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篇1

一、外語學習理論與教學設計的概念界定

外語學習理論是教學設計的基礎，而教學設計是外語學習理論的體現。人類了解和認識客觀世界就是獲取知識的過程，而在學習的活動中，一定有一些內在規(guī)律幫助我們更快地認識和了解客觀世界，提高學習的質量和學習效率。因而，學習理論是實現教學設計模式的基石，而教學設計是理論與實踐連接的橋梁。所謂外語學習理論，主要是對學習主體的認識，專門研究的是外語學習活動或過程中的內在規(guī)律，并對此進行深刻闡述和完善。外語學習理論的主要目標就是分析語言學習過程中學習者的心理和認知變化因素，以及激發(fā)這些學習因素的外在條件。簡言之，外語學習理論就是研究在學習過程中如何學好外語。外語教學設計就是指運用某種學習理論分析學習過程和目標，優(yōu)化組合教學全過程中的各因素，以滿足學習者需要的一種操作過程。具體地說，教學設計就是指應用學習理論的觀點和原則，重新確定教學目標，制定教學策略，選定相應的教學活動，分析教學中存在的問題，確立解決問題的方法和步驟，并對教學活動做出分析、評價，以使教學效果達到最優(yōu)化。此外，教學設計主要包括分析學生特征、確定教學目標、制定教學策略、進行學習評價等基本步驟。簡言之，外語學習理論制約和影響教學設計的發(fā)展，為教學設計提供了新的研究規(guī)范；而教學設計是系統(tǒng)地分析安排教學的過程；依據教學發(fā)展需要，教學設計對相應的學習理論進行接受和選擇，兩者相互影響、不可或缺。

二、語言學習理論的三個主要流派

隨著認知語言學的出現，外語學習以及學習過程的闡釋也不斷與認知能力相結合，從而出現了不同的主要學習理論學派，即行為主義、認知主義和建構主義。

（一）行為主義學習理論

作為西方和美國現代心理學主要流派之一，行為主義學習理論的主要代表人物為斯金納（Skinner）、桑代克等。依據于多年實驗研究結果，斯金納認為，行為主義語言學習過程是漸進、緩慢而復雜的過程，主要研究的是語言與整體行為的互動影響過程，所以，行為主義學習理論是一種語言學習和習得理論的融合。根據行為主義學習理論觀點，斯金納指出人類可以構建語言刺激，之后，以與外部刺激同樣的方式獲得語言行為的學習控制力。簡言之，行為主義學習理論主要的觀點為：（1）語言是在外部條件反射刺激下形成的行為習慣；（2）語言學習是刺激與反應的聯結，有什么樣的語言刺激就會有什么樣的行為反應；（3）語言學習過程是一種漸進過程，隨著正確嘗試或反應的次數增加，犯錯誤就會減少；（4）語言學習的過程需要強化。如果給一個已發(fā)生的行為不斷地強化刺激，相應的行為強度就會增加?？傊?，行為主義學習理論強調：語言學習首先就是教師向學生灌輸知識，提供外部刺激；之后，教師形成良好教學方法，提供最好的語言行為強化模式；進而，教師以誘發(fā)性的動作反應增強學生吸收教師所傳授的知識；最后，學生接受外界刺激，反復練習，理解和掌握新知識。換句話說，行為主義學習理論針對的是外部學習環(huán)境和刺激反應活動，更加強調的是學生的個性化學習方式。

（二）認知主義學習理論

認知主義學習理論，最初稱為社會學習理論，于20世紀60年代由加拿大心理學家AlbertBandura正式提出。Bandura認為，外語學習可以通過觀察他人的行為、態(tài)度和行為后果進行學習，從而形成自己的新行為，了解新知識；其學習過程的關鍵就是采取觀察、模仿和建模方式，通過注意、辨認、記憶、動機等一系列內在的心理活動，感知和理解新知識。因此，認知主義學習理論的基本觀點就是學習并不僅僅是對外界刺激的直接反應（相對于行為主義學習理論的刺激反應觀點），而是對刺激反應過程的闡釋，其學習過程是闡釋與內部認知心理因素（如動機、注意力等）相互作用的結果。那么，認知論與行為主義學習論的最大區(qū)別就是從關注學習者的外顯行為轉移到關注其內部和認知行為。依據認知主義學習理論框架，語言學習過程就是信息加工和使用的過程。認知學習理論家們認為，語言學習在于內部認知的變化，學習是一個比S-R聯結要復雜得多的過程。學習者要注重理解學習行為的中間過程，即目的、意義等，這些才是控制學習的可變因素。也就是說，語言認知學習過程受內、外部因素影響：外部刺激僅是學習者學習發(fā)生的必要條件，而學習者內部因素才是關鍵。學習者要對信息進行加工、處理、編碼、解碼和輸出等一系列心理認知活動，通過判斷、滯留和再生成等認知行為，從而獲得新知識的形成和構建?？傊?，隨著認知科學的快速發(fā)展，認知主義學習理論的重要性已經越來越獲得認可和深入研究。

（三）建構主義學習理論

認知主義學習理論有兩種取向：一是信息加工取向（代表人物是美國的教育心理學家加涅）；二是建構主義取向（代表人物是瑞士的心理學家皮亞杰）。因此，建構主義學習理論（ConstructivismLearningTheory）實際上就是認知學習理論的一個分支及拓展。1966年，瑞士心理學家皮亞杰(J.Piaget)提出建構主義觀點，稱為皮亞杰派。在此理論基礎上，科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、維果斯基等從不同角度加深了建構主義的研究。皮亞杰認為，圖式是認知形成過程的起點和核心，是心理認知活動的框架；圖式的形成和認知發(fā)展變化受同化、順化和平衡三個過程的影響。任何人的認知發(fā)展都要經歷四個階段：感知運動階段（通過感知與外界取得平衡）、前運算階段（用言語、符號來表征內外環(huán)境）、運算階段（思維具有符號性和邏輯性）、形式運算階段（抽象的邏輯思維階段，能把思維的形式與內容相分離，監(jiān)控思維活動）。這種連續(xù)的認知發(fā)展其先后次序是穩(wěn)定不變的。建構主義學習理論是指學習者通過原有的知識經驗與外界環(huán)境交互活動，以獲得和建構新知識，是學習者與周圍環(huán)境相互作用的過程。建構主義知識觀強調新知識并不是純粹客觀反映，而是學習者對客觀事實的闡釋、理解和同化，是針對具體情境對原有知識圖式的豐富和再創(chuàng)造。建構主義的學習者主動對外部信息進行選擇、加工和處理，即主動構建知識。這一主動構建學習過程是雙向性的：既通過先前知識，學習者建構信息意義并超越所給信息；又依據原有具體圖式重新建構新知識；學習者通過同化和順應途徑使新舊知識的認知結構發(fā)生變化，形成互動的結構主義學習過程。在此學習過程中，以學生為中心，學生是主動參與者和知識建構者，而教師是學生的知識引導者、教學活動的合作者和促進者?？傊?，學習者的知識建構是多元化的,建構主義的學習理論為我國外語教學理論發(fā)展提出了新的挑戰(zhàn)。

三、基于三種學習理論的外語教學設計

隨著三種不同學習理論觀點的不斷發(fā)展和完善，其理論觀點對外語教學設計的影響逐漸增大。教學設計的理論不僅僅針對教學課堂活動的安排和步驟，而且研究如何使實際教學符合教學規(guī)律與方法。為此，外語教學設計對不同的學習理論具有選擇性和接受性。

（一）基于行為主義學習理論的外語教學設計

行為主義的刺激———反應學習理論為外語教學設計模式提供了理論基礎。實踐證明，在語言學習過程中，依據行為主義理論，外語教學設計可以按照一定的操縱和制約程序進行，即外部條件形成語言習慣———不同外部因素影響語言行為———對應產生不同動作、形成不同語言結果———正確強化、鞏固語言學習?？梢?，行為主義教學設計理論主要強調學習的習得依靠的是外部行為變化刺激，通過強化、鞏固和反復而形成。在行為主義學習過程中，教師是語言學習的中心和控制者，評價和判斷語言學習的對與錯；而學習者被看作行為主義反應論的有機體（organisms），僅僅是遵循教師指令進行行為回應，對學習內容和方式沒有主宰權利，是學習的被動者。簡言之，外語學習基本上是機械反應過程，通過生硬死背對話和重復模式訓練，加強知識記憶，減少語言錯誤，從而自動產生語言話語的理解和意義的掌握，所以，行為主義的學習過程就是程序化的模式過程。

（二）基于認知主義學習理論的外語教學設計

依據認知主義學習理論，外語語言學習過程的發(fā)生受內因和外因的影響，個體學習的形成就是外部刺激因素與學習者各種心理行為的認知轉變過程。當認知過程正常反應時，學習個體的語言習得與知識儲備就運行良好；反之，學習過程就會無效、延誤，甚至困難重重。那么，基于加涅的認知學習理論觀點，外語教學設計一般采取如下基本原則：創(chuàng)造不同的學習條件產生不同學習結果；而不同的學習條件受內外因素制約；外語教學最終目的就是合理安排相應的外部教學情景，以支持和促進學習者內部認知因素的轉換。所以，語言知識和學習技能的掌握包括對學習環(huán)境的言語、動作、觀察、分類、認知和總結等系列心理加工環(huán)節(jié)。為此，外語教學設計要包括以下教學活動步驟：言語或動作刺激；引起學習者注意；明確學習目標；激發(fā)學習者已有知識圖式；呈現教學情景材料；指導、誘導學習行為；反饋、評價和鞏固學習。教師可依據此步驟展開教學，但并非一成不變，每堂課可依據具體情境進行合理教學設計。由于不同的教學結果，每個教學事件的設計要體現出不同的教學策略，滿足不同的要求，一般都要包括四個階段，即導入、主體部分、結論和評定，分為教學組織策略、教學管理策略和教學傳輸策略?？傊?，依據認知主義理論，每一種教學活動設計要根據具體要求而靈活運用其步驟，從而達到更理想的學習效果。

（三）基于建構主義學習理論的外語教學設計

20世紀90年代以來，建構主義學習理論迅速發(fā)展完善，而計算機網絡技術為其提供有力的學習環(huán)境。建構主義研究者們認為，語言學習是一個積極的過程，在此學習過程中，學習者自己將發(fā)現學習規(guī)律，掌握學習概念和知識，因此，建構主義學習環(huán)境的特點就是以學生的主動學習為核心，學生可借助一定的外在學習情境（如文化、社會背景等），通過討論或合作等不同教學活動方式，實現語言學習知識的意義建構。依據建構主義學習理論和學習環(huán)境，語言學習過程的教學設計方法與步驟如下：第一，分析教學目標，確定學習主題和所需知識內容；第二，創(chuàng)設與主題相關的真實情景，有效激發(fā)學習者聯想已有的知識和表象，構建意義；第三，設計學習主題新資源，利用原有認知知識同化新學知識，支撐知識建構；第四，構建課后自主學習模式。建構主義教學設計的核心環(huán)節(jié)就是自主學習，對于不同的學習個體，教師可采用不同方法，設計如支架式或隨機式教學模式。第五，創(chuàng)設合作學習教學環(huán)境，開展小組討論、協作，深化對學習主題的意義建構。第六，對學習效果評價，完善和強化補充學習資料。最后，建構意義，努力學習，消化、吸收新知識。

總之，隨著慕課、微課等多媒體網絡教育的飛速發(fā)展，外語學習理論將更加完善，教學設計將愈來愈多樣化。當今，只有恰當地運用外語學習理論進行教學設計，我國的外語水平才能逐步提高并與世界接軌，我國的綜合國力才能在世界占據重要地位。

作者:陳雪 周若瀟 單位:1.吉林師范大學 2.吉林師范大學外國語學院

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篇2

關鍵詞：行為主義理論；學前教育；幼兒

中圖分類號：G442 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2011）03-0216-02

行為主義自誕生以來，在各級各類的教育教學中被廣泛地運用著。行為主義理論之后，建構主義和人本主義相繼興起，這些理論的出現，給行為主義理論帶來了相當大的沖擊，很多國家和地區(qū)開始采用建構主義和人本主義作為教育教學的理論基礎。但是，行為主義理論并沒有從此淡出教育舞臺，它在各級各類的教育教學中仍然被廣泛地運用著，尤其是在學前教育領域。

