加。

入“模”選定的教學(xué)模式一經(jīng)運(yùn)用，就因其“單一”而要“排他”，因其“穩(wěn)定”而需“反復(fù)”。通過一定階段的實踐，逐漸達(dá)到“形似”，實現(xiàn)在外在形式上運(yùn)用該模式。

研“?！奔磳δＪ降难辛?xí)、探究。與教學(xué)實踐充分融合，逐漸實現(xiàn)“神似”，達(dá)到從內(nèi)在規(guī)律上運(yùn)用模式。

出“?！边@是教學(xué)根本的落腳，是發(fā)展的必然。是師生在教學(xué)中充分把握了該模式思想規(guī)律之后的唯我所用，因為有“我”而體現(xiàn)出的教與學(xué)的“個性化”的東西。

走完這過程，接下來就該是對其他教學(xué)模式的選取運(yùn)用和實踐了。但必須保持教學(xué)本質(zhì)規(guī)律的一慣性，必須保證課堂學(xué)習(xí)的高效性。杜絕把這些教學(xué)模式孤立開來，為了模式而模式。

在《重慶市義務(wù)教育卓越課堂五年行動計劃》中，明確提出：我們的卓越課堂，要運(yùn)用“多元”、“開放”、“包容”的教學(xué)模式，做到恰當(dāng)選擇，創(chuàng)新設(shè)計，智慧生成，特色鮮明，以實現(xiàn)課堂教學(xué)效果的“卓越”。這也給我們的教育教學(xué)一個規(guī)定的明確的指向。

總之，教學(xué)有法而無定法，模式活用而非套版。我們在語文教學(xué)天地里，只要潛心研究，積極探索，一定會走出一條促進(jìn)學(xué)生和自己成長發(fā)展的雙贏之路。

參考文獻(xiàn)

[1]新課標(biāo)下語文教學(xué)模式構(gòu)建《中國教育發(fā)展研究》（2009）

[2]初中語文教學(xué)模式探討《中華活頁文選（教師版）》（2011.01）

[3]關(guān)于語文模式的討論《紹興市中學(xué)語文研修網(wǎng)》（2011.09）

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一、當(dāng)前作文教學(xué)的現(xiàn)狀分析

1、 望而生畏，心存疑懼。作文教學(xué)是語文教學(xué)的組成部分，是語文教學(xué)和改革的重要課題，是初中語文教學(xué)的“難中之難”。作文教學(xué)是一項綜合的系統(tǒng)工程，涉及字、詞、句、篇、語法、修辭、邏輯、結(jié)構(gòu)等諸多因素，實施起來難度高，難以找到突破口，有“吃力不討好”的情況，導(dǎo)致許多師生對作文教學(xué)望而生畏，心存疑懼。

2、方法單一，“主體”缺位。不少教師也意識到作文評講的重要性，但評講往往停留于形式、表面，不能從學(xué)生習(xí)作中獲取有效信息，進(jìn)行深入細(xì)致的分析、利用。“東一榔頭，西一棒槌”，往往幾篇好作文當(dāng)堂一念，萬事大吉。 此外，作文講評課“主體”意識淡薄、“主體”參與缺位。教師往往居高臨下，學(xué)生缺少對自己“創(chuàng)作”的發(fā)言權(quán)。新課程標(biāo)準(zhǔn)注重對學(xué)生的人文尊重和民主教學(xué)氛圍的創(chuàng)設(shè)，“以學(xué)生為本”是搞好初中作文教學(xué)的基本原則，如果缺乏“主體”意識，作文反饋成“一家之言”，作文講評課成“一言堂”，其結(jié)果必然事倍功半。

作文難，難作文，是廣大語文教師的共同感慨。許多同學(xué)一拿到作文題目就開始抓耳撓腮，都說作文難寫。那么，如何使我們的作文教學(xué)更有魅力呢？

一、重視閱讀積累。呂淑湘先生曾說過：“少數(shù)語文水平較好的學(xué)生，你要問他的經(jīng)驗，異口同聲說得益于課外。”一點不錯“問渠那得清如許？為有源頭活水來?！?我們知道，“讀”是吸收，“寫”是輸出；“讀”是“源”， “寫”是“流”；“源”遠(yuǎn)方能“流”長。要寫出內(nèi)容豐富的文章，就要有豐富的閱讀?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語文教學(xué)要注重語言的積累、感悟和運(yùn)用，注重基本技能的訓(xùn)練，給學(xué)生打下扎實的語文基礎(chǔ)?！?又指出 “培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。鼓勵學(xué)生自主選擇閱讀材料?！笔紫?，教學(xué)生做剪報。報紙上有最新的材料，向我們及時地傳遞各種信息，養(yǎng)成認(rèn)真讀報的習(xí)慣，不僅能提高寫作能力，也能獲得大量的寫作材料。其次生活是一本社會讀本，也是寫作的素材，曾有人說：“語文一旦與生活相聯(lián)系，馬上就生動活潑起來。”要引導(dǎo)學(xué)生積極投入生活做生活的主人。在寫作前讓學(xué)生實地去觀察一下生活中的事物，讓他們?nèi)チ私馐挛?，感受生活，使他們的心也隨著新鮮的事物“活”起來。這樣就能從生活中找到活的素材，只有學(xué)生的心活起來，寫出來的文章才會活起來。

二、激發(fā)寫作興趣

學(xué)生搜腸刮肚卻未湊得只言片語，教師費(fèi)盡唇舌始終打不開學(xué)生的靈感之門，究其原因，大概在于：學(xué)生的社會實踐少，信息渠道不暢，校園生活枯燥乏味，造成了思維的限制性；作文題目的陳舊俗套，內(nèi)容單調(diào)重復(fù)，造成了思維的呆滯性；老師過分的公式化，概念化的作文指導(dǎo)，造成思維的單一性。這三性互為因果、互相影響、惡性循環(huán)，形成了一個“思維怪圈”，造成學(xué)生腦細(xì)胞“萎縮”的現(xiàn)象，從而對作文寫作倍感膩煩?；谝陨蠁栴}和現(xiàn)象的現(xiàn)實存在，對語文作文教學(xué)的改革，是迫在眉睫的問題。而改革，首先要改掉學(xué)生的“苦”和“煩”，還學(xué)生一個“樂學(xué)”和“樂寫”?？鬃佑芯涿浴爸卟蝗绾弥?，好知者不如樂之者”，那么 “快樂作文”是語文作文教學(xué)中探索最優(yōu)化途徑的嘗試之一，只有激發(fā)學(xué)生的寫作熱情，讓他們有寫作的欲望，才會做到下筆如有神。

三、說寫互相促進(jìn)

在日常生活中，我們時時可以看到：有些學(xué)生說話滔滔不絕，口若懸河，而寫作時卻絞盡腦汁，無從下筆，難以成文?！翱陬^為‘語’，書面為‘文’，文本于語，不可偏指，故合言之?！比~圣陶先生的這段經(jīng)典論述，生動地揭示了口頭語言和書面語言的辨證關(guān)系，也就是書和寫的關(guān)系。我們通過寫話、作文教學(xué)，可以幫助學(xué)生在一定程度上克服說話詞不達(dá)意，條理不清，不合語法等毛病，增強(qiáng)詞匯的豐富性、表達(dá)的準(zhǔn)確性和思維的嚴(yán)密性。因此，作文教學(xué)在提高學(xué)生的書面表達(dá)能力的同時，必定會促進(jìn)學(xué)生口頭表達(dá)能力的提高，使“說”更為規(guī)范，使學(xué)生的語言交際能力更強(qiáng)。在寫作訓(xùn)練時，可以強(qiáng)調(diào)學(xué)生先說后寫，即在作文時，讓學(xué)生構(gòu)思后，把要寫的內(nèi)容先說出來，表達(dá)自己的意見、想法，然后再寫下來。也可以充分利用課前三分鐘時間進(jìn)行演講，培養(yǎng)口頭作文能力，引導(dǎo)學(xué)生將“說”和“寫”聯(lián)系起來，這樣說說寫寫，寫寫說說，不僅提高口語表達(dá)能力，通過說話還可以提高書面語言表達(dá)能力，使學(xué)生寫起作文來，中心明確，條理清晰，得心應(yīng)手，學(xué)生的作文興趣倍增，作文水平也得以提高。

四、批講齊頭并進(jìn)

