導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫(xiě)好一篇特殊兒童教育問(wèn)題，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

【關(guān)鍵詞】小學(xué)；特殊兒童；特征；教育措施

【中圖分類(lèi)號(hào)】G625.5【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】1004—0463（2019）10—0023—01

一、特殊兒童的特征

1.心理特征。特殊兒童所表現(xiàn)出的心理特征有：多以自我為中心，排斥他人，性格孤僻，注意力不集中，情緒緊張、壓抑，心理穩(wěn)定性較差，喜怒無(wú)常，缺少一定的自制力。

2.生理特征。特殊兒童與正常兒童的體貌并沒(méi)有太大區(qū)別，但骨髓發(fā)育相對(duì)較為遲緩，會(huì)在一定程度上表現(xiàn)出特殊的身形特質(zhì)。另外，特殊兒童的身體素質(zhì)及內(nèi)部機(jī)能弱于正常兒童，其神經(jīng)系統(tǒng)功能及語(yǔ)言表達(dá)功能也較為落后。

3.認(rèn)知特征。特殊兒童因智力受影響，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，缺乏主動(dòng)性與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。相較于正常兒童，其認(rèn)知能力較低，信息存儲(chǔ)量小，理解知識(shí)較慢，不能較快記憶，分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力較差，思維不敏捷，自主學(xué)習(xí)能力差，觀察力不強(qiáng)，學(xué)習(xí)效率較低。

二、特殊兒童的教育措施

1.樹(shù)立特殊兒童的自信心。特殊兒童在實(shí)際生活中會(huì)受到很多人的嘲笑、鄙夷，他們沒(méi)有獲得一定的尊重，這給他們的自尊心造成了很大的傷害，以至于他們不會(huì)相信他人，在情緒激動(dòng)時(shí)，可能會(huì)有危害他人或是傷害自己的行為。針對(duì)這一情況，在對(duì)特殊兒童進(jìn)行教育時(shí)，最重要的便是樹(shù)立他們的自信心。教師及家長(zhǎng)要注重對(duì)他們進(jìn)行及時(shí)肯定，不斷地去鼓勵(lì)他們，要與他們進(jìn)行更多的交流，耐心地與他們進(jìn)行互動(dòng)，使他們更加有信心去完成各項(xiàng)任務(wù)，能積極樂(lè)觀地生活、學(xué)習(xí)。

篇2

關(guān)鍵詞：學(xué)前特殊兒童；教育現(xiàn)狀；策略研究

所謂特殊兒童，即有器官缺陷（盲、聾、肢殘）和智能障礙（唐氏癥候群、自閉癥、智力低下）的兒童。學(xué)前特殊兒童教育主要是針對(duì)那些在0―6、7歲之前因發(fā)展異常和其他原因造成的特殊教育需求的兒童，針對(duì)學(xué)前特殊兒童進(jìn)行的教育就是學(xué)前特殊兒童教育。在我國(guó)學(xué)前特殊兒童教育起步較晚，國(guó)家政策的扶持力度較弱，隨著對(duì)幼兒的重視程度提升，學(xué)前特殊兒童家長(zhǎng)開(kāi)始尋求學(xué)前特教。因此，全面分析我國(guó)學(xué)前特殊教育存在的問(wèn)題、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、提出對(duì)策，對(duì)發(fā)展學(xué)前特殊教育及研究具有重大的理論意義與實(shí)踐意義。

一、我國(guó)學(xué)前特殊教育政策

政策導(dǎo)向是發(fā)展學(xué)前特殊教育的根本保證?！吨腥A人民共和國(guó)憲法》規(guī)定：“發(fā)展學(xué)前教育”，確立了學(xué)前教育的戰(zhàn)略地位，為特殊教育發(fā)展學(xué)前教育指明了方向?！吨腥A人民共和國(guó)殘疾人保障法》首次從法律上規(guī)定要“積極開(kāi)展學(xué)前教育?！薄稓埣踩私逃龡l例》專(zhuān)門(mén)設(shè)置學(xué)前教育內(nèi)容，明確規(guī)定“殘疾幼兒的學(xué)前教育?！秶?guó)務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)教育部等部門(mén)關(guān)于進(jìn)一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展的意見(jiàn)》明確提出要“因地制宜發(fā)展殘疾兒童學(xué)前教育?！薄秶?guó)務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見(jiàn)》也明確指出要“發(fā)展殘疾兒童學(xué)前康復(fù)教育”并“建立學(xué)前教育資助制度，資助家庭經(jīng)濟(jì)困難兒童、孤兒和殘疾兒童接受普惠性學(xué)前教育。”《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》再一次重申要“因地制宜發(fā)展殘疾兒童學(xué)前教育”。這些法律法規(guī)都充分體現(xiàn)了黨和國(guó)家把學(xué)前特殊教育擺到了重要的位置，體現(xiàn)了國(guó)家對(duì)于學(xué)前特殊教育的關(guān)注。

二、學(xué)前特殊教育發(fā)展的制約因素

首先，經(jīng)費(fèi)投入不足。經(jīng)費(fèi)投入不足也是阻礙學(xué)前特殊教育發(fā)展的一個(gè)重要因素。一些貧困地區(qū)由于缺乏資金學(xué)前特殊教育機(jī)構(gòu)的教學(xué)設(shè)施簡(jiǎn)陋，教學(xué)活動(dòng)和康復(fù)訓(xùn)練的開(kāi)展受到影響，一些特殊教育機(jī)構(gòu)中的教師對(duì)學(xué)前特殊教育的意義認(rèn)識(shí)不到位，學(xué)前特殊教育機(jī)構(gòu)中師資不足、水平不高的題較突出。

其次，管理方法不科學(xué)，社會(huì)支持保障系統(tǒng)不完善。目前特殊教育管理工作不受重視，保障系統(tǒng)還不完善，本應(yīng)單設(shè)的特教部門(mén)被“精簡(jiǎn)”掉，對(duì)特殊教育管理的不規(guī)范，缺乏專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)，影響到學(xué)前特殊教育質(zhì)量的提升。我國(guó)還沒(méi)有建立起特殊兒童早期教育與養(yǎng)護(hù)社會(huì)支持系統(tǒng)和服務(wù)網(wǎng)絡(luò)，社會(huì)在婦幼保健、科學(xué)喂養(yǎng)、醫(yī)療矯治、發(fā)展監(jiān)控、早期教育等方面提供的服務(wù)還不能滿足特殊兒童家庭的需要。

最后，家長(zhǎng)、教師態(tài)度消極。在一些家長(zhǎng)看來(lái)，家中有特殊兒童是一件丟人的事情。他們不愿意把這樣的孩子送到特殊教育機(jī)構(gòu)去接受教育，怕被人知道，受到嘲笑。很多家長(zhǎng)認(rèn)為，這樣的孩子即使被送到學(xué)校去接受教育，將來(lái)也不可能成才，還不如待在家中由家長(zhǎng)照顧。

三、特殊教育中存在的問(wèn)題

一是對(duì)特殊教育的認(rèn)知。經(jīng)調(diào)研發(fā)現(xiàn)普遍的現(xiàn)象是：部分教師對(duì)特殊教育認(rèn)知不足，溝通渠道不順暢，有些家長(zhǎng)把殘疾孩子的教育問(wèn)題都推給了學(xué)校，這種“卸包袱”的思想，導(dǎo)致在教育過(guò)程中沒(méi)有真正地形成政府、學(xué)校、家庭綜合的教育模式，勢(shì)必影響到特殊教育的質(zhì)量。二是學(xué)生的安全問(wèn)題。在調(diào)研中，我們發(fā)現(xiàn)一些特殊學(xué)校地理位置較偏避交通不便利，給孩子在上學(xué)和放學(xué)的路上埋下了安全隱患，也導(dǎo)致了由家長(zhǎng)陪送來(lái)上學(xué)的孩子，一旦家長(zhǎng)有事情脫不開(kāi)身，就出現(xiàn)了部分孩子不能按時(shí)來(lái)上學(xué)的情況，嚴(yán)重影響了對(duì)殘疾孩子的系統(tǒng)性規(guī)范性的教育。三是師資力量缺乏。殘疾兒童教育是我國(guó)整個(gè)教育體系中的一個(gè)特殊領(lǐng)域，很多教師不愿意從事這種工作，在調(diào)研過(guò)程中我們發(fā)現(xiàn)一些教師存在不安心本職崗位工作的情況，這就要求從事一線工作的教師要擺正思想，積極地投入到特殊教育工作中來(lái)。

四、改善我國(guó)學(xué)前特殊兒童教育現(xiàn)狀舉措

1.規(guī)范特殊教育法律法規(guī)體系。殘疾兒童教育，是一項(xiàng)極其重要的工作，也是一項(xiàng)比較復(fù)雜的系統(tǒng)工程，從法律層面來(lái)看，針對(duì)學(xué)前特殊兒童教育的法律法規(guī)還需要進(jìn)一步規(guī)范，旨在通過(guò)強(qiáng)化法律責(zé)任來(lái)保障特殊兒童的學(xué)前教育權(quán)利。只有完善我國(guó)特殊教育的法制化進(jìn)程，才能迅速提高我國(guó)殘疾兒童的入學(xué)率，切實(shí)解決當(dāng)前現(xiàn)實(shí)中最緊迫也是最棘手的難題。

2.加大宣傳力度，轉(zhuǎn)變社會(huì)觀念。提高特殊學(xué)生的入學(xué)率，接受正規(guī)的學(xué)校教育，導(dǎo)致殘疾兒童未入學(xué)的因素：一些家長(zhǎng)對(duì)特殊教育沒(méi)有足夠的認(rèn)識(shí)；家庭經(jīng)濟(jì)條件的限制；殘疾兒童就近學(xué)校、教師服務(wù)主動(dòng)性不夠；受特校辦學(xué)規(guī)模的限制。特殊兒童也是一個(gè)生命體，也需要?jiǎng)e人的關(guān)愛(ài)與呵護(hù)，讓人們真正關(guān)注特殊兒童群體，避免出現(xiàn)歧視的現(xiàn)象。轉(zhuǎn)變家長(zhǎng)的觀念，做好對(duì)特殊兒童的家庭教育。教師要做好與家長(zhǎng)之間的溝通，讓家長(zhǎng)們積極參與到特殊教育中來(lái)，一起來(lái)推動(dòng)特殊教育的發(fā)展。

3.加強(qiáng)學(xué)前特殊教育教師專(zhuān)業(yè)化建設(shè)。打造素質(zhì)高的特殊教育團(tuán)隊(duì)，教育部門(mén)必須建立特殊兒童教育支持體系，改變傳統(tǒng)的特殊兒童教育師資培養(yǎng)模式。一是在聘任教師時(shí)，要制訂專(zhuān)業(yè)準(zhǔn)入制度，提高學(xué)前特教師資的專(zhuān)業(yè)化水平。二要加強(qiáng)對(duì)普通幼兒園教師的專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)。讓更多的教師掌握特殊教育的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能，使她們更愿意接納特殊兒童，讓更多的特殊兒童有機(jī)會(huì)進(jìn)入普通幼兒教育機(jī)構(gòu)受教育。

4.加大學(xué)前特殊教育經(jīng)費(fèi)投入。建立完善的經(jīng)費(fèi)投入和保障機(jī)制是改變殘疾兒童學(xué)前教育機(jī)構(gòu)不健全和入園率不高的首要措施。各地應(yīng)根據(jù)學(xué)前特殊教育的實(shí)際需要，建立以政府投入為主、公共財(cái)政為支撐、社會(huì)廣泛參與、多渠道投入和家長(zhǎng)合理付費(fèi)分擔(dān)教育成本的投入機(jī)制，鼓勵(lì)各類(lèi)學(xué)前特殊兒童入園，提高入園率，使之受到滿足其特殊教育需要的學(xué)前兒童早期教育。

5.優(yōu)化整合資源，推動(dòng)特教全面發(fā)展。創(chuàng)辦學(xué)校時(shí)應(yīng)根據(jù)當(dāng)?shù)貧埣矁和姆植记闆r選取學(xué)校地址。為減輕家長(zhǎng)負(fù)擔(dān)，應(yīng)選取寄宿的教學(xué)管理，加強(qiáng)殘疾兒童的早期教育，采取就近入普通學(xué)校就讀，學(xué)校應(yīng)該多提供多樣化的教學(xué)活動(dòng)。改進(jìn)教學(xué)內(nèi)容，不斷地研究一些科學(xué)合理的教學(xué)方式，要充分發(fā)揮兒童自身的潛能，探索職業(yè)技術(shù)教育，培養(yǎng)學(xué)生的適應(yīng)社會(huì)的能力，定時(shí)定期對(duì)殘疾兒童進(jìn)行咨詢(xún)和指導(dǎo)工作。

6.重視學(xué)前特殊教育，樹(shù)立學(xué)前教育新理念。教師要樹(shù)立以特殊學(xué)前兒童為本的教育理念，特殊學(xué)前兒童身心方面都存在一定的缺陷，但并不相同。如有的聽(tīng)力有問(wèn)題，表現(xiàn)為內(nèi)向、不合群，有的肢體方面有問(wèn)題，表現(xiàn)為退縮，缺乏自信心，教師需要掌握他們的相同和不同之處，認(rèn)識(shí)到特殊學(xué)前兒童的特殊性，了解他們的需要，從他們的需求出發(fā)，有針對(duì)性地進(jìn)行教育，以促進(jìn)特殊學(xué)前兒童身心健康發(fā)展。

7.遵循三項(xiàng)原則，實(shí)施個(gè)別化教育。制定個(gè)別化教育方案時(shí)應(yīng)遵循以下原則：一是科學(xué)性原則。個(gè)別教育計(jì)劃的制定必須建立在科學(xué)的基礎(chǔ)上，制定的全過(guò)程應(yīng)當(dāng)具有科學(xué)性。二是發(fā)展性原則。對(duì)特殊學(xué)前兒童提出要求，包括最終水平、先后次序、發(fā)展的各個(gè)領(lǐng)域，以盡可能地促使他們發(fā)揮最大潛能，得到最大程度的發(fā)展。三是可行性原則。方案內(nèi)容應(yīng)符合特殊學(xué)前兒童的水平，以保證計(jì)劃得以貫徹和實(shí)施。

【參考文獻(xiàn)】

[1]周兢.論學(xué)前教育機(jī)構(gòu)中的特殊兒童教育[J].中國(guó)特殊教育，1995（03）.