一、行為主義理論應用于學前教育的表現

1．強調環(huán)境和教育的作用。行為主義的創(chuàng)始人華生曾經說過：“給我一打健康的嬰兒，并在我自己設定的特殊環(huán)境中養(yǎng)育他們，那么我愿意擔保，可以隨便挑選其中一個嬰兒，把他們訓練成我所選定的任何類型的特殊人物，如醫(yī)生、律師、藝術家、商人或乞丐、小偷，而不管他的才能、嗜好、傾向、能力、天資和他們父母的職業(yè)及種族如何。”這句話充分說明了行為主義的主要觀點，即強調環(huán)境是影響人身心發(fā)展的決定因素，人的大部分行為是通過后天習得的，是個人經驗的產物。幼兒的行為和發(fā)展具有可塑性和可控制性，可以通過外部因素來塑造與修正幼兒的行為。因此，在學前教育的過程中，教師要創(chuàng)造適宜幼兒發(fā)展的良好環(huán)境，避免來自外界環(huán)境的不良影響，以培養(yǎng)身心健康的幼兒。

2．教師在教學中占據主導地位。學前教育階段是幼兒學習剛剛起步的階段，在這個時期，幼兒自主學習的能力非常低，他們不能為自己選擇合適的教材、教具、書籍等，也不可能在短時間內自主地構建知識結構。所以，在課堂的教學中，幼兒教師仍然占據著主導地位。可以說，在學前教育的所有環(huán)節(jié)中，幼兒的活動都受到教師的嚴格控制。例如，在課程內容的選擇中，幼兒教師根據自身的經驗，為幼兒選擇他們認為適合幼兒身心特點的活動和課程；在正式的教學過程中，教師也嚴格控制著幼兒的行為和反應，教師作為引導者，把握整個活動的進程。這種“教師主導”的教育模式適應了幼兒身心發(fā)展的特點，有利于幼兒認知等方面能力的發(fā)展，但是，“教師主導”在教學過程中對幼兒的要求比較一致，只關注了全體幼兒的普遍性的一面，而忽視了幼兒的差異性。

3．以表揚和懲罰作為主要的評價手段。行為主義學習理論告訴我們：愉快的結果加強行為，不愉快的結果減弱行為。換言之，愉快的結果提高了個體做出某種行為的頻率，不愉快的結果降低了該行為出現的頻率。行為主義心理學另一個主要觀點是強化的觀點，行為主義者認為強化可以分為兩種，正強化和負強化。正強化主要是呈現獎勵和消除懲罰，而負強化則是消除獎勵和呈現懲罰。行為主義者認為強化是導致人學習行為產生的一個主要原因，認為獎勵和懲罰等外部刺激能給幼兒帶來學習的動力。因此，行為主義者特別強調在教學中運用獎勵和懲罰的評價手段。在學前教育中，我們經常可以聽到“xx小朋友表現很好，獎勵他一朵小紅花”；“xx小朋友坐得最端正了，他可以先吃餅干”；又或者是“你要是再不聽話，老師就不喜歡你了”；“說話的小朋友，你們今天不能玩沙土游戲”等諸如此類的話語。這些話語和行為的實質是以呈現獎勵和懲罰對幼兒的行為做出評價。

4．細分教學目標，小步子教學。行為主義提倡程序教學，所謂程序教學就是通過教學機器呈現程序化教材而進行自學的一種方法。它把一門課程學習的總目標分為幾個單元，再把單元分成許多小步子。學生學完每一步驟的課程后，就會馬上知道自己的學習結果，即能得到及時強化，然后按順序進入下一步的學習，直到學完一個個單元。學前兒童生理和心理的特點決定了幼兒的注意力無法長時間保持在同一目標上，無法在短時間內接受大量的知識。因此，細分教學目標和程序教學在學前教育中就顯得相當必要了。在實施教學的過程中，幼兒教師必須將抽象的教育目標具體為許多有著內在聯系的活動，通過小步子教學發(fā)展幼兒的認知，培養(yǎng)幼兒的學習興趣，幫助他們養(yǎng)成良好的習慣。

5．行為塑造和行為矯正。所謂行為塑造是指根據操作條件反射理論以連續(xù)漸進法建立個體新行為的歷程。行為塑造是教育兒童的一種重要途徑，在學前教育中，教師采用了許多行為塑造的方法對幼兒良好生活和學習習慣進行培養(yǎng)。例如，在游戲活動后，很多的幼兒都不會主動收拾玩具，教師必須自己進行整理，這樣就給教師的工作增添了麻煩。但是，如果幼兒教師熟悉并且善于運用行為塑造的方法，先教給幼兒收拾玩具的方法，并告訴他們，活動完之后主動把玩具收拾好，才是能干的孩子；其次，在每次游戲之后，都反復要求幼兒，對堅持得好的幼兒給予表揚和獎勵，通過一段時期的練習，幼兒的這一行為就能成為自覺的行動，從而減輕了自己的工作負擔，也培養(yǎng)了幼兒良好的習慣。如果說行為塑造是運用呈現獎勵的方式培養(yǎng)幼兒良好的行為習慣，那么行為矯正則是運用消退或呈現懲罰的方式糾正幼兒的一些問題行為和不良行為。行為主義者斯金納認為只要不對該行為進行強化，幼兒的不良行為便會消退。例如，教師可以運用消退原理對幼兒的攻擊進行矯正。幼兒攻擊的發(fā)生無非是為了引起同伴或者成人的注意，如果教師對兒童的挑釁、爭吵行為都裝作不在意、都不予理睬，那么幼兒的不良行為就可以自然消退了。

二、行為主義應用于學前教育的原因分析

行為主義理論之所以能在學前教育中得到廣泛的應用，有其必然性。

1.行為主義理論適應了幼兒生理和心理的特點。首先，學前期幼兒的身體發(fā)展十分迅速，他們的腦中基本已經接近成人的水平，整個大腦皮質發(fā)展到相當成熟的程度，很多神經機能也已建立起來，但是，總的來說，學齡前兒童的身體仍然十分柔弱。免疫功能還沒有完全形成，容易受到疾病的感染；骨骼和肌肉富有彈性，容易疲勞，易受損傷；心肺功能尚未完善，負荷能力較差；同時，幼兒運動能力正處于發(fā)展時期，喜歡跑跳，喜歡從事各種各樣的活動。幼兒的這些特點決定了幼兒不能長時間活動，教師必須根據幼兒的承載程度，分解活動目標和內容，對其進行“小步子”教學。其次，根據皮亞杰的理論，學前期幼兒處于前運算階段，他們的各種心理過程都帶有明顯的具體形象性和不隨意性。所謂具體形象性，即幼兒在認識事物時只能以具體形象的形式來進行，對具體、形象的事物的認識比對抽象的時間、空間等的認識來得深刻；幼兒心理過程的不隨意性是指幼兒的心理過程會受到外界環(huán)境的影響，外部環(huán)境發(fā)生改變，幼兒心理活動的目標也隨之改變。同時，幼兒期也是幼兒個性意識和社會性建立的時期，他們需要得到同伴和成人的肯定。

正是由于以上所述的生理和心理的特點，決定了幼兒在學習過程中，無法自己構建學習機制，只能通過教師的示范、講解、說明進行模仿，所以，幼兒教師在教學中占據主導地位，決定著整個教學過程。其次，幼兒心理過程的具體形象性和不隨意性，決定了幼兒容易受外界環(huán)境的影響，因此，在教學過程中，教師要特別注意營造良好的環(huán)境氛圍。再次，幼兒的依賴性非常強，他們需要教師的關懷、鼓勵和信任。因此，適當的鼓勵和獎賞會促進幼兒的學習興趣。

2．行為主義學習理論與中國傳統(tǒng)的教育思想有其相似性。首先，我國的傳統(tǒng)教育歷來重視尊師重道，將教師擺入了“天地君親師”中，認為教師是僅次于天、地、帝王、親人的存在，并且提出“一日為師，終生為父”，而行為主義重視教師主導作用的觀點與其不謀而合。其次，我國自有學校教育以來，一直崇尚呆讀死記、體罰和棍棒教育，認為“棍棒底下出孝子”、“嚴師出高徒”，這一點與行為主義理論中“以獎勵和懲罰作為教育的主要手段”有相似的地方。再次，我國自秦代以來，幼兒教育多采用模仿與訓練相結合的方法，幼兒進入私塾等教育機構后，先生對幼兒的教育往往以訓練方式為主，先生讀念，幼兒習誦，這種教育方法與行為主義“強化”和“操作性練習”的觀念有異曲同工之處。正是由于行為主義理論與中國傳統(tǒng)的教育思想有相似性，行為主義理論在傳播到中國后，迅速地在中國教育這塊土地上生根發(fā)芽，在學前教育中得到了廣泛的應用。

三、結語

行為主義理論自身的特點以及它與中國傳統(tǒng)教育的相似性，使得行為主義理論在學前教育領域中被大量地運用。它給我國的學前教育帶來了全新的理論體系，提高了教育教學的質量，促進了我國學前教育事業(yè)的發(fā)展。但是，我們也應該看到行為主義理論的局限性。首先，行為主義學習理論所依據的行為心理學原理沒有考慮動物和人類學習的本質區(qū)別。其次，細分教育目標和程序教學的方法，將整體的、相互聯系的事物劃分不同的方面，不利于幼兒從整體上認識事物。再次，行為主義教學刻板、缺乏靈活性，不利于學生提高獨立思考和獨立解決問題的能力。最后，行為主義在教學中將幼兒置于教師之下的位置，不利于幼兒主動性的發(fā)揮，也造成了教師權威的濫用，從而阻礙教師的成長。因此，我們必須正確地看待行為主義理論，取其精華，去其糟粕，將其辯證地運用于學前教育教學中。

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篇3

"行"，就是"行動"，即"做"。這里強調的是學生行動，通過教師的引導、組織，讓學生在課堂上自己完全行動起來。

"知"就是"知曉"、"掌握"，這里強調改變通過教師"灌輸"獲得知識為學生自己在行動（活動）中獲得知識技能。學生在"動"中獲"知"，這就是"行""知"統(tǒng)一。

"先學后教"和"精教多學"，這是行知課堂實施的兩個關鍵詞。"先學后教"是就教學關系和教學順序而言的，"精教多學"是就教學策略和教學目的而言的。

"以學論教"和"以學定教"，這是"行知課堂"的實施評價原則。"以學論教"即以學生的"學會"與"會學"，評價教學水平。這樣的評價方式，既關注教師的具體教學行為，關注教師如何促進學生的"學"；也關注學生的學習的質量與效果。

"以學定教"即以具體的學情來決定教師"教"的內容和方法。就是要在學生先"自學、嘗試、探索、發(fā)現、解決"后，根據學生的自學情況進行點撥導引或進行解析、講授。就學生而言，要讓學生由被動學習轉為主動學習，使學生由單純接受知識轉變?yōu)閷W會自己去獲取知能；就教師而言要求教師在觀念上從關注"怎樣教"轉變?yōu)殛P注"怎樣幫助學生學"，"學"是"教"的目的，"教"是為"學"服務的，從行動上真正關注學生在課堂上是怎樣學習的。

行知課堂教學基本模式：以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性，達到使學生有效地獲知識技能。如：學生預學，先學后教；互動探究，行知合一；課后提煉，知識系統(tǒng)化。

行知課堂教學評價：根據行知課堂的特點，我們采用階段（學期）評價和終結（學科結業(yè)）評價，定量（成績）評價與定性（學習中的"行"的自評、互評、師評）評價相結合，注重過程評價（課前、課中、課后的自學探究的行動評價）。

行知課堂的理論基礎在哪里？本文就此談一點淺見。

一、新課程理念倡導課堂教學要以學生為主體

新課程的核心理念是以學生發(fā)展為本，以學生深度參與為追求，以提高學生綜合素養(yǎng)為目標。新課程要求我們在課堂教學中應尊重學生，還學生學習的自，提高學生的學習興趣；要求教師必須發(fā)揮學生的主體作用，引導學生積極主動參與教學過程；要求在教學中要努力優(yōu)化教學環(huán)境，加強交流與合作，適當增加開放性、探究性教學。