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【關(guān)鍵詞】：作文 快樂 興趣 生活素材

作文是語文教學(xué)中一個重要組成部分，它能全面反映學(xué)生的語文綜合能力，那么作為一名中學(xué)語文教師，提高作文教學(xué)，提高學(xué)生作文水平，成為當(dāng)務(wù)之急。那么，怎么才能培養(yǎng)學(xué)生對作文的興趣？中學(xué)階段，學(xué)生的好奇心和好勝心是很強(qiáng)的，形象思維強(qiáng)于抽象思維。根據(jù)學(xué)生這一特點，要培養(yǎng)學(xué)生寫作文的興趣，老師應(yīng)在“新”字上下功夫。這就需要教師在作文教學(xué)中要轉(zhuǎn)變觀念，改變教學(xué)方式，讓學(xué)生在作文課中“活”起來。

一、營造寫作氛圍，激發(fā)寫作興趣

“興趣是最好的老師”，“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，激發(fā)學(xué)生寫作的興趣，在全班營造一種寫作的氛圍，作文教學(xué)自然就事半功倍了。那么如何營造寫作氛圍呢？

1、以身示范，潛移默化。

作為語文教師，需要廣博的知識和較高的語言表達(dá)能力。倘若在課堂教學(xué)中，教師能旁征博引，妙語連珠，使得學(xué)生如沐春風(fēng)。那么，學(xué)生自然會對語言文字產(chǎn)生濃厚興趣，開始萌發(fā)出表達(dá)的欲望。同時在學(xué)生作文過程中，教師親自動手寫作，將現(xiàn)實的生活變成文字，可以是班內(nèi)、校內(nèi)的真人真事，可以是自己對生活的感悟，將作品拿到班內(nèi)與學(xué)生分享，可能自己的水平不是很高，但在學(xué)生的心目中，你會變的很偉大，學(xué)生會覺得自己的語文老師很神奇，他們會自然而然地喜歡甚至是崇拜你，“親其師，信其道”，學(xué)生也許會因喜歡上他的語文老師而喜歡上了作文。我上初中的時候，劉佳平老師教我們語文，經(jīng)常將自己的作品拿到班上給我們念，我清楚的記得那時劉老師念的神采飛揚(yáng)，陶醉其中，樂在其中，我對老師佩服的五體投地。我想，我喜歡上了寫作，和劉老師的熏陶是分不開的。后來在自己的教學(xué)生涯中，也經(jīng)常在學(xué)生面前“賣弄自己的作品，一方面是自我陶醉，一方面確實對學(xué)生產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響?！?/p>

2、開展活動，構(gòu)筑平臺。

初中生都有自我表現(xiàn)和被肯定的需要，創(chuàng)辦本班或者本校特有的作文報刊，讓學(xué)生擁有展示自我的舞臺，無疑對學(xué)生的寫作興趣有促進(jìn)作用。在下口中學(xué)的時候，我們辦過“棋盤山”文學(xué)社，在管道峪中學(xué)的時候，曾經(jīng)和古月中學(xué)的“山花”文學(xué)社進(jìn)行聯(lián)誼活動，在古月中學(xué)的時候曾經(jīng)辦過“關(guān)山情”文學(xué)社，這些做法吸引了大批的文學(xué)愛好者，為他們喜歡寫作打下了堅實的基礎(chǔ)。除此之外，我還利用手抄報的形式，將學(xué)生作品張貼上墻。

二、激發(fā)快樂寫作興趣

單純從作文教學(xué)上看，便是語文教學(xué)中“望文輕嘆”的區(qū)域：學(xué)生搜腸刮肚卻未湊得只言片語，教師費(fèi)盡唇舌始終打不開學(xué)生的靈感之門。教學(xué)效果確實如呂淑湘先生說的“少、慢、差、費(fèi)”。究其原因，大概在于：學(xué)生的社會實踐少，信息渠道不暢，校園生活枯燥乏味，造成了思維的限制性；作文題目的陳舊俗套，內(nèi)容單調(diào)重復(fù)，造成了思維的呆滯性；老師過多的公式化、概念化的作文指導(dǎo)，造成思維的單一性。這三性互為因果、互相影響、惡性循環(huán)，形成一個“思維怪圈”，造成學(xué)生腦細(xì)胞“萎縮”的現(xiàn)象，從而對寫作倍感膩煩?；谝陨蠁栴}和現(xiàn)象的現(xiàn)實存在，對語文作文教學(xué)的改革，是迫在眉睫的問題。而改革，首先要改掉學(xué)生的“苦”和“煩”，還學(xué)生一個“樂學(xué)”和“樂寫”?？鬃佑芯涿浴爸卟蝗绾弥?，好之者不如樂之者”，那么，如何讓學(xué)生“樂”起來呢？“快樂作文”是筆者近年在語文作文教學(xué)中探索最優(yōu)化途徑的一次嘗試。

三、生活素材，讓學(xué)生的心“活”起來

學(xué)生要寫作，首先要有素材，而素材來源于生活。生活是寫作的源泉，作文言之無物，沒有時代感，沒有生活氣息，根本原因就在于離開了寫作的活水源頭——生活。曾有人說：“語文一旦與生活相聯(lián)系，馬上就生動活潑起來。”要引導(dǎo)學(xué)生積極投入生活作生活的主人。長期讓學(xué)生坐在教室里寫作限制了學(xué)生的視野，使學(xué)生無話可說，時間長了，寫作給學(xué)生的心加上了沉重的枷鎖，周圍的生活在他們眼前覺得很平常，沒有新意，學(xué)生寫出來的文章很空洞，更多的學(xué)生則為了完成任務(wù)，東搬西湊，寫出來的文章沒有真實性。例如：我讓學(xué)生寫自己的童年生活，有部分學(xué)生寫到了在大海邊玩耍的情景，還寫了跟著姥爺在沙灘上見貝殼的現(xiàn)象。其實，在我們農(nóng)村生活的孩子，根本沒有見過大海的真實面目，更不要說自己在沙灘上撿貝殼。

篇4

時下，各種教學(xué)模式層出不窮。一方面，可以說明人們在具體的教學(xué)情境或某個教學(xué)階段中探索出切合這個情境或階段的方法體系；另一方面，多變的教學(xué)模式本身亦說明了“模式”的局限性――不具備存在意義上的周全性，且更不具備時間意義上的發(fā)展性。拿人文類課程，譬如語文課程來說，無論是課程資源，還是課程主體（教師和學(xué)生）都有很多不確定因素，一種教學(xué)模式是否能周及所有文本，能適應(yīng)所有教學(xué)主體的差異性因素？即使是帶有很多確定因素的理科課程，用霍金在《時間簡史》里的觀點說，人們在不同的領(lǐng)域需要的不同的方法論，那么，哪種“模式”能具有終結(jié)者的意義呢？進(jìn)而，抓住一個“模式”不放，大概也就是自個兒給自個兒套上枷鎖了。誠是如此，我們尤其要對一些風(fēng)頭正盛的“模式”采取審慎的態(tài)度：它們是否具有無限復(fù)制和無限演繹的可能性？

在此，以語文課程為例，進(jìn)行語文教學(xué)的“模型”與“模式”的辨析。

一、“全息論”哲學(xué)對“模式”的審視

“全息的意思是‘部分包含整體的全部信息’，這個概念，為理解部分與整體的關(guān)系提供了一個新的角度：部分也具有整體性，而整體也具有局部性。在認(rèn)識論上，全息論得出了一個不同于傳統(tǒng)認(rèn)識論的結(jié)論：一種完整的認(rèn)識必須包含未知于自身之內(nèi)，否則就不是‘全’知；不知或未知是知的一個根本的構(gòu)成部分?！保ā度⒄搶ο到y(tǒng)論與還原論的超越》，嚴(yán)春友，載《河北學(xué)刊》2008年2月）

“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實踐性課程?！被氐健罢n程”的意義上理解“語文”是必要的――語文的教育教學(xué)本質(zhì)是一個過程，而不是實現(xiàn)已有的結(jié)果――語文課程的“實踐性”“綜合性”提法也許正是源于此的哲學(xué)認(rèn)識。因而，存在意義上的課程是一個“已知”的整體，是有限的，其實也只是語文課程理想意義上的“部分”；然而，人們又不得不通過這“部分”去無限接近語文課程的“未知”。――很好理解，語言文字在不同的語境中可以演繹出無限的可能。那么，我們或許可以說，語文的本質(zhì)是“未知”的。既然主體“未知”，可有作為形式的“模式”已知呢？甚至，可有只有一種模式匹配語文課程的可能性呢？