篇3

[摘 要]意大利女醫(yī)生、著名教育家蒙臺(tái)梭利的學(xué)前特殊教育思想有其非凡的見(jiàn)解和思考，對(duì)于今天還處在“幼兒期”的學(xué)前特殊教育具有理論指導(dǎo)和教學(xué)實(shí)踐。本文從學(xué)前特殊教育思想的精華部分――“教育治療”進(jìn)行分析與解讀，探索科學(xué)的教育理論與方法。

[關(guān)鍵詞]蒙臺(tái)梭利；學(xué)前特殊教育；教育治療

目前，世界學(xué)前特殊教育的研究與發(fā)展現(xiàn)狀還處在一個(gè)比較低級(jí)的起步階段，各國(guó)學(xué)前特殊教育的相關(guān)法律和政策、體制與模式、教學(xué)與管理等也不盡相同，但學(xué)前特殊兒童是客觀存在的，他們的成長(zhǎng)是學(xué)前特殊教育產(chǎn)生與發(fā)展的本質(zhì)原因，教育賦予他們?cè)跐M足基本的生存權(quán)、教育權(quán)時(shí)，同時(shí)更要滿足他們發(fā)展的潛力。正如蒙臺(tái)梭利所說(shuō)：“人類(lèi)通過(guò)科學(xué)進(jìn)一步創(chuàng)造了一個(gè)新世界，人類(lèi)也必將通過(guò)一種新教育學(xué)來(lái)培養(yǎng)和發(fā)展自身?！?/p>

一、蒙臺(tái)梭利“教育治療”理論的含義

蒙臺(tái)梭利對(duì)普通精神病院的兒童進(jìn)行研究的過(guò)程中，提出了“教育治療” 理論。1898年，她在都靈會(huì)議上說(shuō)：“我和我的同事們看法也不盡相同。兒童心理缺陷和精神病患主要是教育問(wèn)題，而不是醫(yī)學(xué)問(wèn)題。教育訓(xùn)練比醫(yī)療更為有效?！边@是她把醫(yī)學(xué)和教育學(xué)相結(jié)合，扮演醫(yī)生和教師雙重角色，她的原創(chuàng)就是“醫(yī)療教育學(xué)”。另外，蒙臺(tái)梭利還注冊(cè)了羅馬大學(xué)哲學(xué)系的學(xué)生，以便她所從事的研究更加透徹而深刻。

回顧學(xué)前特殊兒童產(chǎn)生的原因，本身就是遺傳、環(huán)境與教育問(wèn)題的綜合影響，生物學(xué)的基本觀點(diǎn)是：DNA影響個(gè)體的形態(tài)、智力、人格和行為，學(xué)前特殊兒童是差異極大的獨(dú)特個(gè)體，受自然法則的制約；神經(jīng)系統(tǒng)決定特殊兒童的發(fā)展水平，差異是普遍存在的，異常受遺傳的影響，環(huán)境與教育作用不大，教育能否滿足個(gè)體發(fā)展的需要？發(fā)展生態(tài)學(xué)的基本觀點(diǎn)是：學(xué)前特殊兒童是多元生態(tài)下諸多因素影響的結(jié)果，從宏觀角度探討他們遲緩或障礙的原因，并提出比較全面的早期干預(yù)措施。各種心理學(xué)又從不同學(xué)派提出學(xué)前特殊兒童是“行為不當(dāng)”（行為主義）、“認(rèn)知缺陷”（認(rèn)知主義）、“迷失自我”（人本主義）、“多元智力”（多元智能）產(chǎn)生的結(jié)果。教育學(xué)的基本觀點(diǎn)是：教育學(xué)的二大規(guī)律即遵循人的身心發(fā)展――為之服務(wù)；遵循社會(huì)發(fā)展規(guī)律――為之服務(wù)。為此要考慮學(xué)前特殊兒童的全面發(fā)展觀即身心發(fā)展、全程發(fā)展觀即整個(gè)生命、動(dòng)態(tài)發(fā)展觀即量變質(zhì)變、潛能發(fā)展觀即發(fā)現(xiàn)挖掘、主動(dòng)發(fā)展觀即可控因素等。教育的五種發(fā)展觀強(qiáng)調(diào)通過(guò)發(fā)揮人的主觀能動(dòng)性來(lái)挖掘人的潛能，因此，學(xué)前特殊教育在治療、訓(xùn)練、教育時(shí)重視發(fā)揮他們的主觀能動(dòng)性，達(dá)到早期預(yù)防、治療和教育的干預(yù)效果。

二、蒙臺(tái)梭利“教育治療”理論的實(shí)質(zhì)

（一）學(xué)前特殊兒童教師的職業(yè)精神是內(nèi)心快樂(lè)還是外部獎(jiǎng)賞

盡管目前學(xué)前特殊兒童教師的工資少、待遇低，但其工作性質(zhì)是生存還是樂(lè)趣，教師活動(dòng)本身的獎(jiǎng)賞是內(nèi)在的興趣和獎(jiǎng)賞，并不是外在的表?yè)P(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)，而所謂外在的獎(jiǎng)勵(lì)破壞了內(nèi)在的興趣和快樂(lè)，外在的獎(jiǎng)勵(lì)歪曲了教師內(nèi)在的愛(ài)心、恒心、耐心，導(dǎo)致教師去追求外在的獎(jiǎng)賞。正如蒙臺(tái)梭利所說(shuō)：“人的一切勝利，人的一切進(jìn)步，都靠人的內(nèi)心力量。所以，一個(gè)年輕學(xué)生，如果以終生從事醫(yī)學(xué)事業(yè)為志趣而致力于學(xué)習(xí)，他可能成為一個(gè)偉大的醫(yī)生。但是，如果他是以企圖獲得一筆遺產(chǎn)，或者是為了如意的婚姻，或純粹是為了其他物質(zhì)利益而學(xué)習(xí)，他永遠(yuǎn)不會(huì)成為一名真正的教師或一名偉大的醫(yī)生……我們的快樂(lè)是觸及心靈和發(fā)自?xún)?nèi)心的快樂(lè)，這才是能給我們帶來(lái)真正補(bǔ)償?shù)囊环N獎(jiǎng)賞。”

目前，我國(guó)學(xué)前特殊教育的體制是公辦與民辦共存。公立學(xué)前特殊教育由教育、民政、殘聯(lián)、衛(wèi)生醫(yī)療四部門(mén)統(tǒng)一管理，它的優(yōu)勢(shì)在于經(jīng)費(fèi)有保障，管理較規(guī)范，師資較穩(wěn)定；不足方面體現(xiàn)為經(jīng)費(fèi)投入有限，發(fā)達(dá)地區(qū)辦得好，制度較僵化。民辦學(xué)前特殊教育由集體、個(gè)人承包或完全由個(gè)人獨(dú)立出資辦學(xué)，它的優(yōu)勢(shì)在于機(jī)制較靈活，有市場(chǎng)意識(shí)，自較大；不足方面在于收費(fèi)較昂貴，師資流動(dòng)性較大，教師素質(zhì)參差不齊。我國(guó)學(xué)前特殊教育的模式有家庭教育模式、訓(xùn)練中心模式、學(xué)校教育模式、綜合訓(xùn)練模式、醫(yī)療康復(fù)模式。

分析上述我國(guó)學(xué)前特殊教育的體制和模式，如果把教育市場(chǎng)化、商業(yè)化、盈利化，這非?？膳?，而學(xué)前特殊教育本身就是一種內(nèi)心快樂(lè)而非外部獎(jiǎng)賞的事業(yè)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，甘肅全省共有智障人員20萬(wàn)，僅蘭州市就有1.56萬(wàn)余人，而目前為他們提供服務(wù)的機(jī)構(gòu)只有6家，其中2家為政府設(shè)立的，4家為民間組織，能幫助到的智障人員還不足1000人。從事這些職業(yè)的教師每月工資不足600元。一位從事學(xué)前特殊教育的教師說(shuō)：“如果我們的處境無(wú)法改善，我可能只能在堅(jiān)持兩三年，我是真的愛(ài)這份工作，可生活畢竟是生活，是柴米油鹽，是家人的擔(dān)憂和勸阻?！?“我不想放棄這份事業(yè)，也不想離開(kāi)這些孩子，我和他們建立了深厚的感情，很多家長(zhǎng)也非常信任我，我也知道他們真的需要我。”

（二）學(xué)前特殊兒童的缺陷是被忽視而造成的

在幼兒生理發(fā)育和心理發(fā)展的各個(gè)階段都有其關(guān)鍵期，選前特殊兒童一旦過(guò)了這個(gè)關(guān)鍵期是很難補(bǔ)救的。新生兒腦重量是350克，1歲是900克，3歲是1000克，6歲是1280克，成人是1450克。從腦量的變化可以看出，早期教育有其生理基礎(chǔ)和物質(zhì)基礎(chǔ)，是可行的；又如幼兒大腦四葉成熟的順序?yàn)檎砣~（管理視覺(jué)）―顳葉（管理聽(tīng)覺(jué)）―頂葉（管理感覺(jué)、運(yùn)動(dòng)）―額葉（管理語(yǔ)言、思維、意識(shí)），額葉在7歲時(shí)相當(dāng)成熟，這就是為什么小孩7歲上學(xué)比較科學(xué)的道理了；再如幼兒口頭言語(yǔ)發(fā)展的關(guān)鍵期是2~3歲，書(shū)面言語(yǔ)發(fā)展的關(guān)鍵期是5~6歲，錯(cuò)過(guò)關(guān)鍵期是很難補(bǔ)救的，父母、教育工作者萬(wàn)萬(wàn)不可忽視。正如蒙臺(tái)梭利所說(shuō)：“兒童的許多缺陷，如語(yǔ)言缺陷，后來(lái)之所以不能治愈，是由于在形成一個(gè)人的主要功能的最主要時(shí)期，即3~6歲的幼兒時(shí)期被忽視而造成的?！?/p>

曾經(jīng)獲得61屆過(guò)奧斯卡最佳的影片《雨人》是根據(jù)真人真事改編和創(chuàng)造的，一個(gè)自閉癥兒童在他童年的關(guān)鍵期由于父母的忽視而得了此病，病人在社交方面，對(duì)任何事情都不感興趣，生活在自己的世界里，模仿力極弱，缺乏合作精神，想象力非常弱；在溝通方面，語(yǔ)言發(fā)育遲緩，欠缺口語(yǔ)表達(dá)能力，有不同程度的口吃；在行為方面，經(jīng)常重復(fù)動(dòng)作，極度專(zhuān)注過(guò)去的習(xí)慣；在感知方面，經(jīng)常焦躁不安，反應(yīng)強(qiáng)烈，缺乏警覺(jué)意識(shí)，沉迷于自我習(xí)慣；在發(fā)展方面，30%智力正常，70%遲緩或智商在70或以下；在情緒方面，表現(xiàn)極易沖動(dòng)，不能適應(yīng)現(xiàn)實(shí)生活，易受刺激并反應(yīng)強(qiáng)烈；在生活習(xí)慣方面，嚴(yán)重偏食，常吃自己已經(jīng)習(xí)慣的食品，難以入睡，刻板行為非常固定；在強(qiáng)項(xiàng)興趣方面，記憶異常突出，可能是記憶的天才，興趣非常專(zhuān)注，目不轉(zhuǎn)睛，記憶技能超卓。影片結(jié)尾的經(jīng)典鏡頭是雨人始終沒(méi)有回過(guò)頭來(lái)看自己的弟弟，雨人很小的時(shí)候就進(jìn)入醫(yī)院進(jìn)行治療，但最終還是效果不大。

（三）教育如何挖掘?qū)W前特殊兒童的“內(nèi)在生命力”

兒童存在著與生俱來(lái)的“內(nèi)在生命力”或“內(nèi)在潛能”，這種潛能是無(wú)窮無(wú)盡的。世界上不存在沒(méi)有潛能的人，只有潛能沒(méi)有充分發(fā)展和發(fā)揮的人。根據(jù)潛能發(fā)展觀的基本思想，特殊幼兒也是具有潛能的人，只是他們的潛能沒(méi)有被挖掘出來(lái)而已。教育的任務(wù)是激發(fā)和促進(jìn)特殊幼兒的“內(nèi)在潛能”，并使之循著自己的規(guī)律獲得自然的和自由的發(fā)展。特殊幼兒有自己的特點(diǎn)、興趣和需要，他們是能動(dòng)、積極地同外界環(huán)境相互作用，從而不斷發(fā)展著的活生生的人。教育者不應(yīng)把他們看作是可以任意填充的容器，而應(yīng)熱愛(ài)兒童，積極觀察、研究和教育特殊兒童，發(fā)現(xiàn)特殊兒童的內(nèi)心秘密，尊重特殊幼兒的個(gè)性，在自由和自發(fā)的活動(dòng)中，幫助特殊幼兒在智力、身體、個(gè)性等方面自然而有序地發(fā)展。

正如蒙臺(tái)梭利所說(shuō)：“童年構(gòu)成了人一生中最為重要的一部分……因?yàn)橐粋€(gè)人的教育就是在他的心靈的敏感期和秘密時(shí)期完成的?！?“在特殊兒童學(xué)校工作而得到的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)等于使我得到了第一個(gè)真正的教育學(xué)的學(xué)位。”我國(guó)當(dāng)代聾人博士，被認(rèn)為中國(guó)的海倫周婷婷，在她1歲半時(shí)，因?yàn)楦邿?，打了一針慶大霉素，導(dǎo)致失聰，成為重度聽(tīng)力殘疾兒童。然而，她的父親周弘決心用自己的教育徹底改變女兒的命運(yùn)。盡管困難重重，周弘從不放棄，他幫助女兒進(jìn)行語(yǔ)言訓(xùn)練和智力開(kāi)發(fā)，能挖掘出一點(diǎn)潛力，就用不懈的努力，使女兒恢復(fù)了一點(diǎn)聽(tīng)力。周婷婷3歲半時(shí)就能開(kāi)口說(shuō)話了，并且認(rèn)識(shí)了許多漢字，而且能和同齡人同步前進(jìn)。由于父母和家人的不斷訓(xùn)練和永不放棄，終于結(jié)出了累累碩果，6歲時(shí)她已經(jīng)博覽群書(shū)了。

蒙臺(tái)梭利的“教育治療’理論,對(duì)學(xué)前特殊兒童教育意義深遠(yuǎn)。她認(rèn)為，“要克服智能不足，主要還得靠教育的手段，不能只用醫(yī)藥去治療”，一改傳統(tǒng)僅以藥物治療低能兒的偏執(zhí)做法。特殊兒童的成長(zhǎng)受其內(nèi)部潛能驅(qū)使，每一個(gè)特殊兒童都有其創(chuàng)造的本能和源泉，通過(guò)環(huán)境來(lái)建構(gòu)自己的心理和心靈世界。教育者的教育快樂(lè)是觸及心靈和發(fā)自?xún)?nèi)心的快樂(lè)，而不是依靠外部獎(jiǎng)賞獲得快樂(lè)。父母和教師不能忽視特殊兒童的關(guān)鍵期和敏感期，應(yīng)在兒童發(fā)展的敏感期發(fā)現(xiàn)兒童的生命法則，深刻理解兒童的內(nèi)心世界，研究?jī)和膬?nèi)心需要，揣測(cè)兒童的內(nèi)心思想，提供適合他們發(fā)展的良好環(huán)境和空間，并給予適當(dāng)幫助，體現(xiàn)特殊兒童的生命價(jià)值。據(jù)此，特殊兒童的各種疾病都不能用醫(yī)學(xué)中已知的普通療法加以治愈，教育干預(yù)比單純的醫(yī)學(xué)治療更有效。

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篇4

家庭是孩子成長(zhǎng)的第一個(gè)搖籃，家長(zhǎng)是孩子的第一任老師，家庭教育是早期教育，是終身教育，是一切教育的基礎(chǔ)。隨著中國(guó)工業(yè)化與城鎮(zhèn)化的發(fā)展過(guò)程日益加快，現(xiàn)代社會(huì)家庭教育越來(lái)越受到重視。不管是留守兒童還是流動(dòng)兒童教育問(wèn)題都和家庭教育緊密相連。兒童家庭教育一直是國(guó)內(nèi)研究的熱點(diǎn)。對(duì)已有的兒童家庭教育問(wèn)題的研究進(jìn)行分析，可以發(fā)現(xiàn)已有研究存在的問(wèn)題，并為未來(lái)的研究及最終促成兒童家庭教育問(wèn)題的解決提供諸多裨益。二、研究方法本研究分為兩個(gè)階段:第一階段以“中國(guó)知識(shí)資源總庫(kù)———CNKI系列數(shù)據(jù)庫(kù)為搜索平臺(tái)”，以“兒童家庭教育”為搜索主題，時(shí)間跨度為1981-2011年7月10日，共搜索到文獻(xiàn)205篇，對(duì)其進(jìn)行內(nèi)容分析，其有效文章為186篇。第二階段對(duì)186篇論文內(nèi)容進(jìn)行多維度的深入分析。在研究中，主要使用了Excel2003軟件工具進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)和繪圖。