二、建構主義教育理論的意義建構

學習理論在發(fā)展過程中，對課堂教學影響較大的有：行為主義、認知主義和建構主義。

（一）行為主義學習理論，

行為主義是20世紀20年代由美國心理學家華生創(chuàng)始的一個心理學派。其基本觀點是：學習是經過強化建立刺激與反應之間的聯結。其公式為：SR（刺激反應）。在刺激反應之間不靠中介，直接聯結。

教學法：倡導"小步呈現、積極反應、及時反饋、自定步調、提高效果"的程序教學。

由于行為主義學習理論與傳統(tǒng)教學方式的需要相適應，并在聽、說、讀、寫、畫、算、演、做等動作技能教學中應用效果明顯，使得行為主義學習理論指導下的教學，在今天，在傳統(tǒng)教學方式流行的地方和一些動作技能的教學中，仍然富有生命力。

（二）認知主義學習理論，

認知主義產生于20世紀 70年代，以美國心理學家加涅為代表的認知主義學派。他們認為：學習并非SR直接地聯結，而是以學生的主觀能動作用為中介來實現的，即S-O-R（"O"代表有機體的內部狀態(tài)）。其主要觀點有：學習是改變行為，學習是否發(fā)生可以通過行為表現的改變來推斷。這就為課堂教學中通過練習、提問、觀察、測驗等形式來檢查學習效果，獲取反饋信息提供了理論依據。從而成為了我們許多教師慣用的 "通過科學安排教學的外部條件來促進學生內部認知過程發(fā)生"的教學方法。

認知主義學習理論與行為主義學習理論相比，在對學生主觀能動性的確認、學生特征的分析、教學策略的設計等方面，有了根本性的區(qū)別和發(fā)展。但是，公式S-O-R中 "O"的地位和作用實際上仍然從屬于"S"， 其相應的課堂教學，仍然是學習的發(fā)生主要靠外部客觀事物的刺激，"教"依然處于中心地位。而以"教"為中心的課堂教學，已不能完全適應現代教學改革和現代教育技術發(fā)展的需要。于是，建構主義學習理論便應運而生。

（三）建構主義學習理論，

20世紀90年代以后，結構主義被應用于教育領域產生了建構主義學習理論。他們認為："學習是建構內在的心理表征的過程，學習并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，通過與外界相互作用來建構新的理解"。也就是：學生獲得的知識不是通過教師傳授得到，而是學生在一定情境下，借助其他人（教師和同學）的幫助，利用必要的學習資料（文字、圖象、實物、CAI、網絡等），通過意義建構方式主動建構事物的性質、規(guī)律以及事物間的內在聯系。因此建構主義學習理論認為"情境"、"協作"、"會話"和"意義建構"是學習環(huán)境中的四大要素。

其主要觀點有：

1、學習是以學生為中心、主動進行意義建構的過程。學習不是外界客觀事物對學生的強化刺激，不是教師對學生傳授和灌輸知識，而是學生在與外界環(huán)境相互作用中進行意義建構的過程。

2、學生進行意義建構的過程是雙向的。在當前事物的結構與學生原有認知結構一致時，原有認知結構中的有關經驗與當前事物就會發(fā)生同化過程，建構當前事物的意義，使原有認知結構得以擴充；當不一致、不能同化時，則會發(fā)生順應過程，重新建構（改造或重組）原有認知結構。

3、學生對事物意義的建構是多元化的。人總是按照自己的理解建構事物的意義，而事物具有復雜性、多樣性和時空運動性，學生對事物的感知方式、個人情感和認知結構又具有特殊性，因此，即使對同一事物，每個學生對其意義的建構都可能是不同的。

4、學習應處于真實情境中。學習的目的在于能夠真正運用所學的知識去解決現實世界中的實際問題。學生所處情境越真實，需要解決的問題越現實，學生的學習積極性越高，主動性越強，自由性越大，學習過程就越生動、有效。

建構主義學習環(huán)境下的教學設計原則

（1）強調以學生為中心。

① 要在學習過程中充分發(fā)揮學生的主動性，要能體現出學生的首創(chuàng)精神（行知課堂的 "以學定教"，"精講多學"，"互動探究"得以體現）；

② 要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識（行知課堂的"課前預學"，"課中討論"，"課后反思"等多種機會進行學習）；

③ 要讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案（行知課堂的預學內容在課中提出問題，通過交流、爭辯形成對事物的新認識而獲知）。

（2）強調"情境"對意義建構的重要作用；（行知課堂強調"情景導入"）

（3）強調"協作學習"對意義建構的關鍵作用（行知課堂的小組合作探究）；

（4）強調對學習環(huán)境（而非教學環(huán)境）的設計；（行知課堂的班級學習、探究小組、知識情景、實驗實踐等）

（5） 強調利用各種信息資源來支持"學"（而非支持"教"）

利用媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學生的自主學習和協作式探索。對于信息資源應如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，則成為主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內容。（行知課堂的"預學案"）

（6）強調學習過程的最終目的是完成意義建構（而非完成教學目標）

在進行教學目標分析的基礎上選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學知識的"主題"，然后再圍繞這個主題進行意義建構（行知課堂的過程評價得以體現）

三、陶行知先生的"教學做合一"思想

陶行知教育思想由"生活即教育"、"社會即學校"、"教學做合一"三個基本原理共同構成了其理論體系。

"生活即教育"：生活與教育是一回事，是同一個過程，教育不能脫離生活，教育要通過生活來進行，無論教育的內容還是教育的方法，都要根據生活的需要。

"社會即學校"： 所謂"社會即學校"是指"社會含有學校的意味"，或者說"以社會為學校"。

"教學做合一"： 是"生活即教育"在教學方法問題上的具體化。在生活里，對事說是做，對己之長進說是學，對人之影響說是教。教學做只是一種生活之三方面，而不是三個各不相謀的過程。同時，教學做合一是生活法，也就是教育法。它的涵義是：教的方法根據學的方法；學的方法根據做的方法。事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。這里強調"行"，"行是知之始，知是行之成"。行知課堂的"行"，"知"意也在于此。

參考文獻

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關鍵詞：教學模式；教師；學生；建構主義；奧蘇貝爾

中圖分類號：G619.21　文獻標識碼：A　文章編號：1672－3198(2009)04－0220－02

1　以學生為中心教學模式的理論基礎

目前在各級各類學校中采用的教學模式主要有兩大類?一是以“教師”為中心的教學模式，二是以“學生”為中心的教學模式。

從我國的現實情況看，20世紀90年代以前的教學模式基本上都是以教師為中心。這種模式的優(yōu)點是有利于教師主導作用的發(fā)揮，便于教師組織、監(jiān)控整個教學活動進程，便于師生之間的情感交流，因而有利于系統(tǒng)的科學知識的傳授，并能充分考慮情感因素在學習過程中的重要作用。其嚴重弊病則是：完全由教師主宰課堂，忽視學生的認知主體作用，不利于具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的刨造型人材的成長按這種模式培養(yǎng)出的絕大部分是知識型人材而非創(chuàng)造型人才。這是因為，以教師為中心的教學模式在學習理論方面的基礎是行為主義。這種教學模式長期統(tǒng)治我國各級各類學校的課堂就使行為主義學習理論在我國各級各類學校中有著根深蒂固的影響。眾所周知，行為主義學派主張心理學只研究外顯行為，反對研究意識和內部心理過程。他們把個體行為歸結為個體適應外部環(huán)境的反應系統(tǒng)，即所謂“刺激一反應系統(tǒng)”，學習的起因被認為是對外部刺激的反應。但是他們不關心刺激所引起的內部心理過程，認為學習與內部心理過程無關，因此只要控制刺激就能控制行為和預測行為，從而也就能控制和預測學習效果。這就是行為主義學習理論的基本觀點。根據這種觀點，人類學習過程被解釋為被動地接受外界刺激的過程，而教師的任務只是提供外部刺激，即向學生灌輸知識。學生的任務則是接受外界刺激，即理解和吸收教師傳授的知識。

由于我國教育理論界多年來以認識論取代對教學過程中認知規(guī)律的研究，導致絕大部分教師不了解人類學習過程的認知規(guī)律，不熟悉甚至完全不懂認知學習理論，這就為行為主義大開方便之門，使行為主義學習理論在我國特別盛行。由于這種行為主義學習理論長期潛移默化的影響，使我國絕大多數學生逐漸養(yǎng)成一種不愛問、不想問“為什么”、也不知道要問“為什么”的麻木習慣和形成一種盲目崇拜書本和老師的迷信思想這種思想觀念代代相傳，不斷強化，就使學生的發(fā)散性思維、逆向思維被束縛、被禁錮，敢于沖破傳統(tǒng)、藐視權威的新思想、新觀念被貶斥、被扼殺，大膽幻想的翅膀被折斷，作為認知主體的學生其主動性無從發(fā)揮。這就等于從基底上移走了具有創(chuàng)新思想和創(chuàng)新能力人材賴以孕育、滋生和成長的全部土壤。創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)就成了難以實現的空中樓閣。

事實上，已經有許多有識之士通過中美兩國學生不同特點的對比，看到了這個嚴酷的事實。他們指出，美國學生在上課時可以隨意打斷老師的講課，提出自己的問題和不同的觀點；而在我們國家，除非老師主動提問否則是不容許學生這樣做的，學生也決不敢這樣做。其結果是使中國的大學生與研究生和美國的同類學生相比，從總體上說創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力明顯不如對方。這就是以教師為中心教學模式長期統(tǒng)治我國各級各類學校所造成的嚴重后果。

以學生為中心的教學模式，則是進入20世紀90年代以后隨著多媒體和網絡技術的日益普及(特別是基于Internet的教育網絡的廣泛應用)才逐漸發(fā)展起來的。多媒體和網絡技術由于不僅能提供界面友好、形象直觀的交互式學習環(huán)境(這有利于激發(fā)學生的學習興趣和進行協商會話、協作學習)，能提供圖文聲像并茂的多種感官綜合刺激(這有利于情境創(chuàng)設和大量知識的獲取與保持)，還能按超文本、超鏈接方式組織管理學科知識和各種教學信息，因而對學生認知結構的形成與發(fā)展，即促進學生關于當前所學知識的意義建構是非常有利的，也是其他的教學媒體或其他學習環(huán)境無法比擬的。而“情境創(chuàng)設”、“協商會話”和“信息資源提供”正是建構主義學習理論所要求的學習環(huán)境必須具備的基本屬性或基本要素?？梢?，多媒體和網絡技術的普及。實際上為實現建構主義的學習環(huán)境提供了最理想的條件。

建構主義學習理論和學習環(huán)境強調以學生為中心，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構者，建構主義的教學理論則要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動建構意義的幫助者、促進者；要求教師應當在教學過程中采用全新的教育思想與教學模式(徹底摒棄以教師為中心、強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統(tǒng)教育思想與教學模式)、全新的教學方法和全新的教學設計(以“學”為中心的教學設計理論正是順應建構主義學習環(huán)境的上述要求而提出來的)。因而很自然地，建構主義的學習理論與教學理論就成為以學生為中心教學模式的主要理論基礎。以學生為中心的教學模式注意在學習過程中發(fā)揮學生的主動性、積極性，相應的教學設計主要圍繞“自主學習策略”和“學習環(huán)境”兩個方面進行。前者是整個教學設計的核心――通過各種學習策略激發(fā)學生去主動建構知識的意義(誘發(fā)學習的內因)；后者則是為學生主動建構創(chuàng)造必要的環(huán)境和條件(提供學習的外因)。目前常用的自主學習策略有“支架式”、“拋錨式”、“隨機進入式”、“自我反饋式”和“啟發(fā)式”等多種。這種教學模式由于強調學生是認知過程的主體，是意義的主動建構者，因而有利于學生的主動探索、主動發(fā)現、有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)，這是其突出的優(yōu)點。但是，這種教學模式由于強調學生的“學”，往往忽視教師主導作用的發(fā)揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用；另外，由于忽視教師主導作用，當學生自主學習的自由度過大時，還容易偏離教學目標的要求，這又是其不足之處。由于以學生為中心教學模式的主要理論基礎是建構主義的學習理論與教學理論，所以上述以學生為中心教學模式的優(yōu)缺點正是建構主義理論本身優(yōu)缺點的具體體現，在我們應用與推廣建構主義理論的過程中必須清醒地認識到這一點。