二、“模式”對“模型”的視聽混淆

教育教學(xué)中對某種“模式”的跟風(fēng)現(xiàn)象，本質(zhì)是把“模式”當(dāng)作“模型”的膜拜。當(dāng)拿來某種“模式”封為圭臬時，發(fā)現(xiàn)解決不了自己的問題。進(jìn)而又瞄準(zhǔn)其他“模式”，形成在各種“模式”中搖擺的局面。這時，對“模式”的懷疑與審視便不可避免地產(chǎn)生了。

其實中國的傳統(tǒng)教育觀中是不乏“模型”的，譬如“因材施教”“教學(xué)相長”“先學(xué)后教”“生不必不如師”，只不過缺乏實踐層面上的具體建構(gòu)?，F(xiàn)代教育理論已經(jīng)完成了這樣的“建模”――諸如以帕克?帕爾默和佐藤學(xué)所倡導(dǎo)的“學(xué)習(xí)共同體”的教育教學(xué)理念。值得注意的是，他們無一提出了所謂包攬萬象的教學(xué)“模式”。

對某些“先學(xué)后教”“預(yù)習(xí)、展示、評價”模式的深入剖析，人們很容易發(fā)現(xiàn)，其實很多是“偽先學(xué)后教”：其所謂的預(yù)習(xí)，是課堂內(nèi)容的預(yù)熱，課堂并沒有超越教師“已知”的框架，其實質(zhì)是從教師的“已知”到學(xué)生的“已知”，而且學(xué)生的“知”只是教師“知”的翻版，學(xué)生的“發(fā)現(xiàn)”功能在學(xué)習(xí)過程中并未充分體現(xiàn)，本質(zhì)上仍是“教師中心”一個封閉的課堂系統(tǒng)，既然課堂目標(biāo)已經(jīng)具體鎖定，基本沒有突破“已知”、產(chǎn)生“未知”的可能。

另外一些如“非指示性”教學(xué)思想，又是“模式”的僵化，試圖用一種觀點窮極所有文本（或類似文本）的解讀或教學(xué)，是“文本中心”（本質(zhì)上也是“教師中心”，即教師理解的“文本中心”）的教學(xué)思想體現(xiàn)，事實上也難以周及所有文本，帶來的是概念式文本解讀，本質(zhì)上仍未有學(xué)生的“發(fā)現(xiàn)”與參與。更糟糕的是，語文課程就成了“已知”的凝固體。

三、“模型”建構(gòu)的討論

以蘇州教科院袁衛(wèi)星老師《與君書》為例，課堂也僅僅是學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”的呈現(xiàn)，學(xué)生先預(yù)習(xí)，提出文本解讀的問題和方案，經(jīng)教師信息搜集后設(shè)計生成課堂，最后才告知學(xué)生原來教師就是文本的作者。這種教師“置后”的課堂，差不多是所有經(jīng)典好課的生成秘訣。――但我們很難說它是某種“模式”使然，因為一堂好課，還有太多的“模式”，只不過它們背后的“模型”思想是一致的罷了。

筆者最近思考中學(xué)語文“全息性教學(xué)模型”的建構(gòu)問題，首先自省的是自謂的“模型”是否也走向了“模式”的死胡同。――西方諺語說“人一思考，上帝就發(fā)笑”，赫爾岑還說“我們是疾病，而不是醫(yī)生”，在提醒我們：總是有很多的事與愿違。在這樣的思考下，首先內(nèi)省的是：教師是有限的，教師不是語文課程的終結(jié)者?；镜乃枷胧牵凇皩W(xué)習(xí)共同體”的教學(xué)理解下，如何調(diào)動教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)各生態(tài)因子的功能發(fā)揮，是“全息”的方向所在（事實上任何教學(xué)行為永遠(yuǎn)不可能“全息”；尤是如此，又越要“全息”），即學(xué)生可以參與“教”，教師放下身段“學(xué)”，實現(xiàn)語文課程保持對“未知”的友好和接納，彌補(bǔ)個人（尤其是教師）對課程“已知”的局限。

基于此，可以判斷一個語文教學(xué)的結(jié)構(gòu)思想在“模型”或“模式”的分野：

1.向“未知”開放是“模型”，以“有知”為終結(jié)是“模式”。

2.能衍生更多的“模式”是“模型”，不具有派生意義是“模式”。

3.師生能量雙向流通是“模型”，自師而生單向流通是“模式”。

篇5

江蘇 朱學(xué)坤

先從感性直覺上講，在未看到《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》之前，基于對外國課程標(biāo)準(zhǔn)是一本厚書的了解，心想，我們的《標(biāo)準(zhǔn)》也會是一本書。當(dāng)?shù)谝谎垡姷健稑?biāo)準(zhǔn)》竟是一本薄薄的小冊子時，心里一驚：怎么會是這樣！再看《標(biāo)準(zhǔn)》的主要內(nèi)容即“課程目標(biāo)”，尤其是“階段目標(biāo)”竟是那么簡略、那么概括時，心里不免有點失望。在和同事們交流看法時，大家共同的意見是“太簡單”，“不具體”，“不好執(zhí)行”。當(dāng)然，文字少，不一定差，文字多，不一定好?？捎羞m當(dāng)?shù)臄?shù)量，才能有質(zhì)量。數(shù)量不足，質(zhì)量從哪兒來？下面著重談三點不成熟的思考。

一、太抽象、概括、不具體

《標(biāo)準(zhǔn)》不只是為專家學(xué)者們制定的，主要是為教師、學(xué)生制定的，要讓教師和學(xué)生能看懂，能自覺地照著去做，所以一定要明確、具體，有可操作性。

首先，《標(biāo)準(zhǔn)》運(yùn)用了一些教師們不太理解的新概念，對這些概念應(yīng)該給以必要的解釋和界定。比如《標(biāo)準(zhǔn)》標(biāo)明了語文課程的“人文性”，這是《標(biāo)準(zhǔn)》與以往的大綱相比取得歷史性進(jìn)步的最重要的一點，是最重大的理論上的突破?！稑?biāo)準(zhǔn)》的全部內(nèi)容都是根據(jù)“人文性”來解釋、設(shè)計和構(gòu)建的?？墒鞘裁词侨宋男裕俊稑?biāo)準(zhǔn)》卻沒有闡明。對此盡管眾說紛紜，但其基本內(nèi)涵必須給予解釋。不然，教師們怎么理解？又怎么落實？再如按照現(xiàn)代課程觀，“課程”這個概念的內(nèi)涵發(fā)展變化很大，它不僅指教科書，還要指其他教學(xué)材料、教師與學(xué)生、教學(xué)情景、教學(xué)環(huán)境等構(gòu)成的一種生態(tài)系統(tǒng)，是教師、學(xué)生、教材、環(huán)境多種因素的整合。課程是獨特且永遠(yuǎn)變化的，有多少班級，學(xué)校就有多少種課程。課程不僅是文本課程，更是體驗課程，課程不只是知識的載體，而是教師和學(xué)生共同探求知識的過程?？梢哉f，一線教師了解這個變化的并不多，《標(biāo)準(zhǔn)》也應(yīng)該給以詮釋。還如：語文素養(yǎng)、語文因素、語文實踐、形成性評價、終結(jié)性評價、成長記錄方式評價等等，都應(yīng)加以解釋和界定?！稑?biāo)準(zhǔn)》對“語文資源”的解釋就很好，教師一看就明白。

其次，有些內(nèi)容不夠具體，太粗略。如《標(biāo)準(zhǔn)》的“階段目標(biāo)”分四個學(xué)段制定，分四個學(xué)段的依據(jù)是什么？為什么不按年級分？甚至按我國現(xiàn)行的學(xué)制——每年兩個學(xué)期來分。那樣教師執(zhí)行起來不更明確更容易嗎？也許，由于語文不像數(shù)理化那樣知識具有系統(tǒng)性邏輯性，階段目標(biāo)難確定，抑或教材的不同又增加了確定的難度，所以，階段目標(biāo)只能籠統(tǒng)地、大致地、粗線條地確定一下就算了。可是一線教師怎么辦？

再者，新課程的實施，新課改的到來，要求教師具有嶄新的教學(xué)方式方法，學(xué)生也需要嶄新的學(xué)習(xí)方式和文法。這些嶄新的教和學(xué)的方式和方法到底有哪些？《標(biāo)準(zhǔn)》要不要給以介紹和提供？難道還需要另外的“解讀”和培訓(xùn)？