三、研究結(jié)果與分析

（一）兒童家庭教育問(wèn)題研究的定量分析

本研究主要是從兒童家庭教育問(wèn)題研究文獻(xiàn)來(lái)源分類(lèi)及篇數(shù)；已有的研究涉及的學(xué)科；已有研究年度發(fā)展態(tài)勢(shì)這三個(gè)角度進(jìn)行分析。

1.兒童家庭教育問(wèn)題研究文獻(xiàn)來(lái)源分類(lèi)及篇數(shù)

從總體對(duì)這205篇文獻(xiàn)進(jìn)行內(nèi)容分析。首先從兒童家庭教育問(wèn)題研究文獻(xiàn)來(lái)源分類(lèi)及篇數(shù)的角度進(jìn)行分析（見(jiàn)表1）。由表1可知兒童家庭教育問(wèn)題研究文獻(xiàn)來(lái)源期刊占77%，而碩士與博士論文較少，占17.5%。

2.已有的研究涉及的學(xué)科

某問(wèn)題研究所涉及的學(xué)科，既能說(shuō)明該問(wèn)題所涉及的研究領(lǐng)域，又能在某種程度上說(shuō)明該問(wèn)題受關(guān)注的程度。因此，我們選取兒童家庭教育問(wèn)題研究所涉及的學(xué)科作為分析的指標(biāo)之一。參考“中國(guó)知識(shí)資源總庫(kù)”中的學(xué)科分類(lèi)，檢索到的205篇關(guān)于兒童家庭教育的文章，共涉及13個(gè)學(xué)科（見(jiàn)表2）從表2可以看出，就已有研究所涉及的學(xué)科而言，有關(guān)兒童家庭教育問(wèn)題的大部分研究集中于教育學(xué)學(xué)科領(lǐng)域，其研究篇目占已有研究總數(shù)的90%多。同時(shí)，該問(wèn)題正日益引起諸多社會(huì)學(xué)科的廣泛關(guān)注，在檢索到的205篇文章中，還涉及社會(huì)學(xué)、管理學(xué)、人口學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、法學(xué)等諸多學(xué)科的研究，并且不同的學(xué)科對(duì)“兒童家庭教育”問(wèn)題研究的視點(diǎn)和關(guān)注點(diǎn)并不完全一樣。如，在教育學(xué)學(xué)科領(lǐng)域，“教育理論與教育管理”的學(xué)科視點(diǎn)綜合而全面，既有對(duì)基本理論問(wèn)題的討論，也有對(duì)管理問(wèn)題的探討；既有現(xiàn)狀的描述，也有問(wèn)題解決的對(duì)策；既涉及宏觀政策理論，又有政策執(zhí)行分析；還涉及學(xué)校、家庭和社會(huì)教育等。在家庭學(xué)學(xué)科領(lǐng)域，家庭結(jié)構(gòu)、家庭教育觀念研究視角,主要關(guān)注兒童學(xué)習(xí)、身體與心理的問(wèn)題。在心理學(xué)學(xué)科領(lǐng)域，研究主要集中于特殊兒童心理問(wèn)題、人格健康及學(xué)習(xí)情況研究等方面。

3.已有研究年度發(fā)展態(tài)勢(shì)分析

某領(lǐng)域研究文獻(xiàn)數(shù)量在一定時(shí)期內(nèi)的變化趨勢(shì)，既能反映出該領(lǐng)域的受關(guān)注程度，又能反映出自身的發(fā)展水平。檢索到的205篇有關(guān)研究文獻(xiàn)，每年度涉及的研究文獻(xiàn)篇數(shù)及發(fā)展態(tài)勢(shì)如下（見(jiàn)表3及圖1）可見(jiàn)，隨著國(guó)家經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展，人們更加關(guān)心兒童的家庭教育問(wèn)題，從1980年到1995年關(guān)于兒童家庭教育的文獻(xiàn)比較少，90年代中期以后，學(xué)者對(duì)兒童家庭教育問(wèn)題的研究逐步增多。隨著農(nóng)民工的出現(xiàn)，留守兒童與流動(dòng)兒童的家庭教育成為研究的熱點(diǎn)。關(guān)于兒童家庭教育問(wèn)題的研究多而全，研究文獻(xiàn)基本涉及前面所提及的諸多問(wèn)題，多角度，研究較全面。

（二）兒童家庭教育問(wèn)題研究的定性分析

教育問(wèn)題研究涉及的內(nèi)容全面、綜合而豐富，我們嘗試從研究的理論基礎(chǔ)、研究的方法、研究的內(nèi)容三個(gè)維度對(duì)已有研究做定性分析。

1.研究的理論基礎(chǔ)

研究的理論基礎(chǔ)關(guān)涉研究的立足點(diǎn)，是研究者基于何種理論來(lái)看待、闡釋和解決所研究的問(wèn)題。分析已有研究文獻(xiàn)可以發(fā)現(xiàn)，不同學(xué)科立場(chǎng)的研究者依據(jù)的理論基礎(chǔ)不盡相同，不同學(xué)科研究理論基礎(chǔ)呈現(xiàn)多元化樣態(tài)。一般而言，教育學(xué)科立場(chǎng)的研究者往往依據(jù)人本的教育理念、融合教育理念、教育公平理論與現(xiàn)代家庭教育理念來(lái)探討兒童家庭教育問(wèn)題的現(xiàn)狀、原因、對(duì)策及建議等，其中涉及教育公平理論的研究最多，研究者或通過(guò)對(duì)“公平”的分析，或?qū)⒔逃脚c構(gòu)建和諧社會(huì)相聯(lián)系，來(lái)探討特殊兒童家庭教育公平（特殊兒童包括殘疾兒童、超常兒童、留守兒童與流動(dòng)兒童）的應(yīng)然與實(shí)然問(wèn)題。家庭教育學(xué)的相關(guān)理論。社會(huì)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)的研究者往往依據(jù)社會(huì)化理論來(lái)探討兒童家庭教育中兒童社會(huì)化的問(wèn)題。有的學(xué)者利用布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)操作理論來(lái)研究?jī)和d趣與家庭教育方式關(guān)系［1］，有的學(xué)者從生物生態(tài)學(xué)理論、自我概念理論、多元智能理論研究?jī)和彝ソ逃沫h(huán)境問(wèn)題［2］，有的學(xué)者從社會(huì)學(xué)理論中的結(jié)構(gòu)功能理論、角色扮演理論、符號(hào)互動(dòng)理論角度研究?jī)和彝ソ逃睦砟顔?wèn)題［3］、有的學(xué)者運(yùn)用埃里克森的認(rèn)同危機(jī)理論、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論研究特殊兒童家庭教育中的缺失問(wèn)題與對(duì)策［4］。

2.研究的方法

研究者在研究某個(gè)問(wèn)題時(shí)所采取的方法直接影響其對(duì)研究資料的收集、整理和分析，甚至影響研究者對(duì)所研究問(wèn)題的結(jié)論和觀點(diǎn)，而且研究方法還在某種程度上內(nèi)蘊(yùn)著研究展開(kāi)的邏輯結(jié)構(gòu)。因此，研究方法的“工具性”價(jià)值對(duì)于一項(xiàng)研究來(lái)說(shuō)至關(guān)重要。分析已有關(guān)于兒童家庭教育問(wèn)題的研究文獻(xiàn)，可以發(fā)現(xiàn)大部分文獻(xiàn)都同時(shí)采用了多種方法。使用了歷史研究、案例分析、抽樣訪談、比較研究等研究方法和手段。大量研究以“質(zhì)的研究”為主，即以調(diào)查研究為主，輔以文獻(xiàn)研究，具體調(diào)查方法采用問(wèn)卷、口述史訪談、深度訪談法、焦點(diǎn)團(tuán)體訪談、個(gè)案研究法和實(shí)地觀察等［5］［6］［7］。心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等多用實(shí)證研究方法，教育學(xué)多用描述、評(píng)價(jià)和文獻(xiàn)等方法。梳理和分析已有研究所采用的研究方法,我們可以發(fā)現(xiàn)存在以下兩個(gè)問(wèn)題：首先，對(duì)研究方法的界定不清晰，存在模糊現(xiàn)象。如調(diào)查問(wèn)卷的運(yùn)用，有很大一部分的研究者運(yùn)用的是自己編制的問(wèn)卷，但是并沒(méi)有嚴(yán)格按照要求進(jìn)行信效度分析。諸多的研究者對(duì)方法的認(rèn)識(shí)存在較大差異，特別是對(duì)質(zhì)性研究方法和量化研究方法的界定存在差異。其次，多種研究方法之間缺乏實(shí)質(zhì)性的融合。分析諸多研究發(fā)現(xiàn)，雖然研究者表明自己在研究中采用了多種研究方法，但仔細(xì)審視方法的具體運(yùn)用，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)研究仍停留于淺層次的操作層面，方法重復(fù)模仿，缺乏不同方法之間實(shí)質(zhì)性的融合，這在一定程度上決定了許多研究停留于淺層次的模仿水平，缺乏一種用方法的創(chuàng)新帶動(dòng)研究?jī)?nèi)容和研究領(lǐng)域創(chuàng)新的精神。

3.研究的內(nèi)容

某問(wèn)題研究?jī)?nèi)容的聚焦點(diǎn)在很大程度上反映了人們對(duì)于該問(wèn)題關(guān)注的焦點(diǎn)，而人們關(guān)注的焦點(diǎn)又直接反映著該問(wèn)題在社會(huì)公眾視域內(nèi)的重要程度。分析已有研究文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，關(guān)于兒童家庭教育教育問(wèn)題研究的內(nèi)容呈現(xiàn)多元化樣態(tài)，其中主要涉及現(xiàn)狀描述（存在的問(wèn)題）、問(wèn)題產(chǎn)生的原因及解決對(duì)策三方面的內(nèi)容。

四、關(guān)于“兒童家庭教育問(wèn)題研究”的幾點(diǎn)建議

（一）在注重宏觀背景研究的同時(shí)，應(yīng)更側(cè)重問(wèn)題研究的情境性和動(dòng)態(tài)性

問(wèn)題產(chǎn)生于一定的宏觀背景之下，如留守兒童、流動(dòng)兒童家庭教育問(wèn)題產(chǎn)生于社會(huì)轉(zhuǎn)型期，產(chǎn)生于城鄉(xiāng)二元政治、二元經(jīng)濟(jì)和二元教育模式之下，因此，對(duì)問(wèn)題的研究離不開(kāi)對(duì)問(wèn)題產(chǎn)生的宏觀背景的研究。但同時(shí)，問(wèn)題更具情境性和動(dòng)態(tài)性，問(wèn)題總是源于客觀存在的現(xiàn)實(shí)情境，是特定的現(xiàn)實(shí)情境的產(chǎn)物，而且隨著情境的不斷變化，問(wèn)題也處于不斷的發(fā)展變化之中，如需要解決的問(wèn)題側(cè)重點(diǎn)、難點(diǎn)會(huì)發(fā)生變化，因而，解決問(wèn)題所需要的條件、途徑、方法和措施都會(huì)發(fā)生相應(yīng)的變化，呈現(xiàn)出一定的動(dòng)態(tài)性。只有關(guān)注外在條件的情境性和動(dòng)態(tài)性變化，才能從根源上明晰兒童家庭教育問(wèn)題產(chǎn)生的原因、需要解決的重點(diǎn)和難點(diǎn)問(wèn)題和應(yīng)該采取什么樣的政策與措施等，也才能在情境不斷發(fā)展變化的前提下，提高該問(wèn)題研究的實(shí)效性。

（二）在研究數(shù)量提高的前提下，應(yīng)逐步提高研究質(zhì)量

兒童家庭教育問(wèn)題研究的數(shù)量呈逐年遞增趨勢(shì)。但仔細(xì)審視諸多研究成果，筆者發(fā)現(xiàn)，研究的質(zhì)量在某種意義上并沒(méi)有得到極大提高。很多研究出現(xiàn)低水平重復(fù)現(xiàn)象，不管是理論觀點(diǎn)的雷同，還是實(shí)證研究方法的重復(fù)模仿，都存在值得研究者反思的地方。就研究的理論基礎(chǔ)來(lái)看，雖然不同學(xué)科立場(chǎng)的研究者大都基于本學(xué)科的基本理論來(lái)研究?jī)和彝ソ逃龁?wèn)題，但總體而言，研究的理論基礎(chǔ)還較為局限和單薄，且缺乏不同學(xué)科理論的相融，因此加強(qiáng)多學(xué)科理論間的相互融合和溝通已成為必需。另外，就研究方法來(lái)說(shuō)，科學(xué)、規(guī)范地使用多種研究方法，并促成多種研究方法間的實(shí)質(zhì)性融合，也成為當(dāng)前研究必須解決的問(wèn)題。在某種程度上，研究質(zhì)量的提高，需要研究理論和研究方法的不斷創(chuàng)新，以研究理論和研究方法的創(chuàng)新帶動(dòng)研究的新視界、新領(lǐng)域，雖然在已有兒童家庭教育問(wèn)題研究中，也有一些研究者努力嘗試在理論和方法上創(chuàng)新，但還遠(yuǎn)未形成研究的主流。因?yàn)楫?dāng)前的研究亟須改變的就是，克服低層次、低質(zhì)量的重復(fù)研究，努力拓展家庭教育問(wèn)題研究的新視界，拓展研究的理論基礎(chǔ)，創(chuàng)新研究的方法，以提高該問(wèn)題研究成果的質(zhì)量。

（三）克服研究學(xué)科之間的壁壘，實(shí)現(xiàn)多學(xué)科研究的融合

教育問(wèn)題是一個(gè)極為復(fù)雜的社會(huì)問(wèn)題，其產(chǎn)生、發(fā)展和解決涉及方方面面的因素，需要多方綜合協(xié)調(diào)才有可能得以解決。因此，對(duì)兒童家庭教育問(wèn)題的研究需要多學(xué)科之間的融合，從多學(xué)科的立場(chǎng)綜合認(rèn)識(shí)、分析和研究該問(wèn)題，只有這樣，才有可能使得研究成果更有利于問(wèn)題的解決，達(dá)成研究初衷。

篇5

【關(guān) 鍵 詞】蒙臺(tái)梭利；特教教師；感官訓(xùn)練

中圖分類(lèi)號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1005-5843（2015）03-0060-02

一個(gè)國(guó)家特殊教育事業(yè)的變革與發(fā)展一方面是衡量國(guó)家社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等水平發(fā)展與否的重要標(biāo)志，另一面也是國(guó)家及其文明程度的標(biāo)志。我國(guó)在近期頒布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中就明確地把特殊教育納入到我國(guó)教育發(fā)展任務(wù)之中，關(guān)于特殊教育教師問(wèn)題綱要中指出：“加強(qiáng)特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè)，采取措施落實(shí)特殊教育教師待遇。在優(yōu)秀教師表彰中提高特殊教育教師比例?！睆木V要中我們體會(huì)到特殊教育教師的培養(yǎng)關(guān)系著特殊教育發(fā)展的成敗，也決定著特殊教育教學(xué)的質(zhì)量，因此，國(guó)家十分重視特殊教育師資力量的培養(yǎng)。本文對(duì)20世紀(jì)初意大利著名學(xué)前女教育家蒙臺(tái)梭利關(guān)于特殊幼兒教育的理論和實(shí)踐的成就進(jìn)行探討，從幼兒特殊教育教師如何對(duì)特殊兒童進(jìn)行有效教育的角度和層面來(lái)論述蒙臺(tái)梭利幼兒特殊教育思想，為我國(guó)特殊教育師資培養(yǎng)提供一些借鑒與思考。