2　以教師為中心教學模式的理論基礎

以教師為中心教學模式的理論基礎則比較復雜，因為這種以教師為中心的教學模式已經存在了幾百年。從17世紀30年代捷克的夸美紐斯發(fā)表《大教學論》，提出班級授課制度，開創(chuàng)以教師為中心的教學模式以來。經過歷代眾多教育學家、教育心理學家的努力，使這一領域的實踐探索不斷深入，理論研究成果也層出不窮。其中比較突出的有19世紀德國赫爾巴特的“五段教學”理論(預備、提示、聯系、統(tǒng)合、應用)，二十世紀前蘇聯凱洛夫的教學理論(他運用認識論對赫爾巴特的五段教學加以改造。提出一種新的五段教學論寨激發(fā)學習動機、復習舊課、講授新課、運

用鞏固、檢查效果)，贊可夫的“發(fā)展觀”(認為教學不僅應當為掌握知識和技能服務，而且應當促進兒童的一般發(fā)展，即兒童心理各個方面的發(fā)展)，巴班斯基的“最優(yōu)化”理論(“最優(yōu)化”是指要從實際情況的具體條件出發(fā)，確定效果和時耗的雙重質量標準，選定最佳教學方案，按照實施中的反饋信息及時調整教學活動進程，以期達到最大效益。并使每個學生都能得到最合理的教育和發(fā)展)，以及美國布魯納的“學科結構論”(認為不應強調增加教材的量，而應按照學科內容自身的體系結構即圍繞學科的基本概念、基本原理和基本方法來進行教學，才能有效地促進兒童的智力發(fā)展)，布魯姆的“掌握學習”理論(認為絕大多數甚至90％以上的學生都能很好地掌握教學目標的要求)，加涅的“聯結一認知”學習理論和他的“九段教學法”，直到二十世紀后半葉奧蘇貝爾的“學與教”理論等等。

綜觀上述，以教師為中心教學模式有關的眾多理論，盡管其中每一種都對這一領域從不同的角度做出了自己的貢獻，但是真正能作為主要的理論基礎對以教師為中心教學模式給以全面支持的恐怕只有奧蘇貝爾的“學與教”理論。這是因為，學習過程既涉及認知因素，也涉及情感因素。因此，若要對以教師為中心的教學給以全面的理論支持，必須既研究認知因素對學習過程的影響，又要研究情感因素對學習過程的影響}為了能實現對教學過程的優(yōu)化，真正提高學習的質量與效率，最好還能在上述兩方面研究的基礎上提出一套可以付諸實施的有效教學策略。按照這樣的要求，再來看看上述各種理論，不難發(fā)現，其中有些理論完全沒有認知心理學的研究基礎(如赫爾巴特和凱洛夫的理論)，有些雖然考慮了認知因素，但對認知學習理論的堅持不夠徹底(如加涅和布魯納的理論)，其它或是對情感因素在學習過程中的影響重視不夠，或是未能提出一套行之有效的教學策略。只有奧蘇貝爾對這三個方面都作了較為深入的探索并取得重要成果。因此我們認為，以奧蘇貝爾的“學與教”理論作為以教師為中心教學模式的主要理論基礎是恰當的(但是并不否認、更不排斥其它學習理論和教學理論也能對這種教學模式在某些方面提供支持)。奧蘇貝爾的“學與教”理論內容較豐富，主要涉及三個方面：“有意義接受學習”理論、“先行組織者”教學策略和“動機理論”。

篇5

    心理語言學的初期發(fā)展受到三大理論的影響:一是以華生(J.B.Watson,1878~1858)和斯金納(B.F.Skinner,1904)為代表的行為主義理論;二是以布隆菲爾德(Bloomfield,1933)為代表的結構主義語言學理論;三是以珊南(C.Shannon,1948)為代表的信息理論。

    首先,美國著名心理學家華生所創(chuàng)始的行為主義理論,在俄國生理學家伊凡.巴甫洛夫(Ivan  Pavlov:1870~1932)“經典條件反射”理論的基礎之上,提出了“客觀功能主義”的學說。他認為,學習就是一種刺激代替另一種刺激建立條件反射的過程。在華生看來,人的大多數行為都是通過條件反射建立新刺激—反應(S-R)聯接而形成的。繼華生之后,斯金納又在華生的研究基礎之上提出了“可操作性條件反射”的理論。1957年,斯金納出版的《言語行為》(Verbal  Behavior)一書對言語行為作了較為系統(tǒng)的論述。盡管斯金納的《言語行為》后來受到了喬姆斯基的批判,但行為主義的“刺激—反射”和“可操作性條件反射”等的心理學理論不但影響著心理學和語言學的研究,而且也為后來發(fā)展起來的心理語言學的研究提供了部分的理論根據。

    除了行為主義理論,以布隆菲爾德為代表的結構主義理論也為心理語言學的初期發(fā)展奠定了基礎。布隆菲爾德的結構主義語言學理論建立在華生行為主義理論的研究基礎之上。其特點是用行為主義的原則研究意義,在確立語言單位時堅持嚴格的發(fā)展程序,總體上關心語言學的自由地位和科學性。盡管他的理論受到語義學家里奇(Geoffrey  Leech)的批評并成了喬姆斯基生成語法的“犧牲品”,然而,布隆菲爾德的研究方法不但在語言學的研究領域被廣泛采用,而且也成了心理語言學研究“句子加工”的重要方法之一。

    心理語言學的初期發(fā)展在很大程度上得益于以珊南(Shannon)為代表的“信息論”的研究。信息論的研究牽涉到信息的計量、傳送、變換、處理和儲存。在語言的研究方面,信息理論認為語言的輸出表現為一系列的信息符號,依次地從一種狀態(tài)向另一種狀態(tài)轉換。信息論的研究成果向語言學家對語言信息分布的分析提供了一個重要的參考和仿照的依據,同時也向心理學家和語言教育工作者在學習理論的研究方面提供了一個實用的框架。自1948年信息論問世以來,信息理論中很多的研究方法都被心理語言學家所采用,用來研究“語言的感知”、“語言的產生”以及“語言信息的統(tǒng)計”和“信息分析”。特別是在“語言的編碼”和“解碼”的研究方面,大量語言信息的分析和研究均采用了信息論的研究方法。

    三、心理語言學中期發(fā)展的理論基礎

    心理語言學的中期發(fā)展大體可以從1960年算起至1975年,共15年的時間。這主要是以西方心理語言學專著的大量問世為根據的。無論該劃分是否準確,20世紀60年代和70年代無疑是心理語言學發(fā)展壯大的“醞釀期”,而這個時期心理語言學的發(fā)展基本上是以喬姆斯基的“生成語法”和勒考夫(Lakoff)的“生成語義學”的研究理論為“動力源”的。

    首先,喬姆斯基于1957年出版了《句法結構》(Syntactic  Structures)一書,提出了“轉換生成語法”的理論。喬姆斯基對語言學研究的主要貢獻可歸結為以下4點:一是他強調語言使用的“創(chuàng)造性”;二是他針對行為主義的“刺激—反應”的學習理論提出“語言習得機制”,強調了語言習得的“遺傳”因素:三是他提出了“語言模塊”論,區(qū)別了語言系統(tǒng)的規(guī)則和表征與認知系統(tǒng)的規(guī)則和表征的不同;四是他提出了語言的“表層結構”和“深層結構”,這也是影響此后語言研究最為重要的新的語言理論。然而,正當喬姆斯基在努力修正自己的理論并試圖提出新的研究模式之時,以勒考夫(Lakoff)為代表的“生成語義學派”與以喬姆斯基本人為代表的“解釋語義學派”又在深層結構的“深度”問題上發(fā)生了爭議:勒考夫認為深層結構還不夠“深”,而喬姆斯基則認為深層結構已經“太深”。此后,盡管有人又提出“格語法”或“功能語法”或“交際語法”等的理論,但喬姆斯基的“轉換生成語法”和勒考夫提出的“生成語義”的理論仍在很大程度上影響著當時語言學的研究。

    四、心理語言學研究的三大主題

    1.言語產生

    “言語產生”是心理語言學研究的重要課題之一,主要包括4個方面的研究:(1)言語產生模型的數據來源;(2)言語產生中的語言單位;(3)言語產生過程中的言語失誤;(4)言語產生模型。首先,“言語產生模型的數據來源”主要通過對“言語失誤”、“言語停頓”、“言語障礙”的數據分析,研究言語產生的過程及其影響言語產生的因素。第二,在“言語產生中的語言單位”的研究中,主要通過人們在“音素段”、“語音特征”、“單詞”、“詞素”和“短語”5個方面的語言行為以及對言語者所表現出的“言語失誤”現象的分析,研究言語的產生過程。第三,在“言語產生過程中的言語失誤”的研究方面,主要包括3個方面的研究:(1)言語計劃;(2)詞匯組織;(3)口誤和言語失誤的特征和起因。在“言語計劃”的研究方面,主要以萊施勒(Lashley,1951)的“詞語產生表現”和佛恩尼(Fournie)的“詞語層級組織”等的研究理論為基礎,專門探究語言產生模型中“言語表現”和“言語失誤”的階段和言語失誤的預測。在“詞匯組織”的研究方面,主要以弗洛姆金(Fromkin,1988)和戈萊特(Garrett,1988)有關同音異義詞和近似音詞所造成的言語失誤的論說為基礎,揭示“語義替換”、“音位替換”以及“語義/音位混合”等現象并以此研究詞匯組織的過程以及造產言語失誤的原因。在“口誤”和“言語失誤的特征和成因”的研究方面,主要以戈萊特(Garrett,1988)和卡特勒(Curler,1980)有關“詞綴”和“功能詞”在句中“換位”現象的分析為基礎,探究言語失誤的規(guī)律、成因以及言語產生的過程。第四,對言語產生以及言語加工模型的研究,主要以弗洛姆金(Fromkin,1971)提出的“話語生成器模型”、由戴爾(Dell,1986)提出的“擴散激活模型”和由萊沃爾特(Levelt,1989)提出的“信息構成器”分別代表的“串行模型”、“并行模型”和以萊沃爾特的“信息構成模型”的研究為基礎,從語音的辨聽,到單詞的提取以至到語意的聯接和確認,討論言語產生的過程以及影響言語產生的各種因素。

    2.語言習得

    “語言習得”,不但是心理學和語言學共同關心的話題,而且也是心理語言學重點研究的課題之一。該領域的研究主要包括:(1)語言發(fā)展的研究方法;(2)言語感知的發(fā)展;(3)兒童語言詞匯;(4)句子的學習及理解;(5)語言的交際用途;(6)兒童語言習得理論。

篇6

課程教學設計是教學設計的下位概念。教學設計作為一門學科，20世紀60年代初誕生于美國，80年代中期開始引入我國。在教學設計理論與實踐的發(fā)展過程中，理論研究成果的不斷豐富和實踐經驗的不斷積累，使得人們越來越重視課程教學設計在課程建設和人才培養(yǎng)中的重要作用。課程教學設計作為解決教學實際問題的一種工具與方法，非常巧妙地將教學理論與教學實踐結合在了一起，它是聯結人才培養(yǎng)方案、課程標準和教案的紐帶，對上承載著人才培養(yǎng)需求，對下銜接著學員認知基礎、指導著課程教學。

一、課程教學設計的理論基礎

課程教學設計作為一種解決教學實際問題的工具，離不開理論的指導。在它的發(fā)展中，系統(tǒng)理論、傳播理論、學習理論和教學理論對它產生了重要影響，并構成了課程教學設計的理論基礎。

（一）學習理論

1.行為主義學習理論

主要代表人物包括美國教育心理學家桑代克，他提出了著名的三大學習律。準備律：對學習的解釋必須包括某種動機；效果律：滿意的程度越高，刺激――反應之間的聯結就越強；練習律：重復刺激越多，刺激――反應之間的聯結就越牢固。俄國生理心理學家巴甫洛夫極大地發(fā)展了這一理論，提出了著名的條件反射規(guī)律。美國行為主義心理學家斯金納發(fā)展與改善了這一理論，創(chuàng)造了“刺激――強化――反應”公式。