教師們需要拿過來就能照著去做的標(biāo)準(zhǔn)，需要用來很容易就能檢查自己教學(xué)情況到位與否的標(biāo)準(zhǔn)。假如讀了《標(biāo)準(zhǔn)》之后還是“滿頭霧水”，不知怎么去做，那豈不失去了意義？《標(biāo)準(zhǔn)》應(yīng)該為一線教師的執(zhí)行著想。俗語云：“話好說，事難做”，制定《標(biāo)準(zhǔn)》時，概括的、原則的話好說，而詳細(xì)起來就不容易了。但再不容易也得詳細(xì)具體，否則全國的教師就作難了。

二、人文精神的定位和語文課程的本體問題

長期以來，語文教育存在的問題很多，原因是多方面的。其中與語文教育缺乏哲學(xué)層面的思考和哲學(xué)高度的指導(dǎo)有關(guān)（這大概與我們民族的整體思維方式有關(guān)）?！稑?biāo)準(zhǔn)》的制定者應(yīng)多從哲學(xué)層面和哲學(xué)高度來思考并指導(dǎo)《標(biāo)準(zhǔn)》的制定和語文教育實踐。

看《標(biāo)準(zhǔn)》開頭對語文課程“性質(zhì)與地位”的定位：

語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。

語文課程應(yīng)致力于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。語文素養(yǎng)是學(xué)生學(xué)好其他課程的基礎(chǔ)，也是學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎(chǔ)。語文課程的多重功能和奠基作用，決定了它在九年義務(wù)教育階段的重要地位。

第一段第一句是對語文課程性質(zhì) 的定位，第二句接著談了語文課程的基本特點。這兩句都涉及到語文課程的工具性與人文性問題。這是較準(zhǔn)確的。

但是第二段卻丟掉了人文性，而只闡述語文素養(yǎng)及其地位問題。實際第二段仍應(yīng)按照第一段的這兩個方面的內(nèi)容闡述語文素養(yǎng)和人文精神對學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的重要作用。如果只談?wù)Z文素養(yǎng)的重要性，而沒有人文精神的重要性，那么第三句的“語文課程的多重功能和奠基作用”中的“多重功能”從何說起呢？

語文素養(yǎng)固然重要，但人文精神更重要。語文教育首先是“培植人的豐富而完美的精神”。精神第一，語言運(yùn)用第二。人沒有了精神，就不能成其為人。語文教育是“墊定人的精神根底”的教育。當(dāng)然，培植人的精神，主要通過語言途徑。精神和語文不可分割。但語言對于人，首先要有精神，沒有精神的語言是不存在的，是沒有意義的。有了精神，才能有要表達(dá)的意義，才能有語言，才能有語言的學(xué)習(xí)和運(yùn)用。當(dāng)然，人文精神和語文素養(yǎng)在培養(yǎng)過程中是統(tǒng)一的，不能脫離語言只培養(yǎng)精神，也不能脫離精神只培養(yǎng)語文素養(yǎng)，二者是交融的、一體的、這“是語文課程的基本特點”。精神培植和語文素養(yǎng)的形成，是語文教育的本體?！稑?biāo)準(zhǔn)》丟掉了語文課程的人文精神對人的全面發(fā)展和終身發(fā)展的重要奠基作用，只談?wù)Z文素養(yǎng)的奠基作用，不是太片面了嗎？ 客觀地說，《標(biāo)準(zhǔn)》在對“人文性”的強(qiáng)調(diào)上勝于以前所有的大綱（以前的大綱根本沒有提“人文性”），但強(qiáng)調(diào)的力度仍然不夠。很顯然，標(biāo)題說“課程性質(zhì)與地位”，但在“地位”中只闡明了語文素養(yǎng)的地位，而人文精神的地位丟掉了，沒有了。沒有人文精神，只有“語文素養(yǎng)”，怎么能形成“語文課程的多重功能和奠基作用”？只有“語文素養(yǎng)”才“是學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎(chǔ)”嗎？人的發(fā)展可以只靠語文素養(yǎng)而不靠其他因素如精神因素嗎？所以說這在認(rèn)識上是說不通的。 竊以為，課程“地位”的內(nèi)容應(yīng)這樣寫：“語文課程應(yīng)致力于學(xué)生人文精神和語文素養(yǎng)的形成和發(fā)展。人文精神是學(xué)生成人的基礎(chǔ)，為人的根本。語文素養(yǎng)是學(xué)生學(xué)好其他課程的保證，也是學(xué)生全面發(fā)展和終生發(fā)展的基礎(chǔ)。語文課程的多重功能和奠基作用，決定了它在九年義務(wù)教育階段的重要地位?！比绻贿@樣寫，《標(biāo)準(zhǔn)》后面的許多關(guān)于人文精神內(nèi)容的論述都沒有了著落。

“精神本體”是語文教育最根本、最重要的問題，是語文教育的“牛鼻子”，是語文教育的出發(fā)點和歸宿，制約著語文教育的全過程，同時也是制定語文課程標(biāo)準(zhǔn)的基石，涉及到課程目標(biāo)、實施過程和教育評價等一系列問題，不允許出現(xiàn)錯誤。只有把它認(rèn)清了，認(rèn)準(zhǔn)了，才能居高臨下解決其他問題。 三、對母語的特點闡述得不夠

篇6

【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2012）11A-0047-02

識字教學(xué)是小學(xué)低段語文教學(xué)的重點，但識字教學(xué)的任務(wù)卻不僅僅是為了識字，同時還要重視閱讀思維能力的培養(yǎng)。如果說，前者是小學(xué)低年級語文教學(xué)的顯性目標(biāo)的話，那后者則是隱性目標(biāo)。語文學(xué)科是一門人文性、實踐性很強(qiáng)的學(xué)科，識字的目的是為了閱讀和寫作，它為閱讀和表達(dá)能力的培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)；而通過閱讀和寫話等練習(xí)又鞏固了識字效果。

因此，在教學(xué)時可以結(jié)合課文創(chuàng)設(shè)一定的語言情境，將語文的讀、思、寫，與漢字的音、形、義緊密結(jié)合，讓學(xué)生在閱讀中識字。

一、策略

（一）創(chuàng)設(shè)概括性情境，將“正音、記字形”與“滲透閱讀方法”相結(jié)合

【案例】

蘇教版第二冊《詠華山》教學(xué)片段。

師：通過上節(jié)課的學(xué)習(xí)，我們知道，課文主要寫了這樣一件事，請大家看填空――

（出示填空：在（ ）的時候，（ ）跟先生去登（ ），吟誦了一首詩。）

師：誰會填？

生：在宋代的時候，寇準(zhǔn)跟先生去登華山，吟誦了一首詩。

師：（出示填空中的詞語：宋代、寇準(zhǔn)、華山）詞語中還藏著4個生字呢，我們一起來讀一讀！

生讀詞語，師正音并適時板貼寇準(zhǔn)像，板畫高高的華山，幫助學(xué)生理解。

師：這就是事情的時間、地點、人物，課文就可以簡單地說成“在什么時候，誰做了什么事”。來，我們一起把這句話連起來讀讀！

生讀句子。

師：“代”、“華”這兩個生字你有好辦法記住嗎？

學(xué)生交流識字方法，教師指導(dǎo)書寫。

【評析】

基于母語的識字教學(xué)，無論采用何種識字方法，如果脫離了具體的環(huán)境，學(xué)生就很難達(dá)到真正的理解記憶，運(yùn)用起來也不會得心應(yīng)手。

在教學(xué)時，教師出示了課文主要內(nèi)容，并將生字組成的詞語以“三要素”的形式嵌入其中，讓學(xué)生填空回憶，自然引出二類字“宋”、“寇”和一類字“代”、“華”的教學(xué)。這個情境是教師對文本的再構(gòu)，能讓學(xué)生在語境中學(xué)習(xí)生字，真正做到了“字不離詞，詞不離句，句不離文”，便于學(xué)生記憶、理解。同時，這個教學(xué)環(huán)節(jié)還滲透了概括文章主要內(nèi)容的方法，讓學(xué)生知道原來課文中的故事可以簡單地說成“在什么時候，誰做了什么事”，而所填的詞語就是事情的時間、地點、人物。