一、幼兒特殊教育教師的使命

（一）幼兒特教教師的任務(wù)

蒙臺(tái)梭利在《兒童的秘密》一書(shū)中用一章的篇幅來(lái)具體論述了教師的任務(wù)。她認(rèn)為對(duì)于教師而言，最首要的任務(wù)是先觀察兒童，了解兒童的生活習(xí)性、性格特點(diǎn)等一切未知領(lǐng)域，充分挖掘兒童的潛能，使他們無(wú)拘無(wú)束地生活，自由快樂(lè)地茁壯成長(zhǎng)。為了實(shí)現(xiàn)這個(gè)任務(wù)，教師應(yīng)該用科學(xué)方法觀察兒童，研究?jī)和斫鈨和?，熱?ài)兒童，幫助兒童。教師的主要作用是指導(dǎo)兒童的身體發(fā)展和心理發(fā)展?！皟和瘬碛幸环N心理生活，這種心理生活的微妙表現(xiàn)尚未引起人們的注意，它的發(fā)展往往會(huì)被成人無(wú)意識(shí)地破壞掉?！雹偈聦?shí)上，兒童正處于創(chuàng)造和發(fā)展的時(shí)期，他正處于創(chuàng)造自我的過(guò)程中，無(wú)論是正常兒童還是特殊兒童都有創(chuàng)造和發(fā)展的潛質(zhì)和可能。因此，在外部表現(xiàn)的背后，隱藏著一個(gè)尚未被成人認(rèn)識(shí)的、充滿活力的兒童。教師的首要任務(wù)就是為兒童創(chuàng)設(shè)一個(gè)相對(duì)自由的活動(dòng)空間，使兒童舒適地，不受任何束縛地快樂(lè)成長(zhǎng)。幼兒教師應(yīng)該把兒童安置在一個(gè)自由、充滿歡樂(lè)和身心放松的環(huán)境里，使兒童感到?jīng)]有任何的壓抑之感。如果幼兒在他的心理發(fā)展過(guò)程中，遇到一個(gè)禁錮的、充滿敵意的、不適宜的環(huán)境，就會(huì)在人們尚未察覺(jué)的情況下產(chǎn)生各種心理問(wèn)題，例如，心理障礙、依附他人、自卑感、恐懼、說(shuō)謊等。在一個(gè)幼兒身上，可能同時(shí)出現(xiàn)幾種心理畸變的情況。如果兒童沒(méi)有消除他的心理問(wèn)題，這些畸變將伴隨他的一生。1898年，蒙臺(tái)梭利在都靈召開(kāi)的教育會(huì)議上指出：“兒童智力缺陷主要是教育問(wèn)題，而不是醫(yī)學(xué)問(wèn)題，教育訓(xùn)練比醫(yī)療更為有效?！雹谧鳛樘厥饨逃慕處煟仨氷P(guān)注低能兒童的外部表現(xiàn)，兒童每一個(gè)不尋常的反應(yīng)和每一次發(fā)脾氣都是障礙兒童心靈中秘密顯露的一種無(wú)奈表示。因此，對(duì)于低能兒童來(lái)說(shuō)，特殊教育教師把他們安置在一個(gè)輕松愉快的環(huán)境里，對(duì)于低能和弱智兒童的教育和他們的心智發(fā)展都至關(guān)重要。

（二）幼兒特教教師的精神準(zhǔn)備

蒙臺(tái)梭利十分強(qiáng)調(diào)特殊教育教師在對(duì)特殊學(xué)生的教育過(guò)程中，教師對(duì)待兒童的態(tài)度，他認(rèn)為這是全部問(wèn)題的關(guān)鍵。正是教師身上所存在的那些不好的脾氣和內(nèi)心障礙，使兒童膽怯害怕，不能以真實(shí)的一面在教師面前展現(xiàn)，致使教師缺乏對(duì)特殊兒童的體會(huì)和深入了解。為了全面透徹地了解特殊兒童行為特點(diǎn)，教師必須要有思想準(zhǔn)備，教師首先從了解自身開(kāi)始，總結(jié)發(fā)現(xiàn)自己身上的優(yōu)缺點(diǎn)。例如，傲慢、發(fā)怒、偏見(jiàn)等?？傊?，“教師必須變得謙和友善和慈愛(ài)，這是教師應(yīng)該具備的美德。這種精神預(yù)備將給予他所需要的平衡”。③要在精神上為幼兒營(yíng)造舒適、溫馨、安全、寬松愉悅的社會(huì)環(huán)境，特別是要將心理學(xué)知識(shí)寓于教育教學(xué)領(lǐng)域之中去，以促進(jìn)幼兒心理的健康發(fā)展。我國(guó)在特教的師資培訓(xùn)方面由于國(guó)家的重視，有了顯著的發(fā)展和提高，但是也存在著很多不足。在我國(guó)的一些特殊學(xué)校和康復(fù)機(jī)構(gòu)里，由于師資匱乏，很多特教師資沒(méi)有接受過(guò)正規(guī)培訓(xùn)，缺乏作為特殊教育教師所必備的知識(shí)素養(yǎng)和教育理念。因此，面對(duì)特殊兒童的外在表現(xiàn)形式，不知該如何應(yīng)對(duì)，有的教師甚至采取簡(jiǎn)單粗暴的行為，缺乏愛(ài)心和耐心，這會(huì)給孩子的發(fā)展帶來(lái)不可估量的不良影響。因此，為了更有利于特殊兒童的教育與發(fā)展，特殊教育教師不僅要關(guān)注為特殊兒童創(chuàng)設(shè)良好的物質(zhì)環(huán)境，而應(yīng)更重視自身素質(zhì)的提高，特教工作尤其強(qiáng)調(diào)特殊教育教師的人道主義服務(wù)精神，為特殊兒童提供良好的精神環(huán)境，這樣才能保證環(huán)境創(chuàng)設(shè)的質(zhì)量，而不僅僅停留在物質(zhì)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)上。特殊教育教師要加強(qiáng)專(zhuān)業(yè)倫理、專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)、專(zhuān)業(yè)行為的培養(yǎng)與提高，從而服務(wù)和奉獻(xiàn)于特教事業(yè)。

二、幼兒特教教師感官訓(xùn)練的原則與方法

感官訓(xùn)練是蒙臺(tái)梭利的精華所在。蒙臺(tái)梭利指出特殊兒童的某些障礙和缺陷，只要在敏感期之前進(jìn)行教育，就能得到很大的改善。而兒童敏感期大多主要集中在出生后到六歲前這一階段，即學(xué)齡前階段。所以，在這一階段是幼兒特殊教育教師對(duì)特殊兒童進(jìn)行早期干預(yù)的最佳時(shí)期，教學(xué)效果也最好。感覺(jué)發(fā)展敏感期是對(duì)特殊兒童進(jìn)行感官訓(xùn)練的關(guān)鍵時(shí)期。在這一關(guān)鍵時(shí)期特殊兒童接受訓(xùn)練，有利于糾正智障兒童的感官缺陷，如果錯(cuò)過(guò)了這段最佳時(shí)期，對(duì)于有缺陷兒童來(lái)說(shuō)更是勤苦而難成。

蒙臺(tái)梭利把智障兒童的感官教育劃分為：一般感覺(jué)教育（觸覺(jué)、熱覺(jué)、壓覺(jué)和立體感覺(jué)）、視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、味覺(jué)和嗅覺(jué)教育，在這些感官訓(xùn)練中以觸覺(jué)訓(xùn)練為主要練習(xí)方式。智障兒童常常通過(guò)觸覺(jué)來(lái)認(rèn)識(shí)周?chē)氖挛?，雙手成為他們理解事物的直接器官。由此可見(jiàn)，特教教師只要掌握了智障特殊兒童感官敏感期的發(fā)展規(guī)律，充分地加以利用，不僅可以提高智障兒童的學(xué)習(xí)能力和效率，而且可以把握住智障兒童感覺(jué)器官逐漸從不成熟到完善的發(fā)展機(jī)會(huì)。同時(shí)蒙臺(tái)梭利也指出，如果兒童感官敏感期已經(jīng)過(guò)去，再加以練習(xí)，不僅增加了訓(xùn)練困難度，而且也不可能達(dá)到完善的地步。在智障兒童的各種感官訓(xùn)練中，蒙臺(tái)梭利主張把“教師”改稱(chēng)為“指導(dǎo)者”。幼兒特殊教育教師根據(jù)智障兒童思維發(fā)展的特點(diǎn)，如思維發(fā)展遲緩、缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣、判斷分析能力、情感發(fā)展滯后等心理特點(diǎn)，對(duì)弱智兒童進(jìn)行感官訓(xùn)練的指導(dǎo)，使兒童自由自在地發(fā)展。幼兒特教教師在缺陷兒童感官教育實(shí)驗(yàn)中，充分運(yùn)用了分解訓(xùn)練原則訓(xùn)練缺陷兒童，取得了良好的效果。分解智障兒童的感官訓(xùn)練程序和步驟，既符合智障兒童感官發(fā)展水平，又能夠適應(yīng)智障兒童的心理和生理發(fā)展水平。正如蒙臺(tái)梭利所說(shuō)：“如果不把感官教育作為某種含有智慧和動(dòng)作的整體活動(dòng)的一部分，那么就永遠(yuǎn)也不可能有什么感官教育?！雹茏詈?，蒙臺(tái)梭利關(guān)于智障兒童的感官教育必須借助智障兒童的感覺(jué)器官和直觀的感官教具進(jìn)行。幼兒特教教師利用能夠刺激智障兒童感覺(jué)器官的教具為媒介，通過(guò)不斷訓(xùn)練和強(qiáng)化，提高智障兒童的注意力，使他們的感受性在不斷的探尋和發(fā)現(xiàn)的過(guò)程中提高和完善?？v觀新時(shí)期幼兒特教改革的發(fā)展進(jìn)程，我們一直都在提倡教師應(yīng)成為兒童學(xué)習(xí)的支持者、指導(dǎo)者，教師“教”的最終目的是為了“不教”。這些觀點(diǎn)在蒙臺(tái)梭利的著作里隨處可見(jiàn)，蒙臺(tái)梭利在幼兒特教方面的真知灼見(jiàn)，值得我們吸收和借鑒。

三、蒙臺(tái)梭利幼兒特殊教育教師理論的現(xiàn)代價(jià)值

蒙臺(tái)梭利是以一個(gè)教育改革家的身份出現(xiàn)，盡可能試圖打破以往傳統(tǒng)智障學(xué)校的教學(xué)方法?？陀^、公正地從兒童家庭教育的視角對(duì)兒童的行為習(xí)慣和特點(diǎn)等進(jìn)行細(xì)致入微地觀察和體驗(yàn)。蒙臺(tái)梭利對(duì)特殊兒童開(kāi)展早期的教育實(shí)踐活動(dòng)為后期乃至今日的缺陷兒童做出了不可磨滅的貢獻(xiàn)。她實(shí)地觀察低能兒童，努力尋找并在實(shí)踐中不斷運(yùn)用自己的教學(xué)方法對(duì)低能兒童進(jìn)行訓(xùn)練，并在訓(xùn)練中不斷摸索新的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)而使自己的教學(xué)方法不斷改進(jìn)和完善，她的這種勇于探索未知領(lǐng)域的態(tài)度值得我們教育工作者學(xué)習(xí)和借鑒。關(guān)于特教教師的師資培養(yǎng)方面，提出了自己的很多真知灼見(jiàn)，她提出特殊教育教師要根據(jù)特殊兒童發(fā)展的敏感期進(jìn)行感官訓(xùn)練，對(duì)特殊兒童進(jìn)行早期干預(yù)和尊重特殊兒童心理特點(diǎn)和個(gè)性差異，對(duì)后世影響很大。在教學(xué)中，幼兒特教教師如何為智障兒童提供良好的物質(zhì)環(huán)境和精神環(huán)境，如何利用各種教具刺激弱智兒童的感官，以及生活技能訓(xùn)練，至今為我們現(xiàn)今早期特殊兒童教育的改革與發(fā)展提供了可資借鑒之處。

總之，蒙臺(tái)梭利關(guān)于幼兒特教教師的理論與實(shí)踐在歷史上乃至今日都產(chǎn)生了重要的影響。在我國(guó)特殊教育領(lǐng)域，特教教師師資匱乏，特教教師專(zhuān)業(yè)化素質(zhì)培養(yǎng)尚不深入的情況下，重溫蒙臺(tái)梭利關(guān)于特殊教育教師的教學(xué)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，深入挖掘蒙臺(tái)梭利有關(guān)幼兒特殊教育的理念和實(shí)踐，具有重大現(xiàn)實(shí)意義。

注釋?zhuān)?/p>

①③蒙臺(tái)梭利.單中惠譯.童年的秘密[M].北京：京華出版社，2002，6，第1版：129，140.

②趙祥麟.外國(guó)教育家評(píng)傳，第二卷[M].上海：上海教育出版社，1992.

篇6

關(guān)鍵詞：全納教育 產(chǎn)生 發(fā)展

中圖分類(lèi)號(hào)：G420 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.15.005

特殊教育的發(fā)展從隔離走向全納，經(jīng)歷了一個(gè)相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期。從1994年西班牙薩拉曼卡會(huì)議以來(lái)，全納教育逐漸成為特殊教育發(fā)展的研究主題，該理念一經(jīng)提出就受到全社會(huì)的廣泛關(guān)注，并對(duì)其發(fā)展寄予了無(wú)限的、美好的期望。

1 全納教育的含義

盡管全納教育提出至今已有二十多年的歷史，但是國(guó)內(nèi)外對(duì)全納教育的概念還未形成統(tǒng)一的界定。每個(gè)學(xué)者和實(shí)踐者由于各自的背景不同、研究領(lǐng)域或?qū)W科不同，對(duì)這一概念有不同的看法。國(guó)內(nèi)外眾多研究者根據(jù)對(duì)《薩拉曼卡宣言》的理解，結(jié)合了全納教育實(shí)踐，各自提出了獨(dú)到的見(jiàn)解。如：英國(guó)的托尼?布思（Tony Booth）認(rèn)為，“全納教育就是加強(qiáng)學(xué)生參與的過(guò)程，主張促進(jìn)學(xué)生參與就近地區(qū)的文化、課程、社區(qū)活動(dòng)，并減少學(xué)生被排斥的過(guò)程”。我國(guó)學(xué)者認(rèn)為，“全納教育是這樣一種持續(xù)的教育過(guò)程，即接納所有學(xué)生，反對(duì)歧視和排斥，促進(jìn)積極參與，注重集體合作，滿足不同需求”。

根據(jù)《薩拉曼卡宣言》關(guān)于全納教育的相關(guān)內(nèi)容，筆者認(rèn)為，全納教育應(yīng)該在教育的過(guò)程中滿足所有兒童的需要，學(xué)校必須無(wú)條件地接收學(xué)區(qū)內(nèi)所有的兒童，并為這些兒童發(fā)展所需的教育提供必要的保障。全納教育的核心是，把教育看作是個(gè)人和社會(huì)發(fā)展的基本要素。教育不僅僅是個(gè)人獲得優(yōu)先基本技能的簡(jiǎn)單過(guò)程，而且是個(gè)人和社會(huì)發(fā)展中的關(guān)鍵要素，是人類(lèi)實(shí)現(xiàn)和平、自由和正義理想不可或缺的途徑。

2 全納教育的產(chǎn)生

隨著特殊教育的產(chǎn)生和進(jìn)一步發(fā)展，時(shí)代的車(chē)輪來(lái)到20世紀(jì)，由于教育民主化已越來(lái)越深入民心，人們開(kāi)始廣泛認(rèn)為，應(yīng)該為所有的孩子提供公平的學(xué)校教育。全納教育作為一種教育理念，越來(lái)越受到全社會(huì)的歡迎和認(rèn)可。