2.認知主義學習理論

20世紀二三十年代，瑞士心理學家皮亞杰奠定了認知發(fā)展理論基礎，1967年美國心理學家納賽爾的《認知心理學》標志著認知主義學習理論正式形成。具有代表性的是美國心理學家加涅的信息加工理論，據此編制課程教學設計，要抓住兩點：知識點的呈現方式不僅要有助于學員理解，而且也要有利于知識的貯存與提取；為了盡可能讓學員在短時間內學習較多的知識，就必須把知識組織成有意義的模塊。

3.建構主義學習理論

建構主義學習理論并非是一家之言。教育專家從建構主義出發(fā)，總結出了一系列課程教學設計原則：強調以學員為中心；強調情境對意義建構的重要性，因為學習必然與一定的社會文化背景相聯系；強調合作學習對意義建構的關鍵作用，因為學員的思維和智慧最易被整個群體共享；強調對學習環(huán)境的設計，即自由探索和自主學習的場所設計；強調利用各種信息資源來支持“學”；強調學習過程的最終目的是完成意義建構。

4.人本主義學習理論

促進學員的全面發(fā)展，關注學員的情感、態(tài)度和價值觀，是當今教育改革的最強音。其實，早在20世紀中葉就已經萌發(fā)了這一理論，代表人物是美國心理學家羅杰斯。羅杰斯倡導“以學生為中心”的教學思想，并為我們確立了課程教學設計的根本目標：以學員為中心，設計符合學員特點、經驗、需要和個性發(fā)展的教學。

（二）教學理論

1.發(fā)展性教學理論

主要代表人物是蘇聯心理學家贊可夫。這種理論的基本思想包括：發(fā)展對象要體現全體性，為此，課程教學設計要面向全體學員；發(fā)展策略要體現多元性，要根據不同課程、不同內容選擇不同的教學策略；發(fā)展動力要體現主體性，必須尊重學員的主體地位。

2.結構主義課程教學理論

主要代表人物是美國心理學家布魯納。他的一個重要觀點是，任何學科的內容，都可以用更為經濟的、富有活力的簡便方式表達出來。這一理論為課程教學設計提出了基本要求：要結合學員特點科學選擇教學模式；要按照經濟性原則合理規(guī)劃教學內容；要科學設計信息反饋環(huán)節(jié)與方式。

3.有意義教學理論

主要代表人物是美國教育心理學家奧蘇貝爾。他創(chuàng)造了先行組織者概念，這些在新知識之前提供的相關的、引導性背景材料，能有效地組織學員理解和記憶新知識。運用這一理論開展課程教學設計基本步驟是：明確課程目標、提出先行組織者，喚起學員對相關知識和經驗的意識；設法讓學員理解學習內容與先行組織者的關系，幫助學員尋找新知識與現存認知結構的相關性，從而固化學員的認知結構。

（三）系統(tǒng)理論

課程教學設計是針對教學系統(tǒng)進行的規(guī)劃活動，因此系統(tǒng)理論是一個重要的理論基礎。最具指導意義的是整體性原理，這是課程教學設計的基本遵循；反饋原理，要求強化教學員間、學員間信息交流，對整個教學過程實施有效控制；有序原理，要為學員討論交流創(chuàng)設情境和條件，促進教學系統(tǒng)由較低級向較高級的結構轉變。

（四）傳播理論

教學過程是一種信息傳播活動，所以教育傳播理論必然是教學設計的理論基礎；反過來，要想使教學傳播過程有效進行，就需要對教學系統(tǒng)進行設計。

二、課程教學設計的實踐路徑

課程教學設計在發(fā)展過程中，形成了許許多多的過程模式。但是，不論哪種過程模式，其實踐路徑都由分析、設計和開發(fā)三個環(huán)節(jié)構成，每個環(huán)節(jié)都必須建構在一定的教育教學理論基礎之上。

（一）分析環(huán)節(jié)

1.課程教學需求分析

課程教學是一個系統(tǒng)，每個系統(tǒng)都有個目標。教學系統(tǒng)就要有個學習目標，明確這個目標，可以引起學員注意并把他們導向正確軌道，這對學員的學習是重要的，對教員的課程教學設計也是很有幫助的。根據程序教學理論，學習目標越精細越好，所以課程教學需求分析，就要從基本要求層面，對課程標準的總體目標進行細化；按照系統(tǒng)論的原則，教學系統(tǒng)的目標，應該根據更大的教育系統(tǒng)的環(huán)境要求來確定。所以，我們的分析首先從課程的性質、地位和作用入手，然后提出課程教學的基本要求。

2.教學內容分析

教學內容分析重點是按照信息加工分析、層級分析等方法，揭示各組成部分之間的銜接、搭配、內在聯系及其特點。在文字分析的基礎上，最好搭配使用知識結構圖或者概念地圖等。如果能夠將分析的思維過程編制成思維導圖，效果可能更好。

3.教學對象分析

教學對象分析通常包括學員當前的狀態(tài)和特征兩個方面。當前的狀態(tài)，就是目前知道什么、能做什么與應該知道什么、期望知道什么、需要做什么之間的差距，或者說就是要弄清，學員現有發(fā)展水平與在同伴和教員指導下能夠達到的較高水平之間的差距，這就是最近發(fā)展區(qū)理論，是我們教學的起點和依據。學員的特征，主要是學習風格和學習態(tài)度。重點是從生理要素及心理要素的角度分析學員的學習風格。

4.實施條件分析

實施條件分析是一種學習環(huán)境分析。在現代教學論中，學習環(huán)境既要包括教學設施設備、教學材料等物理因素，還要包括教學環(huán)境中存在的人員、文化等社會心理因素，比如，教員的個性特征、特長愛好會影響到學員學習風格和興趣愛好的形成，各教學班的文化特點也將對教學方法和教學組織形式產生重要影響。

（二）設計環(huán)節(jié)

1.教學總體思路――宏觀教學策略設計

依據不同的學習理論有不同的設計。比如，根據斯金納的行為主義學習理論，教學總體思路的設計，主要包括學習環(huán)境的設置、課程材料的設計、學員行為的管理三個方面，并據此為學員提供特定的刺激，從而引起特定的反應，教學策略設計和課程教學的藝術就在于如何安排強化；如果以學習活動為設計中心，那么按照羅杰斯的人本主義學習理論，設計內容應包括學習活動、學習環(huán)境和知識傳遞三個方面。

2.具體落實措施――中觀教學策略設計

中觀層次的教學策略設計，必須要落實課程標準的要求，滿足課程教學的需求。為此，一定要把知識與技能具體體現在教學目的里，把過程與方法、情感態(tài)度與價值觀具體體現在教與學的設計中。一般情況下，我們可以根據教育教學理論、學習內容及教學媒體等，按照模塊分別設計不同的教學策略。

比如，根據斯金納程序教學理論設計的程序教學策略：小步驟呈現學習材料――體現程序教學理論指導下的課程教學設計的循序漸進原則，對學習者的任何反應立即予以反饋――體現即時反饋原則，學習者自定步調學習――體現促進學員積極參與原則；對于適合自主學習的模塊，可以設計啟發(fā)式、支架式或拋錨式等教學策略；對于現代化教學媒體運用較多的模塊，可以設計視聽強化教學策略，重點是設計強化程序、確定強化時機、選擇強化物等。

當然，在設計實踐中多數情況下是綜合考慮的，而且同一模塊可以設計不同策略。同時，由于教學工作的不確定性和生成性特點，在課程教學設計中，即使是中觀層次的教學策略設計也不是適用于具體課堂的，更不適用于所有課堂。

篇7

一、 以教師為中心的多媒體教學模式及其理論基礎

1.模式類型

（1）演示型教學模式

演示型教學模式是典型的以教師為中心的教學模式。它主要利用多媒體形象地演示一些抽象的教學內容，把一些教師難以有效講解的、學生理解困難的知識點簡單化、形象化。和傳統(tǒng)課堂相比，多媒體課件的作用也僅僅是為了配合教師的講解。王興華關于演示型模式的論述較為詳細，他認為演示模式的實施步驟為：①教學設計，選擇合適的教學媒體及教學策略；②復習提問，主要是為了回顧舊知識，為學習新知識做鋪墊；③導入新課；④講解新課，利用多媒體技術解決重點和難點問題；⑤課堂練習；⑥小結評價。[1]

（2）講授型教學模式

講授型教學模式在延續(xù)了傳統(tǒng)教學模式優(yōu)點的同時，借助網絡技術和通訊技術等進行教學，突破了傳統(tǒng)教學模式的時間和空間限制，實現了教師、學生可以在不同地點、不同時間上課。按教學時間的特點可分為同步式講授與異步式講授兩種形式。同步式講授幾乎和傳統(tǒng)教學模式無異；異步式講授主要是教師將學習內容放在網絡上，要求學生自學，有問題可以通過電子郵件等聯系方式來獲得教師幫助。

2.理論基礎

（1）行為主義學習理論

在多媒體教學發(fā)展初期，行為主義是其主要的理論基礎。行為主義心理學認為，學習是由于經驗的反復練習而引起的行為比較持久的變化。斯金納的程序教學是主要代表，它把學習內容分解成許多小項目，按一定順序加以排列，并對每個項目提出問題，要求學生針對每個問題進行回答，回答后立即提供正確答案，答對了就可以進行下一個項目的學習。根據這種觀點，多媒體的作用不再僅僅是呈現刺激，還得和學生的行為聯系起來，接收學生的反應、控制學生的學習順序、經常和即時性的強化、允許學生自定學習步調等。演示型教學模式和講解型教學模式正是行為主義學習理論的實際運用，它們都是以教師的講解為主，通過提問（刺激）―回答（反應）―確認（強化）的形式進行教學，學生經過反復練習來獲得知識。

（2）認知主義學習理論――“有意義接受學習”

認知主義學習理論的代表人物奧蘇貝爾將學習分為有意義學習和機械學習兩類，只有在當前所學的新知識與學習者原有認知結構中的知識之間建立起非任意的實質性的聯系的學習才是有意義的學習，否則就是死記硬背的機械學習。實現有意義學習有兩種途徑：一種是接受學習，即所學知識的全部內容都是以確定的方式由教師傳遞給學生；另一種是發(fā)現學習，即由學生自己去發(fā)現。奧蘇貝爾認為在一般的課堂上最有效的是接受學習，教師的講解是學生獲得知識的最主要方式，而發(fā)現學習只適用于實驗課，并且不能夠有效地傳遞學科知識。在多媒體技術引進教學的今天，教師能夠利用圖像、動畫、聲音以及視頻等多種方式輔助講解過程，促進學生進行有意義接受學習。

3.以教師為中心的多媒體教學模式的優(yōu)點與局限性

以教師為中心的多媒體教學模式繼承了傳統(tǒng)教師中心型教學模式的優(yōu)缺點，比如能夠系統(tǒng)地傳授知識，尤其是邏輯性強的知識，但是忽略了學生的發(fā)展及其主觀能動性，難以調動學生學習的積極性，等等。該模式還沒有充分發(fā)掘多媒體的優(yōu)勢，僅僅把多媒體技術作為知識呈現或者強化的一個工具，多媒體的作用僅局限于代替黑板板書，化抽象為形象。

二、 以學生為中心的多媒體教學模式及其理論基礎

1.模式類型

（1）發(fā)現式教學模式

發(fā)現式教學模式要求學生利用教師和教材提供的材料去自主發(fā)現結論或規(guī)律。該模式的目的在于發(fā)展學生的探究思維能力，讓學生在現有材料和已有知識的基礎上推導出未知內容，有利于培養(yǎng)學生的歸納思維、直覺思維和遷移能力。但是該模式對學生要求較高且費時費力。

①探索型教學模式

探索型教學模式是指在教師利用多媒體所創(chuàng)設的有利于學生探索和發(fā)現的教學情境下，圍繞某個課程問題，學生進行自主學習、合作討論，且充分利用所學知識以及現有材料解決問題的一種教學模式。該模式的基本實施步驟：情境導入，明確問題；分析問題，明確應用的概念或規(guī)律；分組討論，提出假設；共享方案，評選篩選；計算證明，驗證假設；匯報總結，拓展應用。[2]在整個教學過程中，多媒體主要發(fā)揮著情境創(chuàng)設、問題呈現、交流討論、展示方案、表征方案、計算等工具作用。