這樣的概括性情境，把識字作為一條明線，把滲透閱讀方法作為一條暗線，以識促悟，有效地培養(yǎng)了學(xué)生的思維能力。

（二）創(chuàng)設(shè)課文具體情境，將“隨文解義”與“促進(jìn)閱讀理解”相結(jié)合

【案例】

滬教版第三冊《荷花》教學(xué)片段。

師：誰來讀讀寫荷葉的句子？

生：荷葉挨挨擠擠的，像一個個碧綠的大玉盤。

師：誰能上黑板來貼出荷葉“挨挨擠擠”的樣子？

學(xué)生貼圖，教師指導(dǎo)：來做做“挨挨擠擠”的動作。

師：是呀，你靠著我，我靠著你；一片挨著一片，一片擠著一片，這就是――

生：擠擠挨挨。

教師指導(dǎo)識記“擠”字形：左邊是提手旁，右邊是個“齊”；并范寫“挨”字，學(xué)生書空。

師（出示卡片：又（ ）又（ ），指名填空）：“擠擠挨挨”寫出了荷葉的什么特點？

生：又多又密。

師：我們再來讀讀這句話。

生（有感情朗讀）：荷葉挨挨擠擠的，像一個個碧綠的大玉盤。

【評析】

在低段的識字教學(xué)中，要利用多種方法幫助學(xué)生理解字詞的意思，這種理解不同于高段教學(xué)中的解釋詞語，而是要讓孩子大概知道這個詞語的意思，要區(qū)分詞語的含義。但對于一些重點的，關(guān)鍵的字詞不能模糊概念，要體會到位。

在這個教學(xué)片段中，“挨”、“擠”是課文中的生字。教師在教學(xué)時用貼圖來創(chuàng)設(shè)課文中所描述的具體情境，讓學(xué)生通過做動作、貼圖來切身感受詞語“挨挨擠擠”的含義。接著，教師通過即時點撥和詞語填空，啟發(fā)學(xué)生通過圖畫關(guān)注詞語的表達(dá)效果，進(jìn)一步準(zhǔn)確理解字義――形容荷葉又多又密。最后，讓學(xué)過的生字詞在朗讀中再現(xiàn)，學(xué)生在語境中鞏固識字成果，進(jìn)一步體會作者用詞的精妙，體現(xiàn)了識字為朗讀服務(wù)的特點。

此時的生字不再僅是抽象的記憶，它變得鮮活、動感。學(xué)生們通過反復(fù)閱讀，不知不覺把字的音形義和“語言場”融合起來，對課文內(nèi)容理解更深了，情感也滲透在其中了。

（三）創(chuàng)設(shè)拓展性情境，將“鞏固生字”與“實現(xiàn)運(yùn)用表達(dá)”相結(jié)合

【案例】

蘇教版第四冊《蝸牛的獎杯》教學(xué)片段。

師（指板書圖）：小蝸牛憑借著一雙有力的翅膀，在飛行比賽中獲得了冠軍獎杯?？伤恢卑血劚吃谏砩?，最后這金燦燦的獎杯就成了蝸牛堅硬的外殼。我們一起來把這個故事完整地讀一讀。

生（齊讀課文）：天長日久，蝸牛和獎杯粘在了一起，一對翅膀也退化了。沉重的獎杯變成了堅硬的外殼，蝸牛只能勉強(qiáng)地從硬殼里伸出頭來，在地上慢慢地爬行。

師：當(dāng)小昆蟲們看到再也飛不上天的蝸牛，會想對它說些什么呢？選擇一種小昆蟲，把它說的一兩句話寫下來吧?。ǔ鍪荆海?）說：“（ ） ?！保?/p>

（生寫話）

生1：小蜻蜓說：“小蝸牛，你不應(yīng)該得意洋洋的，總把獎杯背在身上，生怕別人不知道你是冠軍。就是它成了你堅硬的外殼，讓你只能爬行了，真可惜！”

生2：小蜜蜂說：“如果你得了第一名以后沒有把獎杯看得太重，那你的翅膀就不會退化，現(xiàn)在還能飛呢！”

【評析】

二年級的學(xué)生雖然有了一定的識字經(jīng)驗和識字能力，但對于大量的識字任務(wù)，也不一定就能完全接受。所以，及時鞏固是非常必要的。如果說，換個環(huán)境，學(xué)生還能再現(xiàn)并運(yùn)用所學(xué)的生字詞，那么說明他們是真正掌握了。

在教學(xué)《蝸牛的獎杯》時，教師在課文教學(xué)的尾聲部分設(shè)計了一個拓展性情境：讓學(xué)生當(dāng)小昆蟲來勸一勸小蝸牛，并用一兩句話寫下來。這種融入童話世界，化“物”為我的角色體驗，是低年級學(xué)生喜愛的學(xué)習(xí)方式。此時臨近下課，學(xué)生的注意已由有意注意變成了無意注意，這時只有創(chuàng)設(shè)這樣生動有趣的情境，才能吸引學(xué)生。而再看學(xué)生所寫的句子，其中既有對所學(xué)生字詞“蜻蜓”、“蜜蜂”、“翅膀”等字形的再現(xiàn)，又有對生字詞“堅硬”、“生怕”等的運(yùn)用。而且，學(xué)生通過角色體驗，感受到文本的親和力，通過運(yùn)用表達(dá)，感悟到文本的語言內(nèi)涵，較好地培植了語感。

這個環(huán)節(jié)融鞏固生字、拓展想象、內(nèi)化文本、寫話訓(xùn)練于一體，為每個孩子“喜歡漢字”打下情感基礎(chǔ)。

二、應(yīng)注意的問題

（一）明確目的，處理關(guān)系

低年段的閱讀教學(xué)從本質(zhì)上說屬于識字教學(xué)，所以教學(xué)過程中識字活動要反復(fù)出現(xiàn)。創(chuàng)設(shè)情境的關(guān)鍵在于教師要認(rèn)清識字與閱讀思維能力、表達(dá)能力之間的辯證關(guān)系。識字的目的是為了閱讀和寫作，它為閱讀和表達(dá)能力的培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)，而通過閱讀和表達(dá)等練習(xí)又鞏固了識字。明確了這一點，能使我們在低年段語文教學(xué)中貫徹以識字為重點，使創(chuàng)設(shè)情境成為識字的載體，讓學(xué)生在識字中學(xué)會閱讀、學(xué)會表達(dá)，提高識字效率，為今后的閱讀和習(xí)作打好堅實的基礎(chǔ)。

（二）合理分布，分步落實

根據(jù)美國心理學(xué)家約翰?米勒“魔力之七”的記憶理論，短時記憶廣度的大小不取決于內(nèi)容的多少，而取決于被記憶材料組的數(shù)目，多于七項內(nèi)容則記憶效果不佳。我們在教學(xué)時可利用這一特點，將數(shù)個相關(guān)詞串為一組記，合理分布，依次出現(xiàn)，則記憶單位就能減少很多，記憶效率當(dāng)然會提高了。同時，由于識字教學(xué)出現(xiàn)的時機(jī)多變，導(dǎo)出手法多樣，教學(xué)時也要循序漸進(jìn)，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點和學(xué)生的實際情況，將所有的教學(xué)目標(biāo)分步落實。

（三）針對特點，各有側(cè)重

哪些字詞的意思是不需要教的，哪些字詞的意思是必須教的，教到什么程度；哪些字的字形與字義有密切聯(lián)系，需要分析字理；哪些字詞可以用來作為精讀教學(xué)的支撐點；教師都必須十分明確，然后在此基礎(chǔ)上找到適合自己的、適合學(xué)生的、適合具體教材的教學(xué)策略。當(dāng)然，在具體的情境中實現(xiàn)識字與閱讀的結(jié)合，不是要求每個生字的教學(xué)都如此，而需要教師根據(jù)實際情況靈活地處理。

篇7

關(guān)鍵詞： 閱讀教學(xué) 質(zhì)疑方法 質(zhì)疑原則

曾聽過一個講座，講者從讀者解讀出的內(nèi)容與作者所表達(dá)的內(nèi)容之間的差異談起，到魯迅說《西游記》沒有主題，到做研究可以研究“無”，從具體而抽象，讓聽者體會到了質(zhì)疑的智慧和魅力。

質(zhì)疑二字讓我聯(lián)想到了語文閱讀教學(xué)。在中學(xué)語文教學(xué)這個領(lǐng)域，“閱讀”首先是一種學(xué)習(xí)行為，而且是語文學(xué)習(xí)行為，它的目的包括：使學(xué)習(xí)者獲得知識，體驗生活，認(rèn)識人生和社會，傳承文化，還有最重要的一點，就是使學(xué)習(xí)者學(xué)會閱讀。對這樣一種語文學(xué)習(xí)行為，許多教育人士、理論家都已經(jīng)達(dá)成了共識：任何真正的閱讀都包含了創(chuàng)造的因子，即“閱讀的創(chuàng)造本性”。可以這樣說，學(xué)會閱讀的過程、閱讀教學(xué)的過程其實也是提高創(chuàng)造能力、培養(yǎng)創(chuàng)新精神的過程。質(zhì)疑是實現(xiàn)閱讀教學(xué)目標(biāo)的有效方法之一，因為質(zhì)疑本身蘊(yùn)含著對文本的主動注意和思考，主動思考本身就包含了思辨的創(chuàng)造性。那么，怎樣引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑呢？