2.1 20世紀(jì)70年代

在1971年和1975年，聯(lián)合國(guó)分別通過(guò)了《弱智兒童權(quán)利宣言》、《殘疾人權(quán)利宣言》。宣言認(rèn)為，殘疾人享有與同齡人一樣的平等權(quán)利，社會(huì)應(yīng)對(duì)他們進(jìn)行醫(yī)學(xué)和心理的治療與康復(fù)，同時(shí)還需要對(duì)他們進(jìn)行平等的教育和職業(yè)訓(xùn)練，最終促使他們的各種潛力都能得到盡可能的開(kāi)發(fā)和發(fā)展。

1975年，美國(guó)國(guó)會(huì)頒發(fā)了《所有殘疾兒童教育法》（94--142公法）?！白钌傧拗骗h(huán)境”是該法案的一大亮點(diǎn)，它也是安置特殊兒童的一項(xiàng)基本原則。其核心點(diǎn)是安置特殊兒童最大限度與普通兒童在一起學(xué)習(xí)、活動(dòng)及生活，也就是使特殊兒童接觸普通兒童與主流社會(huì)的限制減少到最低程度。該法案同時(shí)還提出社會(huì)應(yīng)當(dāng)給各類(lèi)殘疾學(xué)生提供恰當(dāng)?shù)恼n程、教學(xué)、活動(dòng)以及更充分的服務(wù)，以幫助他們有一個(gè)好的發(fā)展。所有的學(xué)校都不能拒絕或排斥各類(lèi)殘疾學(xué)生的入學(xué)，還要求必須提供給他們合適的安置與合理的課程。

2.2 20世紀(jì)90年代

1994年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開(kāi)世界特殊需要教育大會(huì)。大會(huì)通過(guò)了《薩拉曼卡宣言》。該宣言聲明：第一，每一個(gè)兒童都有接受教育的權(quán)利，必須有獲得可達(dá)到并保持可接受的學(xué)習(xí)水平的機(jī)會(huì)；第二，每一個(gè)兒童有其獨(dú)特的個(gè)人特點(diǎn)、興趣、能力和學(xué)習(xí)需要；第三，教育制度的設(shè)計(jì)和教育計(jì)劃的實(shí)施應(yīng)該考慮到這些特性和需要的廣泛差異；第四，有特殊教育需要的兒童必須有機(jī)會(huì)進(jìn)入普通學(xué)校，而這些學(xué)校應(yīng)以一種能滿足其特殊需要的以?xún)和癁橹行牡慕逃枷雭?lái)接納他們；第五，以全納性為導(dǎo)向的普通學(xué)校是反對(duì)歧視態(tài)度、創(chuàng)造受人歡迎的社區(qū)、建立全納性社會(huì)以及實(shí)現(xiàn)全民教育的最有效途徑。此外，普通學(xué)校應(yīng)向絕大多數(shù)兒童提供一種有效的教育，提高整個(gè)教育系統(tǒng)的效率和效益?！端_拉曼卡宣言》首次正式提出“全納教育”概念，并號(hào)召世界各國(guó)廣泛開(kāi)展全納教育。這在國(guó)際特殊教育發(fā)展過(guò)程中具有重大意義，真正拉開(kāi)了全納教育的序幕。

3 全納教育的發(fā)展述評(píng)

從1994年在西班牙薩拉曼卡召開(kāi)的世界特殊需要教育大會(huì)至今已接近20年。全納教育的原則在大會(huì)的宣言中得以體現(xiàn)，它關(guān)注所有的學(xué)習(xí)者，特別是那些在傳統(tǒng)意義上被排斥于教育機(jī)會(huì)之外的學(xué)習(xí)者。這一理念正逐步在世界各國(guó)推廣和發(fā)展，各國(guó)還據(jù)此制定相應(yīng)的法律政策來(lái)給予制度保障。

英國(guó)對(duì)全納教育表現(xiàn)出極大的興趣，它把全納教育看作是對(duì)一體化教育運(yùn)動(dòng)狀況全面改造的結(jié)果，并逐漸在一些地區(qū)和學(xué)校開(kāi)始實(shí)施全納教育政策。在英國(guó)各地，許多特殊教育研究者開(kāi)始研究和倡導(dǎo)推廣全納教育：開(kāi)設(shè)全納教育知識(shí)講座和相關(guān)課程；組織全納教育研討會(huì)，廣泛開(kāi)展交流和傳播，逐步建立全納教育研究機(jī)構(gòu)；主辦全納教育專(zhuān)業(yè)刊物；結(jié)合地方教育當(dāng)局，積極推動(dòng)全納教育的實(shí)施；編寫(xiě)全納教育實(shí)施指南，參與指導(dǎo)全納教育的開(kāi)展工作；參與全納教育教師的培訓(xùn)；開(kāi)展對(duì)全納教育全面而又深入的研究。1994年，英國(guó)教育部頒布了《特殊教育需要鑒定與評(píng)估實(shí)施章程》，進(jìn)一步表明了對(duì)地方教育當(dāng)局和學(xué)校成功實(shí)施全納教育的期望。1997年，英國(guó)教育與就業(yè)部發(fā)表了題為《所有兒童的成功：滿足特殊教育需要》的綠皮書(shū)，重申政府的政策是提高所有學(xué)生的教育標(biāo)準(zhǔn)，包括有特殊教育需要的學(xué)生。2004年，《特殊教育需要者教育法》確保了有特殊教育需要的學(xué)生能夠享受相應(yīng)的學(xué)習(xí)權(quán)利，幫助他們?cè)陔x校前獲得相應(yīng)的必要技能，幫助學(xué)生家長(zhǎng)開(kāi)展針對(duì)性的教育。

篇7

 

隨著國(guó)家對(duì)基礎(chǔ)教育的重視，西部地區(qū)的教育和國(guó)內(nèi)其他地區(qū)同樣獲得較大發(fā)展，九年義務(wù)教育普及，教育經(jīng)費(fèi)主要用于保障義務(wù)教育，因此相對(duì)來(lái)說(shuō)西部小學(xué)教育經(jīng)費(fèi)較為充足，學(xué)生在學(xué)校的生活與學(xué)習(xí)能得到基本保障，如走讀生一天可以領(lǐng)兩份“營(yíng)養(yǎng)餐”，包括面包、餅干和水果。但與東部地區(qū)的小學(xué)相比，仍然存在一定差距，主要表現(xiàn)在以下幾方面：

 

(一)資源分配、教育機(jī)會(huì)不均

 

目前我國(guó)教育物質(zhì)資源分布的區(qū)域不均衡，尤其是發(fā)達(dá)地區(qū)與欠發(fā)達(dá)地區(qū)之間的不均衡已成為影響教育公平與社會(huì)公正的重要障礙。[1]據(jù)相關(guān)數(shù)據(jù)表明，上海市中學(xué)理科教學(xué)儀器配備達(dá)標(biāo)率已達(dá)91.0%，但西藏、青海等地達(dá)標(biāo)率不到10%[2]。

 

西部地區(qū)的主要問(wèn)題是教育公平問(wèn)題，即在不斷普及和擴(kuò)大教育的過(guò)程，保證我國(guó)城市和農(nóng)村、不同地區(qū)、不同民族、不同階層和人群能有大致相同的教育機(jī)會(huì)。由于義務(wù)教育的不斷普及，絕大多數(shù)的適齡兒童均能接受適當(dāng)?shù)慕逃褡宓貐^(qū)的居民由于受民族傳統(tǒng)與傳統(tǒng)宗教信仰的影響，“重男輕女”的觀念仍然存在，從而導(dǎo)致男女生比例出現(xiàn)失衡。如青海省海南藏族自治州的H校中，六年級(jí)的男女比例為3：1。

 

(二)師資力量不足

 

青海小學(xué)的師資力量嚴(yán)重不足，水平參差不齊，教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)有待提高。長(zhǎng)期以來(lái)，國(guó)家對(duì)于進(jìn)入西部民族地區(qū)師范學(xué)校學(xué)習(xí)的民族學(xué)生給予政策照顧，旨在通過(guò)降低這類(lèi)學(xué)生的入學(xué)分?jǐn)?shù)來(lái)保證師范學(xué)校的生源，但這種做法卻直接導(dǎo)致西部地區(qū)的教師質(zhì)量不高，男女師資比例失衡。就筆者的實(shí)地調(diào)查得知青海省海南藏族自治州的三所小學(xué)教師數(shù)量為95人，其中男女教師比例為2：8，年齡在40歲以上的教師占近40%，30歲以下的教師占15%，教師行業(yè)亟待注入新鮮血液。

 

此外外地優(yōu)秀人才由于自然環(huán)境惡劣等原因不愿來(lái)西部工作，青海本地高校培養(yǎng)的師范生則千方百計(jì)選擇經(jīng)濟(jì)好的地方就業(yè)，人才流失嚴(yán)重，教育資源積累難以提高，青海省20年累計(jì)流失人數(shù)超過(guò)3萬(wàn)人，調(diào)走或者自動(dòng)離開(kāi)青海的科技人員估計(jì)5萬(wàn)人以上[3]，導(dǎo)致教師隊(duì)伍的穩(wěn)定性、教師結(jié)構(gòu)的合理性難以維持。

 

(三)棍棒式教學(xué)、逃學(xué)事件冷處理

 

教師普遍認(rèn)同教學(xué)過(guò)程應(yīng)注重啟發(fā)式教學(xué)方法，教師A很肯定地向我這樣說(shuō)道：“我以前在江蘇進(jìn)修過(guò)，聽(tīng)過(guò)很多當(dāng)?shù)亟處煹墓_(kāi)課，確實(shí)如你們所說(shuō)的，他們上課很有激情，注重學(xué)生的主體性，確實(shí)比我們強(qiáng)得多”，但在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中情況并非如此樂(lè)觀。教師B認(rèn)為西部教學(xué)質(zhì)量低的原因在于高海拔的相對(duì)缺氧的生活環(huán)境導(dǎo)致西部地區(qū)學(xué)生的智力不如東部地區(qū)，學(xué)生普遍注意力分散。為了提高小學(xué)教育的教育質(zhì)量，他們常采用棍棒式教育，“我們也不想通過(guò)棍棒式教育，但這是沒(méi)有辦法的辦法，書(shū)本知識(shí)我們也了解，但在實(shí)際教學(xué)中想提高學(xué)生成績(jī)的最直接的方法就是體罰”。

 

此外教師對(duì)待學(xué)生逃學(xué)事件的處理方式與東部不同。靦腆的五年級(jí)學(xué)生A逃學(xué)，沒(méi)上學(xué)也沒(méi)回家，家長(zhǎng)和教師均沒(méi)有外出尋找A，教師C解釋道“這種事很常見(jiàn)，他們餓了會(huì)自己回家”，三天以后A確實(shí)獨(dú)自回家了。而在東部地區(qū)的大部分家長(zhǎng)面對(duì)此類(lèi)情況會(huì)選擇報(bào)警而非置之不理。

 

(四)特殊兒童混班教學(xué)

 

特殊兒童的教育問(wèn)題是東西部地區(qū)共同面臨的問(wèn)題，在青海地區(qū)，普通小學(xué)將特殊兒童納入教育范圍中，但在如何教育特殊兒童的問(wèn)題上尚無(wú)定論。就一案例進(jìn)行說(shuō)明：

 

三年級(jí)小朋友B，性格內(nèi)向，看到老師時(shí)總是小心翼翼的樣子。由于所帶班級(jí)較多，我并不能認(rèn)清所有學(xué)生，一開(kāi)始我并沒(méi)有注意到B。直到班主任D告訴我這名學(xué)生家族遺傳性智力存在缺陷，動(dòng)作遲緩，我才注意到他。

 

有次我的課結(jié)束，但因?yàn)橐鲅郾＝〔?，必須要有教師守在班?jí)中，我就暫時(shí)留在班級(jí)中了，實(shí)際上學(xué)生只是各自玩各自的。我無(wú)意間發(fā)現(xiàn)B似乎在撥弄自己的衣服，便走過(guò)去看看。原來(lái)因?yàn)樘鞖廨^熱，他想把自己的毛衣脫掉，但總是拉不開(kāi)校服外套的拉鏈，于是我?guī)土怂?。我在幫他弄時(shí)很多其他學(xué)生圍了過(guò)來(lái)，我便告訴他們同學(xué)之間要互相幫助，看到別人陷入困境時(shí)應(yīng)幫助他人。我只是隨便說(shuō)了一句，效果卻出奇的好。令我驚訝的是，自此之后，B常常在我上課之前的兩分鐘前遞給我一些自己的零食，有時(shí)是一小撮蠶豆，有時(shí)是葡萄干或者板栗。這讓我很感動(dòng)，不是為這些零食，而是孩子愿意與教師主動(dòng)交流，這是他交流進(jìn)程中邁出的一大步。

 

在這個(gè)班級(jí)中，特殊兒童進(jìn)行一對(duì)一教育，學(xué)生對(duì)于諸如宋文明的同學(xué)并無(wú)特殊待遇。盡管在教育過(guò)程特殊兒童常跟不上學(xué)習(xí)進(jìn)度，但教師常會(huì)利用課余時(shí)間對(duì)其進(jìn)行單獨(dú)輔導(dǎo)。

 

此外，由于九年義務(wù)教育制度的實(shí)施，對(duì)于小學(xué)的重視度較低，更多關(guān)注的是初中。學(xué)生初中一畢業(yè)，考不上當(dāng)?shù)氐母咧?，就出去打工或者去寺廟念佛經(jīng)。青海省貴德縣唯一的普通高中每年大約接收450名高一新生，而整個(gè)縣城約有1000名初三學(xué)生，中考之后有超過(guò)一半的學(xué)生去出去打工或上職業(yè)高中，職高上完之后就回家放羊或從事某種技工類(lèi)工作。由于政策傾斜，當(dāng)?shù)亟^大部分高中生都能進(jìn)入高等教育階段。

 

二、 青海小學(xué)教育發(fā)展現(xiàn)狀的原因分析

 

試圖改善青海地區(qū)小學(xué)教育的現(xiàn)狀首先應(yīng)追本溯源，尋求其教育發(fā)展較為落后的原因。在影響青海地區(qū)小學(xué)教育發(fā)展的諸多原因之中，最關(guān)鍵的是無(wú)法確保財(cái)政資金分配的效率性以及社會(huì)觀念存在偏差。

 

(一) 財(cái)政撥款的效率

 

當(dāng)前西部民族地區(qū)主要采取的是“以縣為主”的義務(wù)教育財(cái)政體制，義務(wù)教育支出資金80%由縣級(jí)政府負(fù)擔(dān)。對(duì)以青海為代表的西部地區(qū)來(lái)說(shuō)，相對(duì)固定的資金來(lái)源能為小學(xué)教育的發(fā)展提供保障。但在財(cái)政撥款的使用效率上，存在明顯的缺陷，即縣級(jí)政府的教育撥款無(wú)法確保其經(jīng)費(fèi)的配置效率。青海地區(qū)學(xué)校的特點(diǎn)在于建筑、設(shè)施配備與東部地區(qū)差距不大，但在影響教學(xué)質(zhì)量的其他因素上，如教師個(gè)人能力、師資培訓(xùn)方面投資等方面的比重較小。正是財(cái)政撥款的效率性存在不足，導(dǎo)致青海地區(qū)小學(xué)教育質(zhì)量呈現(xiàn)不均衡的特點(diǎn)。

 

(二)社會(huì)觀念的偏差

 