②協作型教學模式

協作型教學模式是指學生以小組形式參與，為達到共同的學習目標而合作互助的一種教學模式。該模式的實施步驟是：提出學習目標或任務；尋找網上協作伙伴，組成學習化的團體；協作小組成員根據教師提供的資源進行自學并討論；小組匯報交流，總結學習成果。[3]信息技術在整個教學過程中主要作為交流工具，教師通過多媒體為學生提供學習所需資料，教師和學生之間、學生和學生之間通過網絡進行交流討論。

③專題型教學模式

專題型教學模式以專題為課程單元，專題內容應具有問題性、開放性、綜合性和實踐性，學生可以選擇不同的專題，利用網絡搜集信息，或者通過實踐活動進行探索研究。學生可以利用搜索引擎、權威網站、資源庫等廣泛收集相關資料并進行分類整理，利用信息加工工具對素材進行加工，并制作成專題網站，在網站的信息交流平臺上討論，把新成果加入專題網站中，以擴充專題網站資源。[4]

（2）討論式教學模式

討論在教學中使用非常廣泛，討論式教學模式即以討論為主的課堂教學模式，主要是指學生就教師提出的某一問題進行課堂小組討論或者網上討論，充分體現了教師主導、學生主體的教學思想，能夠提高學生學習的積極性，培養(yǎng)自主學習能力。該模式的順利實施需要學生具有一定的知識基礎，且教師具有較高的課堂管理能力。

①討論型教學模式

傳統(tǒng)的課堂討論對怯于在公共場合或者老師面前發(fā)言的同學來說作用不大，然而網絡環(huán)境下的討論能夠充分調動起每個學生的積極性，使其暢所欲言。網上最常用的是利用電子布告牌系統(tǒng)（BBS）和在線聊天系統(tǒng)（CHAT）進行討論，通常分為異步討論和在線討論兩種情況。教師控制整個討論主題和過程，引導和監(jiān)控學生積極參與學習。[5]

②支架式教學模式

支架式教學模式主要是在建構主義心理學的基礎上提出來的，認為知識是在一定的背景下，利用多媒體所提供的各類學習資料，通過有意義建構而獲得的。這個過程包括“情境”、“協作”、“對話”和“意義建構”。該模式的實施步驟如下：搭腳手架，圍繞當前學習主題建立知識框架；進入情境，將學生引入貼近生活的問題情境中；獨立探索；協作學習，進行小組協商、討論、對話等活動；效果評價。多媒體貫穿整個教學過程。

2.理論基礎

（1）杜威的“從做中學”理論

杜威是學生中心的典型代表人物，他認為一切學習都來自于經驗，并制定出了五步教學法：①為學生創(chuàng)設一個課題，情境與實際經驗相聯系；②為學生提供資料，幫助學生發(fā)現問題；③學生自己提出解決該問題的設想；④學生根據自己的設想進行探索，求得解決問題的方案；⑤進行實驗驗證，學生根據假設方案親自動手去做，檢查達到的結果是否符合預期的目標。[6]利用媒體技術建構起來的學生中心型教學模式把課堂還給學生，以學生的活動為中心，讓學生在探索中學到知識。這正是杜威的“從做中學”理論的體現。

（2）建構主義學習理論

建構主義學習理論認為學生的知識不是靠教師簡單的講授而是學生自己去建構的。教師不再是知識的傳授者而是學生建構新知識的引導者，學生不再是知識的被動接受者而是主動的建構者，多媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段，而是用來幫助學生創(chuàng)設情境，進行協作學習的工具。在整個教學過程中，教師的主要任務是為學生構建問題情境，通過網絡答疑等方式輔導學生進行自主探究學習。

（3）認知主義學習理論――認知發(fā)現學習理論

布魯納的認知發(fā)現學習理論認為，學習是利用已有的認知結構對新的知識經驗進行加工改造，并形成新的認知結構的過程。學生不再是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。在整個學習過程中強調學習情境的結構性，因此，提倡采用設置學習情境，讓學生主動地探究和發(fā)現事物特性的方法進行教學。教師的任務是為學生提供一個課題，讓學生自己去發(fā)現事物的規(guī)律，用自己的方式加工組織知識，從而能夠達到更好的記憶效果。多媒體技術為該理論的實施提供了條件，充分利用多媒體的各項功能能為學生創(chuàng)設結構性的學習情境，使學生通過網絡進行合作，利用計算機收集資料進行自主探索。

（4）人本主義學習理論

人本主義學習理論認為教學應該以學生為中心，應該從學生出發(fā)，教學內容應該根據學生的興趣進行選擇，強調親身體驗和自我評價，主張教學公平、平等。教師在教學過程中不再扮演傳授者的角色，而是做幫助學生實現自我的促進者。利用多媒體為學生創(chuàng)設感興趣的教學情境，引導學生正確使用教學資源，促進學生學會合作，針對不同的學生進行不同的教育，從而幫助學生實現自我。

3.以學生為中心的多媒體教學模式的優(yōu)點與局限性

與以教師為中心的多媒體教學模式類似，以學生為中心的多媒體教學模式也繼承了學生中心教學模式的優(yōu)缺點，比如充分調動起了學生學習的積極性，使學生積極參與，對所學知識記憶深刻，但是忽略了教師在教學過程中的主體作用，學習的知識系統(tǒng)性不強，等等。多媒體的使用擴充了學生學習的信息量，培養(yǎng)了學生利用現代科技進行學習甚至自學的能力。但是該模式對教師要求較高，教師不僅要具備嫻熟的多媒體技能，還要具有良好的教學機智（利用該模式教學，課堂過于活躍，有時很難達到想要的教學效果），并且這種模式因為給予了學生很多活動、思考時間，比較費時。

三、 多媒體教學模式的適用條件

1.以教師為中心的多媒體教學模式的適用條件

這種模式主要由多媒體來呈現教學情境或知識內容，再配以教師的講解或演示，整個課堂設計井井有條，比較適用于新課的學習，尤其是陳述性的知識。當課程內容較多時，利用以教師為中心的多媒體教學模式較有利，因為：一方面，課程內容較多，教師講解或演示效率較高；另一方面，能夠節(jié)約部分課堂時間，為教師講解、學生學習爭取了更多時間。

2.以學生為中心的多媒體教學模式的適用條件

學生在教師的指導下利用多媒體進行自主學習，課堂氣氛活躍，學生學習積極性高。該模式對教學內容、教師以及學生的要求都較高。對教學內容而言，比較適用于探索性的知識；對教師而言，教師要具備較高的教學機智以及使用多媒體的能力，能夠引導學生進行自主學習或者合作學習，并且能夠對學生探究出來的內容進行很好的總結；對學生而言，需要具備一定的知識基礎，當學生不具備條件時就很難完成探索的任務。

以教師為中心的多媒體教學模式和以學生為中心的多媒體教學模式各有千秋，其功效取決于運用得恰當與否。首先，教師應該根據教材內容、自身以及學生條件合理選擇教學模式。在多媒體技術日臻成熟的今天，很多教師過于追求技術的花哨，認為利用網絡、學生參與的教學模式才是最好的，實際上有些課程內容采用傳統(tǒng)的以教師為中心的多媒體教學模式進行教學更容易達到預期效果。只有適合教學內容、適合學生的教學模式才是最好的。其次，兩種模式各有優(yōu)劣，應該取長補短，探索出新的教學模式。無論是以教師為中心的多媒體教學模式還是以學生為中心的多媒體教學模式都不是完美的，應該根據具體的課程特點取長補短，在合理使用的同時探索出新的教學模式。另外，在課堂的不同階段，可以嘗試采用不同的模式進行教學。

參考文獻

[1] 王興華.高中數學多媒體計算機輔助教學實效研究[D].上海師范大學，2007.

[2] 杜鵑，錢守旺.現代教育技術與小學數學教學[M].北京：高等教育出版社，2009.

[3] 周蓉，郭琳.網絡環(huán)境下的教學模式研究[J].科技信息，2009（28）.

[4] 李克東.信息技術與課程整合的目標和方法[J].中小學信息技術教育，2002（4）.

篇8

【論文摘要】建構主義是學習理論歷經行為主義、認知主義之后的進一步發(fā)展。運用建構主義學習理論指導多媒體課件制作，以學生為中心、以教師為主導，藝術地創(chuàng)設真實情境，激發(fā)興趣，提高課件質量。

【論文關鍵詞】建構主義學習理論；多媒體課件；真實情境

科學技術高速發(fā)展，加速了教育改革的步伐，傳統(tǒng)的教學模式正在受到新的教育觀念和現代教育技術的挑戰(zhàn)。多媒體計算機輔助教學手段的應用，已成為課堂教學改革的必然趨勢。但當今的多媒體課件制作還不盡如人意，存在著“重教學內容的呈現與講解，輕學習環(huán)境與學習活動設計”、“網絡教學內容的呈現仍存在著文字教材搬家現象，缺少研究性學習和協作學習的設計”、“教學內容表現形式單一，自主學習資源不足，導航系統(tǒng)不強”等問題，大部分是傳統(tǒng)課堂的搬家，學習者感到只是材料的形式有了變化而已；教學內容、難度與學生知識水平不符，學生缺乏遠程學習的經驗，學習感到困難；學習內容過多，完不成學習任務；版面設計不科學，學生學習時容易疲勞，影響學習情緒。細究出現這些問題的深層原因在于缺乏適合遠程教育特點的教學設計、忽視對學習者特征的深入分析，背離了多媒體課件制作的初衷。作為網絡學習的內容，課件絕不能是印刷教材的翻版，而是要最大限度地體現以學生為中心和個性化的特點。建構主義是現代學習理論歷經行為主義、認知主義以后的進一步發(fā)展，它對教育理念的創(chuàng)新，特別是多媒體課件的制作，將產生深遠的影響。

1建構主義學習理論

自上個世紀90年代起，皮亞杰(JanePiaget)、科恩伯格(O．Kemberg)、斯滕伯格(R．J．sternberg)等所創(chuàng)立的建構主義學習理論興起。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學生在一定的情景即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和同學)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。建構主義理論以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現和對所學知識意義的主動建構，在學習過程中，學習者一方面要利用原有的知識結構同化新知識，賦予新知識以某種意義，另一方面要順應新知識，對原有認知結構進行改造與重組。它提倡情境學習，就是在所學知識的真實的與應用的環(huán)境中，通過目標定向活動而進行的學習。學生與周圍環(huán)境的相互作用對于知識意義的建構起著關鍵性的作用。

2先進的學習理論理應成為多媒體課件制作的思想基礎

以學生為中心，強調的是“學”；以教師為中心，強調的是“教”。不同的出發(fā)點，導致根本分歧的兩種教育思想、兩種對立的學習理論和教學設計理論。

建構主義是當代教育心理學中的一場革命，是現代學習理論的發(fā)展與突破，為教學領域帶來了全新的學習觀和教學觀：學習具有自主性、情境性和社會性，學生不再是外界刺激的接受者，而是知識意義的主動建構者，教師不再是知識的灌輸者，而是意義建構的幫助者，教材不僅是教師傳授的內容，而且是學生意義建構的對象，教學媒體不僅是教師的教學手段，而且是學生的認知工具。

建構主義源自關于兒童認知發(fā)展的理論，個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律。由于建構主義所要求的學習環(huán)境得到了當代最新信息技術成果的強有力支持，這就使建構主義理論日益與廣大教師的教學實踐普遍地結合起來，從而成為國內外學校深化教學改革的指導思想。