一、在語文閱讀教學(xué)中，著眼于語言的品味比較

就質(zhì)疑的方式方法而言，一般可以采用置換法和增添/刪減法。首先說置換法。這里的“置換”就是采用置換標(biāo)題或者文句中的標(biāo)點、字詞的辦法，引導(dǎo)學(xué)生推敲品味語言的意蘊(yùn)。郁達(dá)夫《故都的秋》一文以清靜的筆調(diào)寫北京的秋天，極寫其清、靜、悲涼的特點，抒發(fā)對故都的秋的無限神往與眷戀之意。為體味郁達(dá)夫散文語言與情蘊(yùn)的特點，教師可引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑思考：把“故都”二字改為“北平”或“北京”行嗎？學(xué)生帶著質(zhì)疑思考“故都”二字的蘊(yùn)藉就會發(fā)現(xiàn)：“故”字使人產(chǎn)生親切感，有情意綿綿之感（聯(lián)想“故鄉(xiāng)”“故交”“故人”等詞語）。“都”字有歷史文化厚重之感，使人感受到城市的文化與歷史積淀。所以“故都”一詞是無可替代的。有了質(zhì)疑，學(xué)生就能透過文題感受到散文的情思底蘊(yùn)。還可以引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑“的”字可以改為“之”字嗎？“之”字固然書面化，然而“的”字卻有口語的親切感，仿佛這秋是特別屬于“我”的，這和散文濃烈的個人情緒和審美特征是一致的。

又如余光中的《聽聽那冷雨》，“冷”字改為“苦”或者“寒”如何？學(xué)生走進(jìn)文本，了解創(chuàng)作背景和情感結(jié)構(gòu)可以發(fā)現(xiàn)，這里的“冷”有兩層含義：一層是從自然角度出發(fā)，表達(dá)料峭時節(jié)春雨的“寒冷”;一層是從情感角度出發(fā)，表達(dá)故園之思的“凄冷”。無論“苦”字還是“寒”字都不夠妥帖完備。質(zhì)疑一“冷”字就可以領(lǐng)會題中凄涼迷蒙的意境。

再說增添/刪減法。以朱自清《荷塘月色》為例，在分析課文第四自然段到第六自然段的寫景（分別是“月光下的荷塘”、“荷塘上的月色”、“荷塘的四周”）之后，怎樣讓學(xué)生領(lǐng)悟到三段景物描寫其實是一個整體，領(lǐng)略到優(yōu)散文的寫景境界？可通過對文題的質(zhì)疑實現(xiàn)：散文題目能否加上一兩個字而不改變表達(dá)呢？比如“的”或者“與”？經(jīng)過分析發(fā)現(xiàn)，加了“的”字題目變成了偏正短語，只強(qiáng)調(diào)了月色;“與”字雖然兼顯了荷塘與月色，卻有將二者割裂的遺憾，不如一字不加，荷塘月色融為一體，正是佳景之妙。又如“聽聽那冷雨”，可否刪去“聽聽”二字，或者刪去一個“聽”字？引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系“小樓一夜聽春雨”，解讀“聽”字的表達(dá)效果：余光中先生曾說：“大概作單純的鄉(xiāng)愁應(yīng)該就是同鄉(xiāng)會式的鄉(xiāng)愁，就是自己土生土長的故鄉(xiāng)，離開了若干歲月，油然而生的一種感懷，當(dāng)然這中間還加上對于親人、鄉(xiāng)人的親情在里面，這是最基本的。不過，對于讀書人來講，鄉(xiāng)愁可能是更豐富、更復(fù)雜的一種文化感。因為鄉(xiāng)愁不僅僅是地理的，而且還可能包括歷史的成分在里面，也不僅僅是個人的情緒，甚至于要包括文化的整個背景在里面。”這一場冷雨對于像余光中這樣的人來說，是一支思鄉(xiāng)曲，是一種歷史的回聲，是一首人生的詠嘆調(diào)，是需要“聽”的，而那種纏繞心懷、縈縈于腦的揮之不去，非得“聽”而又“聽”，“聽聽”委婉而又深沉地傳達(dá)出一位羈旅異鄉(xiāng)者的濃重的思鄉(xiāng)和孤獨之情，一位遠(yuǎn)離故土的知識分子對傳統(tǒng)文化的深情依戀和贊美。

二、著眼于“主題”、“風(fēng)格”的把握，質(zhì)疑的方式一般有比較法和集疑法

質(zhì)疑的精神是反對“主題”這一概念的，認(rèn)為文本的解讀無定解。但此處，我找不到合適的詞語傳達(dá)文本表達(dá)內(nèi)容這一概念，所以姑且先存用“主題”一詞。

首先說比較法。比較就是將內(nèi)容、風(fēng)格相類似或相反的作品類比或?qū)Ρ葘W(xué)習(xí)，從比較中把握學(xué)習(xí)作品。比如學(xué)習(xí)郁達(dá)夫《故都的秋》時，學(xué)生一下子難以把握、體會作者的審美傾向與文章基色，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生比較閱讀老舍的《想北平》。老舍的北平是平民的、生活的，是暖融融充滿生之凡俗與樂趣的氣息的，他的文題也是直抒胸臆之“想”加實際現(xiàn)實生活其中的“北平”。郁達(dá)夫的“故都的秋”是文人騷客的，充滿詩意的，是淡淡悲涼與冷落的，有的是文人氣和書卷氣。老舍回想的是酸棗樹和嫩蜻蜓，郁達(dá)夫懷念的是靜對牽?；ǖ乃{(lán)朵和喝著褐色濃茶看青天。

再說集疑法。集疑就是將提問的主動權(quán)交給學(xué)生，由學(xué)生將閱讀過程中的疑惑提出來，學(xué)生之間互相回答補(bǔ)充，互助解決疑惑問題，教師在學(xué)生不能解決問題或遇到爭論時適當(dāng)引導(dǎo)，完成閱讀任務(wù)。例如學(xué)習(xí)史鐵生《我與地壇》時，教師鼓勵學(xué)生提問，將自己有疑惑的地方圈出來。學(xué)生一般都會問到以下類似問題：地壇這么破舊，作者為什么沉浸其中？作者為什么那么喜歡寫不起眼的小生命？“荒蕪但并不衰敗”是什么意思？“有過我車轍的地方也都有母親的腳印”怎么理解？母親要我找到的那條路到底是一條什么路？第三部分寫得很美，可是表達(dá)的是什么？這些問題或深或淺，或宏觀或微觀，但對把握文章精神主旨卻都必不可少。學(xué)生在集疑釋疑的過程中明白了作者人生之路的坎坷，精神之路的一路荊棘，明白了母愛的純粹深厚，教師再帶領(lǐng)學(xué)生讀作者的《我的輪椅》，學(xué)生就理解了作者心中“愛命運(yùn)”的境界，對于母親要作者走的路，學(xué)生也和作者一樣找到了。對于《我與地壇》的語言風(fēng)格，教師還可以提問：哪些句子令你感動？這些句子為什么令你感動？前一問是教師問學(xué)生，后一問卻迫使學(xué)生自我提問、質(zhì)疑。學(xué)生會發(fā)現(xiàn)，令他們感動的句子都是那些平淡質(zhì)樸的句子，文中的句號往往蘊(yùn)涵著感嘆號的情感能量。集疑的過程就是學(xué)生我質(zhì)疑的過程，在這一過程中，他們真切體驗到了主動閱讀、自我創(chuàng)建。

三、閱讀教學(xué)的質(zhì)疑不是無原則的

質(zhì)疑之前應(yīng)該首先明確語文閱讀教學(xué)中對文本的質(zhì)疑應(yīng)堅持兩個原則：

第一，語文閱讀教學(xué)的質(zhì)疑應(yīng)是從語言品味層面開始。因為語文閱讀教學(xué)不同于文藝批評，語文閱讀教學(xué)的根本任務(wù)是豐富學(xué)生閱讀體驗，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會閱讀。“語文味”是語文課的經(jīng)典氛圍，閱讀教學(xué)的質(zhì)疑要基于語言品味層面。