生態(tài)學(xué)理論主張個(gè)體的生存環(huán)境是由若干相互鑲嵌在一起的系統(tǒng)組成，其中微系統(tǒng)是個(gè)體在環(huán)境中直接體驗(yàn)著的環(huán)境。教師作為教育系統(tǒng)的一員，受到教育系統(tǒng)中其他因素的影響。如家長(zhǎng)和社會(huì)大眾對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)同程度會(huì)直接影響教師的自我效能感，間接影響教學(xué)質(zhì)量的高低。青海地區(qū)的大部分家長(zhǎng)對(duì)教師職業(yè)持有以下觀點(diǎn)，“你知道學(xué)生的家長(zhǎng)如何對(duì)自己的孩子怎么說(shuō)教師這個(gè)職業(yè)嗎?他們往往說(shuō)”你們?cè)俨缓煤脤W(xué)習(xí)，以后就只能當(dāng)個(gè)老師!””言外之意是在家長(zhǎng)的認(rèn)知系統(tǒng)里，教師這個(gè)職業(yè)是所有職業(yè)中最差或者最不屑去從事的行業(yè)，在一定程度上導(dǎo)致學(xué)生對(duì)教師這個(gè)職業(yè)本身存在偏見(jiàn)。教師的職業(yè)聲望在西部地區(qū)處于偏低水平，這與當(dāng)?shù)氐娘L(fēng)俗人情相關(guān)，教育自身不被重視，使得教師職業(yè)聲望較低。

 

三、促進(jìn)小學(xué)教育發(fā)展的對(duì)策建議

 

鑒于中西部社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的差異，全國(guó)統(tǒng)一的小學(xué)教育目標(biāo)在一定程度上脫離了青海等西部地區(qū)的實(shí)際，不能滿足西部地區(qū)教育發(fā)展的實(shí)際需求。

 

(一)營(yíng)造良好人文環(huán)境

 

由于政策的適度傾斜，大部分學(xué)校的物質(zhì)環(huán)境得到了明顯改善，基礎(chǔ)教學(xué)設(shè)施配備齊全，但在經(jīng)費(fèi)使用多是用于改善學(xué)校的建筑環(huán)境，相對(duì)忽略人文環(huán)境的建設(shè)。學(xué)校管理層對(duì)政府撥款的使用應(yīng)具有謀劃性，在積極改善物質(zhì)環(huán)境的同時(shí)，應(yīng)加強(qiáng)精神環(huán)境的建設(shè)。教師的外出培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)、各年級(jí)部相關(guān)學(xué)習(xí)活動(dòng)的經(jīng)費(fèi)應(yīng)有所增加，減少形式化的經(jīng)費(fèi)投入。此外，為促進(jìn)各民族學(xué)生和教師學(xué)習(xí)和工作的積極性，建議學(xué)校多舉辦民族文化競(jìng)賽，既能豐富課余生活，又能促進(jìn)各民族間的文化交流，維護(hù)民族統(tǒng)一。

 

(二)轉(zhuǎn)變教育觀念

 

轉(zhuǎn)變教育觀念的主體包括父母、教師以及社會(huì)人員。家長(zhǎng)作為兒童的第一任教師，應(yīng)承擔(dān)兒童教育的義務(wù)，重視教育對(duì)兒童健康成長(zhǎng)的關(guān)鍵性。在兒童的教育過(guò)程中應(yīng)注重教師的作用，主動(dòng)與教師共同交流。由于西部地區(qū)多數(shù)家長(zhǎng)忙于自己的事業(yè)，因此多是將孩子送往寄宿制小學(xué)，家長(zhǎng)認(rèn)為“既然孩子在學(xué)校學(xué)習(xí)，那么教師就要為孩子百分之百負(fù)責(zé)”，家長(zhǎng)應(yīng)意識(shí)到孩子的教育是多方合力的過(guò)程，絕非單靠教師個(gè)人能夠成功，因此家長(zhǎng)應(yīng)轉(zhuǎn)變“教師負(fù)責(zé)制”觀念;教師作為兒童學(xué)習(xí)生涯中的重要他人，應(yīng)轉(zhuǎn)變“棍棒教育”觀念，樹(shù)立全納教育觀。棍棒教育是迫于無(wú)奈的辦法，但教師應(yīng)相信每個(gè)兒童是善良純正的個(gè)體，可以利用課余時(shí)間對(duì)后進(jìn)生和智力障礙的學(xué)生進(jìn)行課業(yè)輔導(dǎo)，多與學(xué)生交流，教學(xué)是教學(xué)相長(zhǎng)的過(guò)程，而非此長(zhǎng)彼消的過(guò)程;此外社會(huì)人員作為影響教育質(zhì)量的間接因素，應(yīng)樹(shù)立“人人參與教育”的觀念，而不只是以教育系統(tǒng)以外的旁觀者自居，肯定教育的價(jià)值，認(rèn)同教師的作用，進(jìn)而提高教師職業(yè)聲望，間接促進(jìn)教育教學(xué)質(zhì)量的提升。

 

(三)加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)

 

教師在教育過(guò)程中起著至關(guān)重要的作用，教師知識(shí)與技能、思想觀念等都會(huì)影響教育事業(yè)的前進(jìn)與發(fā)展。

 

1.培養(yǎng)“留得住”的師范生

 

高等教育的師范生是提升西部教育質(zhì)量的后備軍，改變西部教育滯后的現(xiàn)狀必須將發(fā)展師范生教育視為先導(dǎo)性工作。西部高校培養(yǎng)的師范生并不少，解決西部人才危機(jī)的關(guān)鍵在于如何留得住本地人才。師范生首先應(yīng)掌握相關(guān)教育教學(xué)知識(shí)，以確保具備一定的教學(xué)能力;其次，高等教育階段的教師應(yīng)鼓勵(lì)師范生留在西部工作，盡管西部條件不如東部?jī)?yōu)越，但大學(xué)教師應(yīng)注意搜集西部教育的現(xiàn)狀資料，以理服人，以情動(dòng)人;第三，鼓勵(lì)師范生深入西部貧困地區(qū)體驗(yàn)教學(xué)，使師范生切身體會(huì)到西部師資力量的不足，了解西部教育的現(xiàn)狀。

 

2.改善教師生活待遇

 

政府部門(mén)和學(xué)校應(yīng)注重改善教師的生活和工作環(huán)境，保障教學(xué)任務(wù)的順利進(jìn)行，政府可以制定相關(guān)優(yōu)惠政策，如提高薪酬待遇、實(shí)行輪換制教學(xué)，延遲退休年限等，使教師能安心工作，維持師資隊(duì)伍的穩(wěn)定性[4]。學(xué)校應(yīng)大力支持與鼓勵(lì)教師培訓(xùn)進(jìn)修學(xué)院和成人教育學(xué)院，通過(guò)外出學(xué)習(xí)提高在崗教師的教育教學(xué)能力和學(xué)識(shí)能力，此外教育機(jī)構(gòu)的相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)關(guān)注東部學(xué)校的相關(guān)信息，與東部小學(xué)教師和領(lǐng)導(dǎo)就學(xué)校建設(shè)和教育問(wèn)題進(jìn)行溝通交流，注重借鑒東部的優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)，應(yīng)實(shí)時(shí)更新教學(xué)硬件，為教育教學(xué)工作的開(kāi)展提供物質(zhì)性保障。

 

3.積極引進(jìn)東部地區(qū)人才

篇8

殘疾人教育以不同類(lèi)型的殘疾人為教育對(duì)象，2013年《殘疾人教育條例》（修訂草案）中明確規(guī)定：“殘疾人教育的對(duì)象包括視力殘疾、聽(tīng)力殘疾、言語(yǔ)殘疾、智力殘疾、肢體殘疾、精神殘疾和多重殘疾等不同類(lèi)型的殘疾人?！碧厥饨逃母拍钭钤鐟?yīng)用的對(duì)象是指殘疾人教育，且目前我國(guó)政府部門(mén)所指的特殊教育主要就是指殘疾學(xué)生的教育。然而，隨著特殊教育對(duì)象的變化，現(xiàn)今特殊教育已有了廣義和義之分：前者指對(duì)有特殊教育需要的人進(jìn)行的教育，后者指對(duì)生理和心理有缺陷的人進(jìn)行的教育。無(wú)論是從廣義還是狹義上講，特殊教育都不等同于殘疾人教育。特殊教育與殘疾人教育有交集但又不完全重合，可以認(rèn)為，對(duì)有特殊教育需要并選擇接受特殊教育的殘疾人進(jìn)行的教育是特殊教育的主體，對(duì)具備接受普通教育能力且選擇接受普通教育的殘疾人進(jìn)行的教育是普通教育的一部分，對(duì)其他有特殊教育需要并選擇接受特殊教育的身心障礙個(gè)體進(jìn)行的教育是特殊教育的重要組成部分。

1.1殘疾人并不是全部需要特殊教育，其教育方式主要是普通教育

2008年修訂的《殘疾人保障法》規(guī)定：殘疾人包括視力殘疾、聽(tīng)力殘疾、言語(yǔ)殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾、多重殘疾和其他殘疾人。據(jù)殘疾程度不同和針對(duì)性教育的需要，2010年中國(guó)殘疾人聯(lián)合會(huì)制定了《殘疾人殘疾分類(lèi)和分級(jí)》國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)（2011年5月1日正式實(shí)施），其中將各類(lèi)殘疾按程度輕重分為四級(jí)：殘疾一級(jí)（極重度）、殘疾二級(jí)（重度）、殘疾三級(jí)（中度）、殘疾四級(jí)（輕度）。特殊教育的概念在學(xué)術(shù)界有不同的表述，目前較為廣泛接受的特殊教育對(duì)象是指“特殊教育需要兒童”。哪些兒童有特殊教育需要？“特殊教育需要”是指“學(xué)生基于個(gè)體差異的顯著性，在身心發(fā)展上對(duì)特殊的教育條件的依賴(lài)性”且“具有教育意義的個(gè)體差異必須達(dá)到一定的程度，才具有區(qū)別性意義，也才能引發(fā)特殊教育需要”。然而，殘疾人中的殘疾程度較輕者，如三、四級(jí)殘疾，他們與普通兒童所具有的個(gè)體差異只達(dá)到輕微的程度，從而也并不引發(fā)特殊教育需要，他們可以在常規(guī)條件下接受普通教育，且普通教育的環(huán)境對(duì)他們?nèi)蘸笕谌胫髁魃鐣?huì)將發(fā)揮積極作用。此外，殘疾人中的肢體殘疾者，尤其是輕度、中度肢體殘疾者，由于其智力、聽(tīng)力、視力、語(yǔ)言等各方面都不存在缺陷，他們具備在普通學(xué)校接受教育的能力。有學(xué)者認(rèn)為，據(jù)殘疾人的特性，殘疾人教育的方式主要是普通教育方式，即對(duì)具備接受普通教育能力的殘疾人實(shí)施普通教育；此外，根據(jù)殘疾人的身心特性和特殊需要，也有對(duì)盲、聾啞和弱智學(xué)生進(jìn)行專(zhuān)門(mén)教育的特殊教育方式。我國(guó)在1994年頒布實(shí)施的《殘疾人教育條例》第3條中明確指出：殘疾人教育應(yīng)當(dāng)根據(jù)殘疾人的殘疾類(lèi)別和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式，充分發(fā)揮普通教育機(jī)構(gòu)在實(shí)施殘疾人教育中的作用。

可見(jiàn)，殘疾人教育不等同于特殊教育，殘疾人可以根據(jù)自身的身心特點(diǎn)選擇接受普通教育還是特殊教育。不僅理論和法規(guī)上如此，實(shí)際數(shù)據(jù)也表明，殘疾兒童絕大部分是在普通學(xué)校而非特殊學(xué)校就讀，殘疾人教育的主要形式是普通教育而非特殊教育。2011年，中國(guó)殘聯(lián)、國(guó)家統(tǒng)計(jì)局、民政部、衛(wèi)生部聯(lián)合開(kāi)展2012年度殘疾人狀況監(jiān)測(cè)工作，據(jù)其監(jiān)測(cè)結(jié)果——《2012年度中國(guó)殘疾人狀況及小康進(jìn)程監(jiān)測(cè)報(bào)告》中的數(shù)據(jù)顯示：2007年到2012年全國(guó)6～17歲的殘疾兒童在普通學(xué)校就讀的比例分別高達(dá)：2007年94.3%，2008年93.3%，2009年92.3%，2010年92.2%，2011年93.4%，2012年90.8%；而在特殊學(xué)校和普通學(xué)校特教班就讀的比例均未超過(guò)10%（見(jiàn)表1）?？梢?jiàn)，殘疾兒童并不一定需要特殊教育，絕大部分殘疾兒童具備接受普通教育能力且在普通學(xué)校接受教育。

1.2特殊教育的對(duì)象不只限于殘疾人

我國(guó)特殊教育以殘疾人教育起步，其早期的教育對(duì)象也主要是指殘疾人。隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)、科技的突飛猛進(jìn)，我國(guó)教育也進(jìn)入快速發(fā)展時(shí)期，特殊教育也日漸受到國(guó)家和社會(huì)的關(guān)注。1988年至今，我國(guó)先后召開(kāi)了四次全國(guó)特殊教育工作會(huì)議，對(duì)我國(guó)特殊教育的發(fā)展作出指導(dǎo)與規(guī)劃。目前，學(xué)術(shù)界對(duì)特殊教育對(duì)象的界定存在不同的觀點(diǎn)。有學(xué)者按范圍大小把特殊教育對(duì)象分為“每一個(gè)接受教育的兒童”“社會(huì)處境不利兒童”“超常兒童和身心障礙兒童”“身心障礙兒童”“狹義的殘疾兒童”五個(gè)梯次。有學(xué)者從廣義和狹義兩方面對(duì)特殊兒童進(jìn)行了分類(lèi)，前者包括智力超常兒童以及身心有各種缺陷的兒童；后者僅指身心有各種缺陷的兒童，通常稱(chēng)缺陷兒童或殘疾兒童。盡管許多國(guó)家和地區(qū)在理念層面上以多樣性的特殊需要教育思想為導(dǎo)向，但是更多發(fā)達(dá)國(guó)家（如美國(guó)、韓國(guó)、俄羅斯等）和地區(qū)（如我國(guó)香港和臺(tái)灣地區(qū)）在實(shí)踐層面傾向于將特殊教育的對(duì)象定位于身心障礙兒童和超常兒童的范疇。

自1994年《薩拉曼卡宣言》和《特殊需要教育行動(dòng)綱領(lǐng)》以來(lái)，國(guó)際特殊教育界逐漸以“特殊教育需要兒童”取代“特殊兒童”作為特殊教育的對(duì)象，并在全世界范圍內(nèi)推廣和發(fā)展全納教育。從國(guó)際發(fā)展潮流來(lái)看，特殊教育對(duì)象的發(fā)展趨勢(shì)是突破殘疾兒童的限制，面向有特殊教育需要的兒童。其中美國(guó)將特殊教育需要學(xué)生分為14類(lèi)，包括視覺(jué)障礙、聽(tīng)覺(jué)障礙、聾－盲、智力障礙、自閉癥、情緒障礙、學(xué)習(xí)障礙、言語(yǔ)障礙、創(chuàng)傷性腦損傷、多重障礙、肢體障礙、發(fā)展遲緩、其他生理缺陷及超常兒童。日本將特殊教育需要學(xué)生分為智力障礙、肢體障礙、病弱、視覺(jué)障礙、聽(tīng)覺(jué)障礙、言語(yǔ)障礙、學(xué)習(xí)障礙、注意缺陷、高功能自閉癥、情緒障礙、其他障礙11類(lèi)。在我國(guó)，由于特殊教育發(fā)展時(shí)間較短，目前義務(wù)教育階段的特殊教育對(duì)象主要還是指殘疾人，但已突破了我國(guó)《義務(wù)教育法》所規(guī)定的盲、聾啞、弱智三種殘疾類(lèi)型的局限。據(jù)教育部最新的《2012年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》數(shù)據(jù)顯示：2012年全國(guó)特殊教育在校生共37.88萬(wàn)人，其中視力殘疾學(xué)生4.09萬(wàn)人，聽(tīng)力殘疾學(xué)生10.11萬(wàn)人，智力殘疾學(xué)生18.67萬(wàn)人，其他殘疾學(xué)生5.01萬(wàn)人。從中可見(jiàn)，我國(guó)特殊教育對(duì)象已沖出了視力殘疾、聽(tīng)力殘疾、智力殘疾三種類(lèi)型的限制，其他類(lèi)型殘疾兒童、少年已逐漸被學(xué)校教育接納，并占到全國(guó)特殊教育在校生的13.23%。以上數(shù)據(jù)表明，社會(huì)上有特殊教育需要的身心障礙個(gè)體正逐漸被接納為特殊教育對(duì)象，成為特殊教育的重要組成部分。