3用建構主義學習理論指導多媒體課件制作

3．1以學生為中心

在多媒體網絡教學進程中，學生有時處于傳遞——接受學習狀態(tài)，但更多的時候是在教師指導下進行主動思考和探索，在情境中自己確定問題，自己尋找解決問題的途徑，在問題解決過程中自己進行意義的建構?；诖说亩嗝襟w課件首先要考慮的是課件的教學價值，即這堂課是否有使用課件的必要。如果傳統(tǒng)的教學方式就能達到良好的教學效果，就沒有必要化費大量的精力去制作課件。在確定制作課件的內容時，要有所選擇、篩選，突出重點，幫助學習者清除學習道路上的障礙，要注意選取那些沒有演示實驗或不容易做演示實驗的教學內容。例如，《藥用分析化學》、《護理學》等課程概念、原理及實驗操作等知識都比較抽象，這給學生理解、掌握它們帶來一定的困難。用計算機動畫來演示，不僅能把高度抽象的知識直觀顯示出來，而且給學生以新異的刺激感受，激發(fā)學生的學習積極性，促使學生理解、掌握它們的本質屬性。其次要考慮課件的易用性——有友好的操作界面，有含義明確的按鈕、圖標和鏈接，避免復雜的鍵盤操作，設置好各部分內容之間的轉移，可以靈活方便地向前、向后和跳躍。再者要分析考慮學生需求、注重培養(yǎng)學生主動“建構”知識的能力。課件的教學設計是要圍繞學生能力素質發(fā)展的教學全過程，其中包括教學需求、理想的學習結構、學生原有的學習結構、實施的學習結構和實施效果的評價。由于知識是由學生主動建構的，故他們的學習也應是靈活多樣的。所以多媒體課件要務必遵循開放性原則，亦稱隨柵性原則，使課件有多個學習起點和多條學習路徑，為學生靈活地展開學習進程創(chuàng)造條件。這一原則正是課件超文本結構設計的指導思想。

3．2以教師為主導

建構主義提倡在教師指導下的以學生為中心的學習，既強調學生的認知主體作用，又不忽視教師的主導作用。教師的主要任務是激發(fā)學習者的學習興趣，幫助學習者形成學習動機；創(chuàng)設符合教學內容需要的多種情境和提示新舊知識之間的聯系；為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下，組織“協作學習”(開展討論與交流)，并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發(fā)展。在制作多媒體課件時，要充分考慮教師、學生、教材和多媒體的相互聯系、相互制約，正確處理四個要素之間的關系，形成個有機的整體，才能達到滿意的教學效果。

3．3開展“協作學習”

由于知識的復雜性，學生不可能對知識有全面的理解；同時，由于隋境中問題的艱巨性，學生不可能完全獨立解決，從而使面對面的或通過多媒體網絡進行的“協作學習”成為必然。建構主義學習理論主張“協作”發(fā)生在整個學習過程的始終，發(fā)生在學生與計算機、與教師乃至學生與學生之間。比如，《資產評估》、《資產經營》、《教育經濟學》等課件專門設計了專題討論欄目和小組學習研討、辯論會等視頻活動，對同一問題用不同觀點進行分析比較。通過此過程，讓學生有超越自己的認識，豐富對知識的理解，而且在對各種觀點進行組織和改造的過程中，提高意義建構的能力。

3．4創(chuàng)設真實情境

篇9

論文摘要：建構主義代表了學習理論的發(fā)展方向，對學習的主動性、社會互動性和情境性的強調體現了建構主義學習理論的核心理念。建構主義對知識觀、學生觀、學習觀、教學觀的獨特解讀契合了心理健康教育對主體性、情境性、活動性、體驗性的內在要求，啟迪心理健康教育正確處理了“教”和“育”、感知和體驗、個體活動和群體活動、情境性和抽象性、個別差異和因材施教等一系列焦點問題。

心理健康教育在我國走過了20年的風雨歷程，成績斐然，進一步的發(fā)展與深化需要有先進理論的引導。時至今日，建構主義學習理論在教育教學改革中的重要作用日益彰顯，心理健康教育進一步發(fā)展的理論需求與建構主義理論影響的擴張，促使我們思考與梳理兩者之間的關系，剖析建構主義學習理論塒心理健康教育的啟迪與影響。

一、建構主義學習理論的核心理念

回顧學理論的發(fā)展歷史，2()世紀前半葉比較活躍的是行為主義、格式塔理論；20世紀50年代認知結構理論、人本主義、信息加工理論代表了學習理淪的主流；建構主義理論在20世紀80年代登了學習理論的舞臺，影響日益擴大，代表了學習理論的未來發(fā)展方向。從行為主義到信息加工理論基本上都以客觀主義為基礎，認為事物的意義存在于個體之外并完全由事物本身決定，對事物的學習與認知就是從外部事物到心理的單向的信息接收過程。建構主義認為，對事物的理解不是由事物單方面決定的，還要依賴于個體原有的知識經驗，學習足一個意義建構的過程，學習者需要將新舊經驗結合起來，不斷地形成、豐富和調整自己的經驗結構。教學并不是把知識經驗從外部灌輸到學生的頭腦中的，而是要引導學生從原有的經驗出發(fā)，生長(建構)起新的經驗。

與以往的學習理論相比，建構主義學習理論體現出三個重要特點，即強調學習的主動性、社會互動性和情境性。建構主義認為，學習不是從外界吸收知識的過程，而是學習者建構知識的過程，學習者需要通過新、舊知識經驗之間反復的、雙向的相互作用，來形成和調整自己的經驗結構；建構主義學習理論強調學習過程中的生生互動、師生互動和師生與課堂以外的同伴、專家、實踐工作者以及更廣泛的社區(qū)的互動，高度重視學習共同體的協作學習；建構主義者強調學習的情境性，強調知識和智慧的情境性，認為知識生存于具體的、情境性的、可感知的活動之中，知識、學習與情境化的社會實踐聯系在一起。

建構主義學習理論對知識觀、學生觀、學習觀、教學觀等一系列觀念做出了新的闡釋與解讀。在知識觀上，建構主義強調，知識并不是對現實的準確表征，它只是一種假設、一種解釋，不是最終答案，知識并不能準確地概括世界的法則，對知識的理解依賴于每個學生的經驗背景。在學生觀上，建構主義強調學生經驗世界的豐富性和差異性，由于經驗背景的差異，學生對問題的理解常常不同，教師不能無視學生經驗世界的差異，需要在學生已有的經驗世界中找到新知識的生長點。在學習觀上，建構主義認為，學習不簡單是知識從外到內的轉移或灌輸，并不是學習者原封不動地接受、占有知識，而是學習者積極地建構知識的過程，通過新、舊經驗的相互作用，豐富和發(fā)展自己的認知結構，新舊經驗的雙向相互作用表現為同化和順應的統(tǒng)一。在教學觀上，建構主義認為，教學并不是簡單地將知識經驗裝到學生的頭腦中，而是要通過激發(fā)和挑戰(zhàn)其原有的知識經驗，提供有效的引導、支持和環(huán)境，幫助學生在原有知識經驗的基礎上生長新的知識經驗。

二、心理健康教育的內在要求

心理健康教育與其他學科教學相比具有自身的獨特要求與內在規(guī)律，心理繼康教育的目標是學生心理素質的提升、良好心理品質的養(yǎng)成與心理健康的維護，這一目標的特殊性決定了心理健康教育過程中學生學習活動的特殊性。

1．主體性

如果說在其他學科教學中存在著雙主體(教師和學生都是主體)的話，那么，在心理健康教育活動中只有一個主體，那就是學生。學生心理素質的提升無法靠外部強制實現，無法在被動中完成，也無法通過客觀知識的掌握生成。主體性集中體現為主觀性、能動性、自覺性。所謂主觀性，意即心理健康教育的目標不是改變客觀的存在，而是改變對客觀存在的感知、體驗以至態(tài)度與行為，這與其他學科教學中以客觀知識的掌握為目標截然不同。能動性意味著，沒有主體的積極感知、體驗和活動，僅憑外界的教導與要求，心理健康教育的目標是不可能實現的。外界僅能營造一個有利于學生發(fā)展的適宜環(huán)境，而不能代替學生的自覺參與和積極改變。自覺性則意味著，心理健康教育的成效依賴于學生對自己心理健康狀況的清晰理解與對提升心理健康水平的強烈要求，在適宜環(huán)境的影響下能主動地確立目標，改進認知，豐富體驗。

2．情景依賴性

其他學科教學所重視的知識傳授主要是在課堂環(huán)境內完成的，通過教師的講解與課堂練習就可以掌握知識，而心理健康教育在多數情況下需要學生在具體情境中認知和體驗；其他學科學習的主要是一些抽象性、概括性知識，而心理健康教育所要解決的心理問題都是具體的、可以感知的，與學生的現實生活交織在一起，只有在具體情景中才能呈現出來，心理問題的解決也只有在具體情景中才能實現；其他學科所解決的問題可以是形式化的、理論性的、假設性的或者經過簡單化處理的，從紛繁復雜的具體情景中抽象出問題的基本輪廓供學生去練習、應用，而心理健康教育所涉及的內容都是學生在發(fā)展中真實遇到的、亟需解決的問題，無法與具體的情景剝離，在不同的情境中心理問題的解決方案可能就有所不同。

3．活動體驗性

心理健康教育目標的特定性決定了其過程的特殊性，與其他學科知識學習相比，心理健康教育更強調主題活動、情感體驗、個體問互動。在學習其他學科知識時，學生在獨處的情況下就能完成學習任務，心理健康教育需要學生與同伴團體相互比較、相互參照，在實際活動中切身感悟才能提高；其他學科知識掌握的標準是固定的、統(tǒng)一的，學習效果的評價指標是量化的，而心理健康教育活動效果的評價指標是多元的，知識的掌握不是唯一的甚至不是主要的考核指標，在感知的基礎上產生的認知沖突、情感體驗、思想改變、境界提升比單純的知識掌握對心理健康來說更具價值，心理健康體現在知、情、意、行多個方面，是知、情、意、行的完整統(tǒng)一。

三、建構主義學習理論在心理健康教育中的的應用

建構主義學習理論強調的主動性、社會互動性、情景性內在地適應了心理健康教育需要的主體性、活動性、體驗性與情景依賴性，建構主義學習理論對知識觀、學習觀、學生觀、教學觀的闡釋為心理健康教育的有效開展提供了一系列啟迪，為順利解決長期困擾心理健康教育的一系列難題如“教”和“育”、認知與體驗、個體學習和群體活動、情境性和抽象性、個別差異與因材施教等提供了新思路。

1．“教”和“育”的關系

“教育”蘊涵了“教”和“育”兩種過程，兩者的側重點是有區(qū)別的，“教”重在傳授、指導、給予，體現了信息與知識由外及內的傳遞，在“教”的過程中體現了知識傳授者的主體性、能動性，而對知識接受者的主體作用強調不足?！坝敝攸c強調環(huán)境條件的創(chuàng)設，猶如園丁培育花草，園丁的主要工作是提供花草成長所需要的陽光、水分、土壤、空氣等基本條件，而成長則是花草自己的事情，花草通過有效地利用各種條件，吸收養(yǎng)分，茁壯成長。

建構主義認為，學習是學習者結合自己的已有經驗，充分利用環(huán)境條件對事實的積極建構，高度強調了學習者在學習過程中的積極性與主動性。如前所述，心理健康教育對學習者的主體性提出了很高的要求。建構主義對學生學習主動性的強調與心理健康教育對學生主體性的要求在“育”的實踐中找到了契合點。在“外部輸入——內部生成”這一維度上，建構主義學習理論更強調學習者內部的生成作用，對學生主體性的要求預示著心理健康教育活動中的教師不再是權威的說教者、教導者，而是共同活動的策劃者、參與者、協調者、監(jiān)督者。心理健康教育需要教師的引導與培育，重點不在“教”而在“育”，外部的強制灌輸讓位于個體的切身體悟、積極內化、主動建構和自覺完善。

2．認知與體驗的關系

認知與情感是學習的基本心理過程，然而受傳統(tǒng)學習理論影響，在一般的學科知識學習中，學習的目標被界定為知識的掌握，認知就成為學習的主要心理過程，冷冰冰的客觀知識可以被個體毫無情感地占有。建構主義認為，學習者是具有一定的知識經驗、智力水平、認知風格和人格特征的人，在具體的學習活動中，學習者的智力因素和非智力因素都會對他們的學習產生重要影響。