第二，語文閱讀教學(xué)的質(zhì)疑要尊重文本的最基礎(chǔ)層面。有一句話流傳很廣：一千個讀者有一千個哈姆雷特。文本可以是多義的，但并不意味著我們可以任意解析，因為還有一句話：一千個哈姆雷特還是哈姆雷特（錢夢龍語）。正如李海林教授所說的那樣：任何文本都有一個最基層面的環(huán)境（背景）、結(jié)構(gòu)和邏輯。朱自清《背影》是寫到了“父親爬過鐵軌”這一事件，但是我們能否解構(gòu)出父親違反交通規(guī)則這一觀點呢？這其實就涉及文本的規(guī)定性意義問題。這個事件是不是違反了交通規(guī)則并不由事件本身決定，而應(yīng)該由文本那個特定的歷史環(huán)境決定，因為規(guī)則是由特定歷史環(huán)境中的人制定的，此時此地的違反可能在彼時彼地卻并不違反。再者從文本結(jié)構(gòu)角度，要看親爬鐵軌這一事件要素在《背影》中與其他事件要素處在一種什么關(guān)系之中，它們是構(gòu)成親情結(jié)構(gòu)，還是構(gòu)成違規(guī)結(jié)構(gòu)呢？

第三，要有邏輯，如果我們把父親爬鐵軌當(dāng)做違反交通規(guī)則來解，那么與文中所描寫到的其他情節(jié)有沒有邏輯沖突，與作者的創(chuàng)作動機(jī)有沒有邏輯沖突呢？答案是不言而喻的。所以任何時候，文本對于質(zhì)疑的求解都有整體性、前提性、本質(zhì)性的意義。

第四，教師要擔(dān)任好“平等中的首席”的角色與責(zé)任。教師應(yīng)負(fù)有把握引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑方向、質(zhì)疑重點的責(zé)任，還要擔(dān)任好引導(dǎo)學(xué)生對質(zhì)疑總結(jié)經(jīng)驗的角色，并隨時給予學(xué)生鼓勵和幫助，使質(zhì)疑獲得最大的效能，幫助學(xué)生到達(dá)“自己讀書，自求理解，自致其知”的學(xué)習(xí)境界。

參考文獻(xiàn)：

[1]李海林.善待學(xué)生善待文本.人民教育，2004（12）.

篇8

關(guān)鍵詞：葉圣陶 人己一體 主體間性

葉圣陶人己一體倫理思想因其豐富內(nèi)涵、鮮明的民族性和廣泛的影響力，自提出后受到廣泛關(guān)注，迄今仍具有重要現(xiàn)實意義。葉圣陶的人己一體說與習(xí)慣說、育人說一起，構(gòu)成了葉圣陶教育思想的主要組成部分。目前，學(xué)術(shù)界對葉圣陶人己一體倫理思想的研究主要集中在儒家倫理思想淵源、[1]個人與群體關(guān)系以及民主社會建設(shè)等內(nèi)涵研究及其人生觀教育、行為養(yǎng)成和政治方向指導(dǎo)等德育意義方面。[2]當(dāng)前，隨著黨和國家關(guān)于思想道德教育親和力、針對性、獲得感等新要求的提出，參照現(xiàn)代西方哲學(xué)文化中關(guān)于“主體間性”研究動向，挖掘葉圣陶人己一體倫理思想中關(guān)于主體間性內(nèi)涵，對于促進(jìn)德育工作現(xiàn)代化具有重要意義。

一.葉圣陶“人己一體”倫理思想的主體關(guān)系內(nèi)涵

人己一體倫理思想具有深厚的思想文化淵源，早期儒家學(xué)派主張“以己及人，視人猶己”的忠恕之道，體現(xiàn)在宋明理學(xué)中的心學(xué)學(xué)派思想體系中，其代表性觀點是心學(xué)學(xué)派代表人物王陽明，他曾以“良知”為橋梁把天地萬物統(tǒng)一起來，展現(xiàn)了萬物一體之仁的主體精神。王陽明提出：“人的良知就是草木瓦石的良知。若草木瓦石無人的良知，不可以為草木瓦石矣。豈惟草木瓦石為然，天地?zé)o人的良知，亦不可以為天地矣。該天地萬物與人原是一體，其發(fā)竅之最精處，是人心一點靈明。風(fēng)、雨、露、雷、日、月、星、辰、禽、獸、草、木、山、川、土、市，與人原只一體?！盵3]王陽明的再傳弟子、泰州學(xué)派代表人物何心隱把人心之“仁”視作派生萬物的“太極”，認(rèn)為它具有“不分彼我，人己一體”的至大至純特征，“以至凡有血氣之類莫不親莫不尊”，[4]因此人人都應(yīng)有“一體同仁”，不分彼此，互親互尊，避免利害沖突，各得其所。這種思想打破了以往血緣中的親親和等級制下的尊賢界限，因而曾在封建等級社會中被視為異端，但他無疑具有個性平等的現(xiàn)代社會思想特征。近代啟蒙思想家康有為也推崇人己一體倫理思想：“己，人也，人，亦人也，此心同，此理同，性情或異，嗜好或殊，既同為人，當(dāng)不相遠(yuǎn)，故道本諸身，欲征諸己。己所欲者，與人同之；己所不欲者，則勿施于人。推己及人，如心而出，反諸至近，而可行諸至遠(yuǎn)。蓋萬物同原，人己一體，至淺之理，而為極善之方。”[5]康有為在人己一體、人人獨立的現(xiàn)代思想基礎(chǔ)上重建儒家政治哲學(xué)，對其改革變法運(yùn)動起到了理論支持的作用，也推廣了人格獨立平等的意識，為近代中國啟蒙運(yùn)動奠定了思想基礎(chǔ)。

葉圣陶的人己一體倫理思想基于傳統(tǒng)文化中圣賢理想人格，認(rèn)為人己一體思想就是能夠替代他人抵御災(zāi)難、造福社會的思想與舉動：“舍己救人的動機(jī)，從一方面說，由于人己一體的觀念。既認(rèn)定人己一體，他人將要遇到的災(zāi)害，就如自己的災(zāi)害一樣，若不竭力抵御，不是對不起他人，簡直是對不起自己：這樣想時。自然表現(xiàn)出舍已救人的行動來。從另一方面說，由于災(zāi)害寧歸于我的觀念。這種觀念的反面，便是樂利寧歸于人；許多圣賢豪杰的存心.實在也不外于此。既見災(zāi)害到來，猜測其結(jié)果，必將有人受難，與其讓人受難，不如由我來受：這樣想時，自然也就表現(xiàn)出舍己救人的行動來?！盵6]葉圣陶以道德教育為例指出，如果希望學(xué)生擁有節(jié)儉、誠信、勤勞、守紀(jì)、正派等美德，教師就應(yīng)該在和同事、學(xué)生交往中以身作則，嚴(yán)格自律，其基礎(chǔ)在于人己一體：“我認(rèn)為自己是與學(xué)生同樣的人，我所過的是與學(xué)生同樣的生活；凡希望學(xué)生去實踐的，我自己一定實踐；凡勸誡學(xué)生不要做的，我自己一定不做?！盵7]其倫理依據(jù)在于行為規(guī)范的普遍性與統(tǒng)一性：“為什么要如此？無非實作兩句老話，叫做有諸己而后求諸人，無諸己而后非諸人。”葉圣陶所引用的“老話”來自傳統(tǒng)儒家哲學(xué)典籍《大學(xué)》，意為有德行的人自己先有了善行，然后再要求別人行善；自己先消除了惡德，然后再禁止別人悖德。從現(xiàn)實依據(jù)來看，道德行為與道德認(rèn)識根植于社會生活實踐，葉圣陶以前蘇聯(lián)教育影片《天職》中的主人翁為例分析道：“阿略沙是在孤兒院的集體生活中培養(yǎng)起來的，有好些優(yōu)點，最主要的是不自私。”[8]因為當(dāng)時蘇聯(lián)孤兒院的教育是“絕不容許只顧一己不顧旁人的”，而嬌生慣養(yǎng)的音樂家之子波里亞“逐漸養(yǎng)成驕傲懶惰種種習(xí)氣，總括起來就是自私，而自私，是跟社會主義社會絕對不相容的?！盵9]因而需要克服只愛自己的個人主義態(tài)度，做到誠實正直，愛人如己，細(xì)心耐心，不妨礙別人，遵守紀(jì)律，勤學(xué)苦練，循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)提高，才能做一個有益于社會、有益于他人的人。