2國(guó)際國(guó)內(nèi)的先進(jìn)做法

2.1全納教育的推廣

全納教育（inclusiveeducation）是興起于20世紀(jì)90年代、在國(guó)際教育民主化潮流中誕生的一種教育思潮。1994年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開(kāi)“世界特殊需要教育大會(huì)”，在大會(huì)通過(guò)的《薩拉曼卡宣言》中首次正式提出“全納教育”的概念。自此，“一體化教育”“回歸主流教育”“特殊需要教育”等詞語(yǔ)逐漸被“全納教育”所取代，全納教育運(yùn)動(dòng)在世界范圍內(nèi)廣泛開(kāi)展起來(lái)。意大利是國(guó)際上實(shí)行全納教育最早和最徹底的國(guó)家之一，在2005～2006學(xué)年，全意大利義務(wù)教育階段（6～18歲）在全納環(huán)境下就讀的殘疾學(xué)生占?xì)埣矊W(xué)生總數(shù)的99.3%。英國(guó)建有專(zhuān)門(mén)研究全納教育的機(jī)構(gòu)“英國(guó)全納教育研究中心”，并在開(kāi)展全納教育以后大規(guī)模地減少了特殊學(xué)校的數(shù)量，加強(qiáng)了對(duì)教師職前特殊教育內(nèi)容的培訓(xùn)。以色列全納教育的對(duì)象已涉及到了腦癱、孤獨(dú)癥、學(xué)習(xí)障礙、行為障礙等特殊兒童，且以色列所有盲生都在普通學(xué)校學(xué)習(xí)，在特殊學(xué)校學(xué)習(xí)的聾生也只占全部聾生的5%。

在我國(guó)，推行全納教育的主要形式是隨班就讀。隨班就讀是由我國(guó)特殊教育工作者據(jù)我國(guó)國(guó)情探索出的、在普通教育機(jī)構(gòu)中對(duì)特殊兒童實(shí)施教育的一種形式。1994年，國(guó)家教委印發(fā)了《關(guān)于開(kāi)展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》，開(kāi)始在全國(guó)范圍內(nèi)推廣隨班就讀工作。此外，我國(guó)先后在不同的法律法規(guī)中作出了相關(guān)規(guī)定來(lái)保障隨班就讀工作的開(kāi)展。2006年修訂的《義務(wù)教育法》中第三章第十九條明確規(guī)定：普通學(xué)校應(yīng)當(dāng)接收具有普通教育能力的殘疾適齡兒童、少年隨班就讀，并為其學(xué)習(xí)、康復(fù)提供幫助?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》中第十章第二十九條明確指出：各級(jí)各類(lèi)學(xué)校要積極創(chuàng)造條件接收殘疾人入學(xué)，不斷擴(kuò)大隨班就讀和普通學(xué)校特教班規(guī)模。隨班就讀倡導(dǎo)教育公平的理念，促進(jìn)了殘疾兒童與普通兒童之間的融合，對(duì)我國(guó)殘疾兒童的義務(wù)教育工作發(fā)揮了重大作用。在肯定我國(guó)隨班就讀工作的同時(shí)，也應(yīng)看到它尚存在諸多問(wèn)題：政策配套不完善，缺乏校園環(huán)境和資源教室建設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)，教師專(zhuān)業(yè)化水平總體偏低、缺乏對(duì)全納教育教學(xué)和課程實(shí)踐的研究、資源教師和巡回指導(dǎo)教師匱乏、相關(guān)專(zhuān)業(yè)的協(xié)作不夠等。這些問(wèn)題的解決還有待于全納教育的繼續(xù)推廣、實(shí)踐及研究，有待于完善的支持保障體系的建立，有待于全納型教師、資源教師等專(zhuān)業(yè)人才的培養(yǎng)，更需要全社會(huì)共同營(yíng)造的一種和諧、接納的心理環(huán)境。

2.2通過(guò)專(zhuān)門(mén)立法來(lái)保障

發(fā)展殘疾人教育和特殊教育除了先進(jìn)的理念之外，還需要國(guó)家立法等強(qiáng)制性措施的保障。從全球疾人教育發(fā)展的趨勢(shì)與人權(quán)保障的角度看，通過(guò)立法實(shí)施殘疾人教育已成為各國(guó)教育決策的一個(gè)重要組成部分[11]。國(guó)外諸多發(fā)達(dá)國(guó)家都對(duì)殘疾人教育與特殊教育的發(fā)展提供了法律保障與支持。美國(guó)福特總統(tǒng)于1975年簽署了《所有殘疾兒童教育法》（EducationforAllHandicappedChildrenAct），將以往有關(guān)殘疾兒童教育的法律統(tǒng)合到一起，該法經(jīng)2004年修訂為《殘疾人教育法》（TheIndividualswithDisabilitiesEducationAct），為美國(guó)殘疾人教育提供了有力的保障。澳大利亞于2005年頒布了《殘疾人教育標(biāo)準(zhǔn)》，這是一部促進(jìn)殘疾人教育、保障殘疾人權(quán)益的詳盡法規(guī)。俄羅斯的特殊教育體系十分嚴(yán)格，且其高等特殊師范教育已有近八十年的歷史，其在《特殊教育法（草案）》中明確規(guī)定了包括一體化教學(xué)在內(nèi)的各種特殊教育形式。韓國(guó)2007年頒布了《對(duì)殘疾人等的特殊教育法》，該法增補(bǔ)了對(duì)殘疾嬰兒提供免費(fèi)的早期教育、大學(xué)成立殘疾學(xué)生支援中心進(jìn)行義務(wù)服務(wù)、國(guó)家及地方自治團(tuán)體設(shè)置殘疾人終身教育設(shè)施等多項(xiàng)條款。

與國(guó)外的特殊教育立法情況相比，我國(guó)殘疾人教育與特殊教育的立法還相差甚遠(yuǎn)。我國(guó)尚未頒布專(zhuān)門(mén)的《殘疾人教育法》或《特殊教育法》，而僅以《教育法》《義務(wù)教育法》《殘疾人保障法》《殘疾人教育條例》等法律法規(guī)來(lái)對(duì)我國(guó)殘疾人教育與特殊教育的發(fā)展作出相關(guān)規(guī)定，這些法律法規(guī)在一定程度上保障和促進(jìn)了我國(guó)殘疾人教育與特殊教育的發(fā)展。然而，現(xiàn)今我國(guó)特殊教育立法還存在著法律體系不完備、立法層次低、規(guī)定過(guò)于原則、缺乏可操作性、沒(méi)有涉及家長(zhǎng)參與權(quán)、法律責(zé)任不明等問(wèn)題，這與我國(guó)特殊教育的現(xiàn)實(shí)發(fā)展?fàn)顩r是不相適應(yīng)的。此外，隨著我國(guó)教育的發(fā)展，殘疾人教育形成了以普通教育為主要形式的發(fā)展趨勢(shì)，特殊教育除了以殘疾人教育為主的發(fā)展方式之外，也增加了其它諸多的發(fā)展途徑，且我國(guó)教育的現(xiàn)實(shí)發(fā)展?fàn)顩r表明二者的差別正在擴(kuò)大并將繼續(xù)擴(kuò)大，迫切需要制定各自專(zhuān)門(mén)的法律法規(guī)來(lái)保障和促進(jìn)二者的共同發(fā)展。

3對(duì)我國(guó)發(fā)展殘疾人教育與特殊教育的思考

3.1保障殘疾人的受教育權(quán)

殘疾人作為我國(guó)的公民，憲法賦予了他們應(yīng)有的基本權(quán)利。且殘疾人作為社會(huì)的弱勢(shì)群體，其基本權(quán)利的合法享有更應(yīng)受到國(guó)家法律的保護(hù)。受教育權(quán)作為一項(xiàng)基本人權(quán)，受到國(guó)家和法律的保障。殘疾兒童的受教育權(quán)是他們的一項(xiàng)基本權(quán)利。我國(guó)早在1986年頒布的《義務(wù)教育法》中就明確把“殘疾兒童、少年”列入了義務(wù)教育的范圍，此后有1991年頒發(fā)的《殘疾人保障法》、1994年頒發(fā)的《殘疾人教育條例》及2009年的《關(guān)于進(jìn)一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展的意見(jiàn)》等法律法規(guī)也從多方面為殘疾兒童的受教育權(quán)提供了法律保障。2007年以來(lái)，隨著義務(wù)教育階段“兩免一補(bǔ)”等教育救助政策的全面施行，殘疾兒童接受義務(wù)教育的比例不斷上升并基本保持穩(wěn)定。據(jù)《2012年度中國(guó)殘疾人狀況及小康進(jìn)程監(jiān)測(cè)報(bào)告》中的數(shù)據(jù)顯示：2012年度全國(guó)6～14歲殘疾兒童義務(wù)教育比例平均水平為71.9%，其中城鎮(zhèn)為74.2%，農(nóng)村為71.4%（見(jiàn)表2）。然而，《2012年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》中的數(shù)據(jù)表明，與全國(guó)九年義務(wù)教育鞏固率91.8%、小學(xué)學(xué)齡兒童凈入學(xué)率99.85%的比例相比，城鄉(xiāng)殘疾兒童接受義務(wù)教育71.9%的比例仍屬較低水平，另外28.1%的學(xué)齡殘疾兒童的接受義務(wù)教育問(wèn)題仍有待解決。

3.2尊重殘疾人的自主選擇權(quán)

在支持和維護(hù)殘疾人受教育權(quán)的同時(shí)，也應(yīng)尊重殘疾人的自主選擇權(quán)。由于社會(huì)環(huán)境氛圍、普通學(xué)校設(shè)備師資、考試評(píng)價(jià)機(jī)制等因素的影響，并不是所有殘疾兒童都愿意選擇進(jìn)入普通學(xué)校隨班就讀；加之殘疾程度有重有輕，也并不是所有殘疾兒童都具備接受普通教育的能力，能夠進(jìn)入到普通學(xué)校隨班就讀。實(shí)際上，對(duì)于殘疾程度較輕的殘疾兒童來(lái)說(shuō)，只要具備接受普通教育能力，去普通學(xué)校隨班就讀將更有利于其日后融入主流社會(huì)。然而，并不是所有殘疾兒童都愿意去普通學(xué)校就讀，大部分中、重度的殘疾兒童在特殊教育學(xué)校就讀將享受到更好的特殊教育設(shè)施和條件。一方面，對(duì)于具備接受普通教育能力但不愿意去普通學(xué)校隨班就讀的殘疾兒童，應(yīng)尊重他們的選擇權(quán)，不能因?yàn)槿{教育的潮流就強(qiáng)迫他們進(jìn)入到普通學(xué)校就讀。另一方面，可以通過(guò)改善普通學(xué)校的硬件設(shè)施、完善師資及考試制度等措施，為更多的殘疾兒童進(jìn)入普通學(xué)校學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件。

3.3營(yíng)造有利于殘疾人公平受教育的環(huán)境

根據(jù)對(duì)殘疾人教育與特殊教育異同的分析，不論是進(jìn)入普通學(xué)校學(xué)習(xí)，還是在特殊教育學(xué)校學(xué)習(xí)，其根本點(diǎn)在于是否為殘疾人公平受教育提供切實(shí)的保障。

3.3.1普通學(xué)校需要增設(shè)無(wú)障礙設(shè)施，不僅讓已在普通學(xué)校就讀的殘疾學(xué)生享受更便利的環(huán)境，也為全納教育搭建一個(gè)平臺(tái)，讓更多愿意進(jìn)入到普通學(xué)校隨班就讀的殘疾兒童免去環(huán)境設(shè)施因素的擔(dān)憂，成為普通教育的一部分，融入主流社會(huì)這個(gè)大集體。

3.3.2普通學(xué)校需創(chuàng)建公平的考試與評(píng)價(jià)制度?？紤]到殘疾兒童的生理特殊性，為保障他們受到公平的評(píng)價(jià)，普通學(xué)校需要建立與殘疾兒童相適應(yīng)的考試與評(píng)價(jià)機(jī)制。例如：對(duì)聾生的考卷不設(shè)聽(tīng)力項(xiàng)目，對(duì)低視力學(xué)生提供大字試卷等。此外，學(xué)校對(duì)考試結(jié)果的評(píng)價(jià)也要客觀公正，不能因殘疾學(xué)生與普通學(xué)生的測(cè)試內(nèi)容不同就取消其評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)的資格。普通學(xué)校需要建立一套完善的獎(jiǎng)評(píng)制度，以激勵(lì)殘疾學(xué)生與普通學(xué)生共同進(jìn)步。

3.3.3建立完善的全納教育教師培養(yǎng)體制?，F(xiàn)今我國(guó)普通教育師資與特殊教育師資的培養(yǎng)是兩個(gè)獨(dú)立的體系，致使普通學(xué)校的教師在面對(duì)隨班就讀的殘疾兒童時(shí)，缺少必要的情感準(zhǔn)備與教學(xué)技能，使隨班就讀的殘疾兒童難以得到適性的教育。在我國(guó)，隨班就讀是推廣全納教育的主要方式和有效途徑。據(jù)《2012年全國(guó)教育事業(yè)統(tǒng)計(jì)公報(bào)》數(shù)據(jù)顯示：2012年，我國(guó)普通小學(xué)、初中隨班就讀和附設(shè)特教班招收的特殊教育學(xué)生達(dá)3.50萬(wàn)人，在校生達(dá)19.98萬(wàn)人。20萬(wàn)在普通學(xué)校和附設(shè)特教班學(xué)習(xí)的特殊教育學(xué)生，充分表明了我國(guó)全納教育教師培養(yǎng)的迫切需要。

3.4建立開(kāi)放運(yùn)行的特殊教育體系

篇9

然而隨著教育改革的深入和教育民主化的推進(jìn)，我國(guó)中小學(xué)特殊教育教師的職業(yè)素養(yǎng)已經(jīng)不能適應(yīng)新形形勢(shì)的要求。本文著重講解新的形勢(shì)下特殊教師應(yīng)培養(yǎng)師德品質(zhì)、業(yè)務(wù)能力、教育創(chuàng)新意識(shí)和組織管理能力，只有這樣加強(qiáng)了自身的能力，才能更好的服務(wù)特殊教育這一行業(yè)。

關(guān)鍵詞：特殊教育 特殊教師素養(yǎng) 基礎(chǔ)教育 職業(yè)素養(yǎng)

中圖分類(lèi)號(hào)：G760 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1003-9082（2013）11-0100-03