建構主義的這一觀點啟迪心理健康教育在重視認知過程的同時，更要重視情感體驗，在真實環(huán)境中的真情實感更能激起個體內心的強烈體驗與震撼，更有利于激起認知的沖突與情感的升華，推動個體修正不合理的認知，進一步豐富認知結構，促進行為習慣的改變。在個體心理品質優(yōu)化、心理素質提升的過程中，情感體驗成為樞紐與核心，連接了認知與行為。積極環(huán)境營造積極體驗，積極體驗形成積極人格。增進個體的積極體驗是發(fā)展個體積極人格、積極力量和積極品質的一條最有效的途徑。當個體有了更多的積極體驗之后，它就會對自己提出更高的要求，這種要求由于是來自個體自身內部，所以更容易形成某種人格特征。

3．個體學習與群體活動的關系

傳統(tǒng)學習理論在論述個體學習過程和機制時，不約而同地假定學習是發(fā)生在個體頭腦中的事情，與社會環(huán)境無關，學習就是學生對學習材料的理解、領悟與掌握。行為主義學習理論強調的是外界的強化對學習者個體的影響；認知結構理論強調的是個體頭腦中認知結構的發(fā)展與變化；信息加工學習理論用計算機類比人的認知加工過程，從信息的接收、存貯和提取的流程來分析個體學習的認知過程；人本主義雖然強調了學習者的積極性與主動性，然而，人本主義學習理論中的學習者依然是指個體學習者。建構主義學習理論尤其是社會建構主義顛覆了這一傳統(tǒng)，旗幟鮮明地指出，學習不是學習者個體的單打獨斗，而是學習者之間的互動與協商。每個學習者擁有不同的經驗背景，對同一事物會從不同角度做出不同理解，不同觀點之間的交流與碰撞會促進置身于其中的學習者對事物的深入理解，合作學習、互動學習、學習者共同體等觀念體現了建構主義學習理論的核心理念。

建構主義學習理論對學習者之間社會互動的強調給心理健康教育帶來了有益啟迪。心理健康教育的主導形式不是課堂講授，而是豐富多彩的主題活動，在每次的主題活動中，教育者需要精心營造民主、平等、和諧、愉悅、啟迪、開放的氛圍與環(huán)境，使置身于其中的每個學習者通過彼此之間的互動、交流、協商，實現心靈的交匯和觀點的碰撞，彼此加強溝通，傾力合作，啟迪智慧。也只有在彼此互動之中，學習者才能夠更深刻地體察他人，拓寬思路，以人為鏡，躬身自省，全方位認識自己。

4．情境性與抽象性的關系

傳統(tǒng)學習理論對學習基本持“去情境化”的特點，將概括化的知識作為學習的核心內容，知識可以從具體情景中抽象出來，學生可以脫離具體物理情景和社會實踐情景進行學習，所習得的概括性知識可以遷移到各種具體情景中。建構主義倡導學習的情境性，主張知識與智慧與具體情境聯系在一起，知識無法抽象地獨立于具體的活動與情景，只有通過實際應用活動才能真正被理解，“在實踐情境中所生成的實踐性知識是現實世界中最強有力的智慧”。

情境性學習觀點強調了教育與現實世界之間的聯系，以此為指導，心理健康教育雖然需要學生掌握一些抽象性理論與概括性方法，但更需要重視以下因素：1)真實的問題情境。學習的內容要選擇真實性任務，超越學校與現實之間的鴻溝，更多地將現實世界中的真實問題引入心理健康教育活動之中，活動內容應該與對應的現實實踐活動具有一定的同構性，不能過于簡單而遠離現實的問題情境。2)情境化的過程。問題解決的過程應該與現實的問題解決過程相類似。每一個問題的解決都是在特定的情境之中的，不存在超越具體情景的具有普遍意義的抽象方法。3)社會性互動合作?，F實問題解決總是在一定的共同體之中進行的，學習者也應該在學習共同體之中進行合作互動，持續(xù)地進行交流和協商。

篇10

關鍵詞：人本主義學習理論；意義學習；實踐能力

引言

機電類專業(yè)課是實踐性很強的課程。過去因實驗教學內容與方法陳舊，實踐教學條件不完善，實踐性環(huán)節(jié)偏少，不利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，造成學生被動吸收知識，面對實際問題時束手無策。

實驗教學是培養(yǎng)學生實踐能力和創(chuàng)新意識的重要環(huán)節(jié)。在市場經濟需要高素質工程技術人才的新形勢下，有必要對及機電類專業(yè)課程的實驗教學進行改革，加強學生的工程實踐訓練，提高學生動手能力和學習興趣，幫助學生鞏固和消化課堂所講授的理論內容，培養(yǎng)其獨立處理問題和解決問題的能力，從而使教學質量能較好地適應現代制造業(yè)人才培養(yǎng)目標的需要。

1 人本主義學習理論

學習理論是對人的學習心理結構、特點和規(guī)律進行研究和揭示的理論。只有把握了學生的學習特點和規(guī)律，才能有效地設計教學，才能有效地進行教學實踐。

人本主義心理學是20世紀五六十年代興起于美國的一種心理學思潮，是繼行為主義和精神分析的第三大勢力，其學習觀與教學觀深刻地影響了世界范圍內的教育改革。人本主義學習理論主要有以下幾個特點：

1、強調意義學習。意義學習是一種使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行為方針時發(fā)生重大變化的學習，這不僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經驗都融合在一起的學習。意義學習關注學習內容與個人之間的關系，所以，只有學生具有了學習的中心地位，他才能全身心地參與學習活動，才能自覺地深入地進行學習，才能有意識地進行自我評價，從而使教學活動得以順利地進行。

2、關于學習的自主性。學習是個人主動發(fā)起的（不是被動地等待刺激），學習者內在的思維和情感活動極為重要。個人對學習的整體投入不僅涉及認知方面，還涉及情感、行為、個性等方面。人的學習以自主學習的潛能發(fā)揮為基礎，學習過程就是要求知或學習的潛能自主發(fā)揮的過程。

3、關于學習的過程與方法。許多意義學習都是在學生實際生活中進行的。學習的內容是學習者自己認為是有意義、有價值的實踐、知識和經驗。最好和最有效的學習不是學習靜止的知識，而是學會如何學習。

2 實驗教學改革思路

目前，國內高校普遍側重書本知識和理論教育，教學活動的基本模式是教師講、學生聽，教學過程中學生的參與和師生間、學生間的互動很少。歐美高校則將大多數機電類專業(yè)課程定位為實驗課，強調對學生工程實踐能力、交流溝通能力和團隊合作精神等綜合素質的培養(yǎng)，教學活動以教師為副、學生為主。學生通過綜合型、研究型實驗過程中的實驗構思、設計、實施和操作環(huán)節(jié)，掌握課程知識，培養(yǎng)獨立思考和動手能力。

從課程內容來看，歐美高校做法更合理，但是，開設實驗類課程需要提供良好的開放實驗室環(huán)境，而目前我國大多數高校的實驗室都不具備這種能力。因此，我們借鑒歐美高校在該課程實驗教學中的一些較好的做法，以人本主義學習理論為基礎，實施了 實驗教學改革：在教學目標上，我們強調學生個性與創(chuàng)造性的發(fā)展；在課程內容上，我們強調學生的直接經驗；在教學方法上，我們主張以學生為中心，放手讓學生自我選擇、自我發(fā)現。

3 基于人本主義學習理論的課程實驗教學改革

3.1 建立以學生為主的應用型實驗模式

人本主義學習理論認為：在適當的條件下，每個人所具有的學習、發(fā)現、豐富知識與經驗的潛能和愿望是能夠被釋放出來的。人本主義學習理論充分肯定了學生的中心地位，這為學生進行有意義的學習創(chuàng)造了條件。因此，我們在進行教學設計時，也要十分重視學生個人意義的學習，信任學生的潛在能力，以他們?yōu)橹行?，激發(fā)他們高層次的學習動機。

我們建立了以學生為主的應用型實驗模式。在實驗的前一周把實驗任務書發(fā)給學生，任務書中清楚地說明實驗目的和要求、可以提供的實驗儀器資源、實驗注意事項等。學生根據實驗任務書寫出實驗原理、詳細的實驗步驟并畫出實驗連線圖。實驗由學生獨立完成，教師只需強調實驗注意事項并適時加以指導。對規(guī)定時間內難以完成實驗的學生，可插入下一組繼續(xù)進行，直到完全做好實驗。這種實驗模式應以學生為主，教師只是起到引導作用，能夠充分發(fā)揮學生主觀能動性，有利于培養(yǎng)學生的應用能力和創(chuàng)新能力。

3.2 利用科研項目提高學生的動手實踐能力

創(chuàng)設真實的問題情境是基于人本主義學習理論的實驗教學改革的首要任務。它是一種支持學生進行意義學習的各種真實問題的組合。如果要使學生全身心地投入學習活動，就必須讓學生面臨對他們個人有意義的或有關的問題。因此，教師要能發(fā)現一些對學生來說是真實的同時又與教學活動相關的問題，來激發(fā)學生的學習動機，引導學生挑戰(zhàn)各種復雜的問題情境。

我們在本課程的實驗教學中，結合工程實際和科研項目，提出典型的案例來引出實驗內容，激發(fā)學生的學習動機和求知欲，調動學生的積極性和主動性，然后積極引導學生帶著問題上課，提高學生參與性。在課外，組織成立學習興趣小組，對該課程感興趣的學生均可參加。根據科研項目布置難度相對較大的題目，興趣小組的學生積極參與該題目。因為科研項目課題與應用緊密結合，提倡解決實際問題，任務本身具有挑戰(zhàn)性，學生必須親自探索、研究，依靠自己所學知識解決問題，因此容易激發(fā)學生的內在學習動機。在科研項目開發(fā)中，學生加深了對理論知識的領悟，培養(yǎng)了濃厚的學習興趣，養(yǎng)成了良好的學習習慣。

3.3 利用虛擬儀器技術完善實驗教學條件

與傳統(tǒng)教學相比，人本主義學習理論強調教師應把大量的時間放在為學生提供學習所需要的各種資源上。因為當學生覺察到某些學習資源與他自己目的有關時，意義學習便可以發(fā)生；當某些學習資源有悖于學生自己的看法時，學生的學習主動性往往受到抵制。

由于實驗條件有限，以往的機電類課程實驗教學難以完成一些較復雜的實驗，而且某些簡單實驗完成的效果也不太好，造成了學生在學習這門課時，感性認識與理性認識相脫節(jié)的現象，學生理解這門課程存在一定的困難。為了克服條件建設不足的困難，我們開發(fā)了多個基于虛擬儀器技術的多媒體演示實驗教程，把虛擬實驗室搬進了課堂，便于學生理解抽象的信號分析理論。這樣不僅幫助學生在高起點的工程環(huán)境中進行綜合實驗和工程實踐訓練，又為學生自主設計、制作提供了廣闊的空間。同時，這些教學條件的完善也較好地適應了當前科技發(fā)展和市場經濟對創(chuàng)新型人才的要求，也為培養(yǎng)具有良好工程素質的應用型、復合型人才提供了理想的成才環(huán)境。

3.4 提高師資隊伍的實驗教學能力

人本主義學習理論追求認知與情感的結合，極力突出情感在教學活動中的作用，以便能形成一種以認知與情感之間的協調活動為主線、以情感作為教學活動的基本動力的教學模式。

實驗教學指導教師在教學活動中，須具有深厚的理論知識和豐富的實踐經驗，責任心強，樂于吃苦，具有奉獻精神，才能更好地與學生相互認可、互相欣賞，以朋友式的關系進行交往。為進一步提高師資隊伍的實驗教學能力，一方面，我們鼓勵任課教師每年有一定的時間到企事業(yè)單位和實踐教學基地參加生產、科研活動，進行橫向課題研究，促進教師自身必須不斷學習、不斷實踐；另一方面，我們從工礦企業(yè)或科研院所聘請了大量有實踐經驗的工程技術人員到校兼職，以充實實踐教學隊伍，促進教學、科研、生產的有機結合。

4 結束語

在當今社會，人們非常強調個人價值的實現，追求以人為本的處世哲學，這給我們教學工作者提出了新的要求。以上幾方面是在機電類專業(yè)課程實驗教學中以人本主義學習理論為基礎的初步嘗試，從教學效果看比較成功。它達到了培養(yǎng)學生基本實驗技能和實際動手能力的目的，充分發(fā)揮了學生在實驗中的主動性，使他們有了較大的思考空間，突出了實驗在教學中的作用。

參考文獻

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