二.葉圣陶“人己一體”倫理思想的主體間性分析

中國古代人己一體思想是統(tǒng)治階級意識形態(tài)的體現(xiàn)，當(dāng)然也具有緩和階級矛盾的客觀性一面。葉圣陶的人己一體倫理思想是在現(xiàn)代革命與新社會建設(shè)實踐中，借助于道德建設(shè)規(guī)律，對人的行為提出了新的道德要求，對于調(diào)節(jié)新時期人際之間的道德關(guān)系，有著很強(qiáng)的指導(dǎo)意義。與此同時，葉圣陶生活的時期（1894―1988），古老的中國正經(jīng)歷著從殖民地半殖民地社會，經(jīng)過資產(chǎn)階級民族民主革命和社會主義革命、建設(shè)與改革的波瀾壯闊的歷史時代，在中外思想文化交流上，當(dāng)時先進(jìn)的中國人主動向西方尋求救國救民的真理，包括在內(nèi)的西方思想文化傳入中國，中西方文化在借鑒、交流、批判與融合中得到新的發(fā)展。葉圣陶的民主意識、勞動教育思想、人己一體觀念等均產(chǎn)生于中西方文化交流的時代，通過比較分析能夠更深刻地把握葉圣陶相關(guān)思想的內(nèi)涵。與葉圣陶同時代的德國現(xiàn)代哲學(xué)家海德格爾（1889―1976）發(fā)展了當(dāng)時流行的“主體間性”理論，與葉圣陶“人己一體”倫理思想具有類似之處。主體間性的提出主要針對以往認(rèn)識論哲學(xué)指導(dǎo)下的工具理性所帶來的的弊端，即主客二分自然觀、社會觀與交往觀所引起的異化現(xiàn)象：在人c自然的關(guān)系上，對自然的掠奪造成生態(tài)環(huán)境惡化，威脅到了人類的生存和發(fā)展；在人與人的關(guān)系上，人際淡漠、猜疑、算計與不安全感成了社會關(guān)系的主流，引起地區(qū)沖突和民族矛盾此起彼伏；在人與自身的關(guān)系上，人們的物質(zhì)欲望膨脹，精神需求與物質(zhì)生活不平衡，致使人成為了“單向度的人”。而主體間性或交互主體性強(qiáng)調(diào)主體與同樣作為主體的他者之間的關(guān)聯(lián)性和相關(guān)性，既包括社會性，也包括個體性、群體性，注重主體之間的共在性、平等性、互動性和共識性等關(guān)系，共在性強(qiáng)調(diào)多個主體的共同存在及其互相依存、彼此影響，平等性指主體之間具有同等言說，可以進(jìn)行角色互換?；有灾钢黧w之間的通過互相溝通、交流、協(xié)商、論辯等達(dá)成共識的過程。[10]在此過程中，主體不再把自身以外的存在者視為的對象性存在，而是視為是平等的主體性存在，雙方通過交往、對話達(dá)到“共在”。海德格爾在教育觀方面曾提出了“讓學(xué)習(xí)”的教育思想，即教育要以學(xué)為中心的人才培養(yǎng)活動，將學(xué)生的學(xué)作為教育的首要目的，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，使之將學(xué)習(xí)作為一種自我發(fā)展方式和個體素質(zhì)傾向，熱愛和享受學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)觀與葉圣陶的“教是為了不教”等理論相比，其所表達(dá)的基本意涵是一致的。[11]在方法論意義上，主體間性方法主張“對對象主體要尊重、同情、設(shè)身處地、將心比心，通過互相傾訴和傾聽的對話，進(jìn)人對象主體的內(nèi)心世界，才能充分理解對象主體?！盵12]比較而言，從思想內(nèi)容來看，西方“主體間性”理論有著思辨性特點和主體理性優(yōu)勢，而葉圣陶的人己一體倫理思想則更具有深厚文化淵源和崇高思想境界的優(yōu)越性；從話語體系來看，西方主體間性哲學(xué)理論繁瑣、艱深，影響了理論傳播的廣度，而葉圣陶的人己一體倫理思想以輕人的文學(xué)為載體，寓意明確，深入淺出，得到廣泛傳播與推廣。同時，引入主體間性理論對于深入理解葉圣陶的人己一體倫理思想、促進(jìn)人己一體倫理思想現(xiàn)代化具有啟發(fā)意義。

三.葉圣陶“人己一體”倫理思想的主體交往價值

20世紀(jì)初，現(xiàn)代西方哲學(xué)發(fā)生了有主體性到主體間性的轉(zhuǎn)向，此后對文學(xué)、法學(xué)、社會管理、教育等領(lǐng)域都產(chǎn)生了深刻影響。葉圣陶作為生活于20世紀(jì)的著名社會活動家、教育家與文學(xué)家，其著作作為時代精神的反映，在各個方面均有著對個體命運(yùn)和生存狀況的關(guān)注，與主體間性哲學(xué)家們所提倡的交往活動有著相似性，更有著自身思想的優(yōu)越性和境界的超越性。從哲學(xué)史來看，古代西方哲學(xué)是本體論哲W，對世界本源的質(zhì)料、理念等本質(zhì)的研究成為主流。近代哲學(xué)以認(rèn)識論為主要課題，在主客體兩元分割的機(jī)械論思想指導(dǎo)下，主體性膨脹，理性高揚(yáng)，人的絕對精神統(tǒng)攝一切，甚至可以“為自然立法”，人與人之間成為對立、競爭和沖突關(guān)系，社會分化為“單子式”個人，人生存的價值與意義被消解，也導(dǎo)致了“人類中心主義”等嚴(yán)重問題。比較而言，我國古典哲學(xué)在自然觀方面強(qiáng)調(diào)天人合一，在人際交往方面重視人己一體，在人與自身關(guān)系上提倡“存天理、滅人欲”，體現(xiàn)了優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的合理性一面。傳入中國后，為我國思想界提供了辯證、適度、人民主體等正確的理論武器，對革命、改革和建設(shè)起到了根本性的指導(dǎo)作用。葉圣陶有著深厚的文化基礎(chǔ)和理論修養(yǎng)，集中體現(xiàn)在人己一體的倫理思想之中，并導(dǎo)向民主活動的參與與管理等社會實踐。與葉圣陶同時代的海德格爾作為一個哲學(xué)家，其主體間性理論是對西方哲學(xué)自古希臘以來靈魂與身體、理性與欲望、物質(zhì)與精神對立沖突立場的揚(yáng)棄，其理論武器則是從其老師胡塞爾那里繼承來的主體間性概念，胡塞爾試圖從意識的意向性出發(fā)，根據(jù)意識總是有所指向并對其賦予意義的特征，從理論上使意識與事物、他人聯(lián)系起來，將客觀性的衡量基準(zhǔn)置于群體成員相互溝通、檢驗、理解與普遍認(rèn)同的基礎(chǔ)上，認(rèn)為主體意識在“推己及人”的思維邏輯指導(dǎo)下開展統(tǒng)攝、統(tǒng)覺、移情、同感、聯(lián)想等共通性的精神活動，組成生活世界中的共同體。海德格爾則以人的存在替代意識主體，將具有獨立性、實踐性、自足性的人稱之為“此在”，它與世界、事務(wù)和他人共同存在，渾然一體，在持續(xù)互動中相互產(chǎn)生關(guān)切、操心等“煩忙”的存在狀態(tài)，通過相互開放與移情中達(dá)到“共在”。海德格爾的再傳弟子哈貝馬斯以相互理解的交往哲學(xué)來取代意識哲學(xué)，主張加強(qiáng)主體之間的交互關(guān)系和相互作用，交往主體要保持交流內(nèi)容真實、交往態(tài)度坦誠、交往過程規(guī)范，[13]建立起自主、平等、合理的主體關(guān)系，達(dá)成理解和相互認(rèn)同。葉圣陶的人己一體倫理思想也可以細(xì)分為認(rèn)識方面、存在領(lǐng)域和交往活動方面，且在認(rèn)識方面根植于社會實踐，在存在領(lǐng)域同情和關(guān)注人們尤其是青少年的生活實際，在交往活動方面主張嚴(yán)格自律，較之西方主體間性理論有著顯著的民族特色和可行性特點，但由于葉圣陶的文學(xué)家、出版家的工作特點，其理論融合在文學(xué)作品之中，在“文以載道”的文本形態(tài)上具有無可比擬的優(yōu)勢，但在理論形態(tài)建構(gòu)上不同于西方哲學(xué)著作，這一點是不能苛求于作家本身的。

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