引言

教師素質(zhì)就是"教師在教育教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的，決定其教育教學(xué)效果，對(duì)學(xué)生身心發(fā)展有直接而顯著影響的心理品質(zhì)的總和"?？梢?jiàn)，教師素質(zhì)是影響教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素。因此，教師應(yīng)該具備什么樣的素質(zhì)以及如何培養(yǎng)教師素質(zhì)這兩個(gè)相互關(guān)聯(lián)的主題就成為教師研究中最受關(guān)注的焦點(diǎn)問(wèn)題。

特殊教育教師是教師群體的有機(jī)組成部分。在我國(guó)大陸地區(qū)特殊教育教師研究中，關(guān)于教師教育的研究數(shù)量較多，也有學(xué)者專(zhuān)門(mén)對(duì)近年來(lái)的相關(guān)研究進(jìn)行了綜述。本文旨在結(jié)合我國(guó)大陸地區(qū)有關(guān)特教教師素質(zhì)的眾多研究，總結(jié)分析我國(guó)大陸地區(qū)特教教師素質(zhì)研究的局限與不足，以及對(duì)提高特殊教育教師素養(yǎng)提出一些建議。

一、特殊教育的形成與發(fā)展現(xiàn)狀

1.特殊教育的形成

特殊教育學(xué)校產(chǎn)生于18世紀(jì)的歐洲，一些進(jìn)步的教師和醫(yī)生曾提出各種理論為特 殊教育奠基。逐漸形成了聾教育學(xué)、盲教育學(xué)、弱智教育學(xué)等。19世紀(jì)，有的醫(yī)生和教師提出了治療教育學(xué)理論。19世紀(jì)末心理學(xué)發(fā)展使特殊兒童心理學(xué)產(chǎn)生，形成了 "特殊教育學(xué)"。20世紀(jì)中期特殊教育概念有所擴(kuò)大，研究對(duì)象從學(xué)齡殘疾兒童大規(guī)模 地?cái)U(kuò)展到學(xué)齡前殘疾兒童的早期診斷與教育訓(xùn)練，同時(shí)特殊教育在較大的范圍內(nèi)延伸到 殘疾青年的中等和高等教育、職業(yè)教育。多種學(xué)科（教育學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、社會(huì)學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、哲學(xué)、電子學(xué)、聽(tīng)力學(xué)等）在研究殘疾兒童教育、心理和康復(fù)方面密切結(jié)合和交叉，使特殊教育學(xué)發(fā)展成為研究有特殊教育需要人的發(fā)展規(guī)律的一門(mén)跨學(xué)科的、邊緣的、新興的學(xué)科。

中國(guó)特殊教育有著厚重的文化淵源，從《禮記》鰥寡孤獨(dú)廢疾者皆有所養(yǎng)到孔子的 有教無(wú)類(lèi)與因材施教、從孟子的惻隱之心到《中庸》的勤能補(bǔ)拙無(wú)一不是中國(guó)發(fā)展特殊 教育的理論基礎(chǔ)?？墒怯捎谑苄塘P制造殘疾和佛教報(bào)應(yīng)說(shuō)的影響，中國(guó)文化傳統(tǒng)觀念中對(duì)殘疾錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)又嚴(yán)重制約著特殊教育的發(fā)展，迄今為止的文獻(xiàn)資料表明，漫長(zhǎng)的封建統(tǒng)治年代沒(méi)有發(fā)展特殊教育，一直到1874年蘇格蘭長(zhǎng)老會(huì)人士穆威廉在北京建立瞽叟通文館，即現(xiàn)在北京盲人學(xué)校的前身，盲文點(diǎn)子才開(kāi)始引入我國(guó)。

1887年美國(guó)基督教 長(zhǎng)老會(huì)傳教士梅爾斯夫婦在山東省登州（今蓬萊）建立"啟喑學(xué)館 "，這個(gè)學(xué)館后遷址煙臺(tái)，即現(xiàn)在的煙臺(tái)市聾啞中心學(xué)校，手指語(yǔ)才引入我國(guó)；我國(guó)近代實(shí)業(yè)家、教育家張謇1912年在南通籌辦了盲啞師范傳習(xí)所；1916年成立了南通盲啞學(xué)校，這是中國(guó)人最早興辦的特殊教育學(xué)校之一；1927年，南京市公立盲啞學(xué)校成立；陳鶴琴在40年代創(chuàng)辦過(guò)特殊兒童輔導(dǎo)院，并對(duì)特殊教育問(wèn)題有精到論述。由于特定矛盾的文化氛圍、低經(jīng)濟(jì)水平和動(dòng)蕩的社會(huì)環(huán)境，使我國(guó)的特殊教育發(fā)展較慢，在舊中國(guó)我國(guó)僅有42所盲聾學(xué)校，2380在校生。建國(guó)后，隨著1951年《關(guān)于學(xué)制改革的決定》的簽署，1986年《義務(wù)教育法》的頒行，特別是1990年《殘疾人保障法》和1994年《殘疾人教育條例》的實(shí)施，我國(guó)才開(kāi)始大力推廣殘疾兒童的義務(wù)教育。

2.特殊教育的現(xiàn)狀

1987年4月1日，我國(guó)第一次殘疾人抽樣調(diào)查結(jié)果顯示，我國(guó)有殘疾人口5164萬(wàn)，其中0-18歲的殘疾兒童數(shù)量為1074萬(wàn)，0-14歲的殘疾兒童有817.5萬(wàn)，6-14歲義務(wù)教育學(xué)齡階段的殘疾兒童約625萬(wàn)。當(dāng)時(shí)中國(guó)大陸人口總數(shù)約為十億，如果1998年按有人口十二億來(lái)計(jì)算的話，我國(guó)大陸現(xiàn)有殘疾人約6200萬(wàn)，0-18歲殘疾兒童約1289萬(wàn)，6-14歲義務(wù)教育學(xué)齡階段的殘疾兒童約750萬(wàn)，其中視力殘疾兒童15.1萬(wàn)，聽(tīng)力語(yǔ)言殘疾兒童96.6萬(wàn)，智力殘疾兒童513.6萬(wàn)，肢體殘疾兒童57.8萬(wàn)，精神殘疾兒童1.4萬(wàn)，綜合殘疾兒童65.9萬(wàn)。

二、特殊教師素質(zhì)研究概況

隨著全納教育在世界各國(guó)的推廣以及我國(guó)大陸隨班就讀工作的不斷發(fā)展，特殊教育和普通教育相互滲透和相互支持，這就對(duì)普教教師和特教教師的素質(zhì)都提出了更高的要求。有學(xué)者針對(duì)全納教育對(duì)教師素質(zhì)提出的要求進(jìn)行了論述。為滿足全納教育實(shí)施的需要，教師應(yīng)該具備三方面的素質(zhì)，即：形成全納的態(tài)度、價(jià)值和期望（真誠(chéng)接納所有有特殊需要的學(xué)生、形成合理的教育期望、形成正確的教育價(jià)值觀）；樹(shù)立民主的教育觀（樹(shù)立民主的教育機(jī)會(huì)觀即教育機(jī)會(huì)均等，樹(shù)立民主的教育過(guò)程觀即"合作學(xué)習(xí)、共同生活"，樹(shù)立民主的發(fā)展性的學(xué)生評(píng)價(jià)觀）；具備教育特殊兒童的知識(shí)（如特殊需要兒童的概念及分類(lèi)、全納教育發(fā)展及趨勢(shì)、關(guān)于特殊教育的文件法規(guī)、個(gè)別化教育計(jì)劃的制定、特殊需要兒童生理心理特征、從事全納教育的專(zhuān)業(yè)信念）、技能（音樂(lè)、舞蹈、手語(yǔ)、盲文等）和情感（關(guān)愛(ài)和幫助）。

以上幾種關(guān)于特教教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的觀點(diǎn)都是基于實(shí)際經(jīng)驗(yàn)和理論分析而提出的。另有研究者通過(guò)實(shí)證研究對(duì)即將成為特殊教育教師的特殊教育專(zhuān)業(yè)師范生所應(yīng)具備的素質(zhì)進(jìn)行了分析。。在數(shù)據(jù)分析的基礎(chǔ)上，研究者提出特殊教育專(zhuān)業(yè)師范生應(yīng)具備以下四個(gè)方面的素質(zhì)：思想素質(zhì)（一般公民具備的思想素質(zhì)和特殊教育理念）、從事基礎(chǔ)教育工作的必備素質(zhì)（廣博的文化科學(xué)知識(shí)、扎實(shí)的教育教學(xué)基本功和兒童心理與教育的基礎(chǔ)理論）、從事特殊教育工作必備的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)（系統(tǒng)的特教理論，特殊兒童病理理論，特殊交流技能和鑒別、教育、訓(xùn)練、管理特殊兒童的方法與技能）、良好的身心素質(zhì)（心理健康）。

綜觀現(xiàn)有我國(guó)大陸地區(qū)各種關(guān)于特殊教育教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的論述后不難發(fā)現(xiàn)，知識(shí)與技能（一般科學(xué)文化知識(shí)與能力、普通教育理論知識(shí)與應(yīng)用技能、特殊教育理論知識(shí)與應(yīng)用技能、科研能力）和觀念與態(tài)度（專(zhuān)業(yè)信念、職業(yè)道德）是特殊教育教師素質(zhì)的兩大主要構(gòu)成因素。

三、特殊教師素養(yǎng)現(xiàn)有研究中存在的問(wèn)題

可以肯定的是，我國(guó)大陸已有的關(guān)于特殊教育教師心理研究的成果有助于人們對(duì)特教教師素質(zhì)的認(rèn)識(shí)和理解，并在一定程度上對(duì)教師職前教育和在職培訓(xùn)的改革提供了依據(jù)。然而，我們也不應(yīng)忽視現(xiàn)有研究中存在的局限與不足。

1.研究?jī)?nèi)容上的局限

對(duì)特殊教育教育教師任職資格的制定在很大程度上是特教教師質(zhì)量的有效保障。我國(guó)大陸特教事業(yè)的發(fā)展正缺乏這樣一個(gè)具有重要意義的、統(tǒng)一的教師標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)特教教師素質(zhì)定義及構(gòu)成的研究可以為我國(guó)大陸地區(qū)特殊教育教師資格標(biāo)準(zhǔn)的制定及教師培養(yǎng)提供具有針對(duì)性的科學(xué)系統(tǒng)的理論依據(jù)，但遺憾的是，雖然有一些研究者探討了特殊教育教師應(yīng)該具備的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，但深入分析教師素質(zhì)構(gòu)成要素之間內(nèi)在關(guān)系及教師素質(zhì)發(fā)展過(guò)程的研究卻還沒(méi)有得到開(kāi)展。

現(xiàn)有研究的主題偏重于教師特征，如知識(shí)與技能、觀念與態(tài)度、心理健康等，而缺乏對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程的研究。探討特教教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段，描述和分析教師在每一階段的心理特征和表現(xiàn)，并在此基礎(chǔ)上探討促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)發(fā)展的模式和有效策略，可以為特教教師培養(yǎng)和改革提供建設(shè)性的研究成果。因而，我國(guó)大陸地區(qū)需要盡快開(kāi)展這些方面的研究。此外，特教教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)研究涉及的方面也非常有限。

現(xiàn)有研究中關(guān)于普教教師和特教教師的對(duì)比研究也非常缺乏。除對(duì)普教教師和特教教師在隨班就讀態(tài)度上的比較研究之外，沒(méi)有其他研究對(duì)兩類(lèi)教師在專(zhuān)業(yè)素質(zhì)特征和發(fā)展過(guò)程上進(jìn)行對(duì)比分析。另外，現(xiàn)有大陸地區(qū)特教教師素質(zhì)研究主要以描述和討論為主，如何促進(jìn)特教教師素質(zhì)發(fā)展的研究亟待開(kāi)展。例如，有很多學(xué)者通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)特殊教育學(xué)校教師的心理健康問(wèn)題比較嚴(yán)重，但沒(méi)有學(xué)者通過(guò)實(shí)驗(yàn)對(duì)特教教師心理健康的干預(yù)方法和策略進(jìn)行設(shè)計(jì)和評(píng)估。

2.研究方法上的不足

相對(duì)于研究?jī)?nèi)容上的局限，研究方法上的不足顯得更為突出。

首先，現(xiàn)有研究的研究對(duì)象基本局限于特教學(xué)校教師和特教師范生兩類(lèi)，對(duì)于不同教育環(huán)境下的多類(lèi)教師（如普通學(xué)校特殊班教師、隨班就讀教師、資源教師、早教機(jī)構(gòu)特教教師）的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)研究非常少見(jiàn)。而且，多數(shù)調(diào)查研究的樣本量偏小且具有地域性，因而研究結(jié)果往往無(wú)法得以廣泛推廣。

其次，研究方法缺乏規(guī)范化、科學(xué)化和多元化。現(xiàn)有特教教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)研究也明顯存在這一問(wèn)題。不少研究都是研究者以自身經(jīng)驗(yàn)為依據(jù)而進(jìn)行的直接分析，而這種對(duì)問(wèn)題進(jìn)行的探討是否能夠指導(dǎo)實(shí)踐很大程度上是由研究者的理論水平而決定。研究者理論素養(yǎng)的參差不齊造成了現(xiàn)有研究的隨意性和非理性化特點(diǎn)。除此之外，現(xiàn)有研究描述性研究方法單一（問(wèn)卷調(diào)查），而解釋性研究又極度缺乏。通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和定量數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析手段等實(shí)證研究方法確實(shí)能為建構(gòu)特教教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)和評(píng)估特教教師素質(zhì)提供有力幫助，但運(yùn)用參與性觀察、個(gè)案研究、檔案資料研究、話語(yǔ)分析等質(zhì)的研究方法對(duì)特教教師素質(zhì)特征的獲得和發(fā)展進(jìn)行深入的了解同樣具有重要意義。另外，由于教師心理的情境性、發(fā)展性和可塑性，動(dòng)態(tài)與縱向研究也應(yīng)成為特教教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)研究的有益補(bǔ)充。

現(xiàn)有相關(guān)研究在方法上的缺陷表明，只有日益高漲的科研意識(shí)和科研積極性還不夠，特教研究者必須從改進(jìn)研究方法出發(fā)提高研究的質(zhì)量。

四、提高特殊教師素養(yǎng)的建議

國(guó)內(nèi)目前存在的各種研究，其歸根結(jié)底都是為了能更好的提高特殊教師的本身素養(yǎng)，提高特殊教育的教學(xué)質(zhì)量。筆者認(rèn)為，新形勢(shì)下的特殊教師提高自身素養(yǎng)應(yīng)該從以下幾個(gè)方面出發(fā)：

1.高尚的師德品質(zhì)

教師要熱愛(ài)黨熱愛(ài)社會(huì)主義祖國(guó)忠誠(chéng)于人民的教育事業(yè)要樹(shù)立正確的教育觀、質(zhì)量觀和人才觀增強(qiáng)實(shí)施素質(zhì)教育的自覺(jué)性。

德育是素質(zhì)教育的靈魂德育工作是學(xué)校的首要任務(wù)我們面對(duì)的受教育者有多位聾、盲、肢殘等殘疾學(xué)生他們普遍由于存在心理問(wèn)題主要表現(xiàn)在就業(yè)壓力、社會(huì)交往和適應(yīng)方面其核心問(wèn)題是由于自身殘疾和社會(huì)的消極影響形成了自卑、自怨、自棄的消極自我喜歡模仿甚至盲從他人常常把與自己朝夕相處的老師當(dāng)作心中的偶像和楷模因此教師的言談舉止對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)、發(fā)展具有極大的感染性和示范性。作為人類(lèi)靈魂的工程師首先要樹(shù)立一個(gè)正確的職業(yè)道德觀念塑造一個(gè)良好的師德形象要以身立教為人師表只有這樣才能有力地感染學(xué)生、教育學(xué)生通過(guò)自己的 言傳身教給學(xué)生以情操的陶冶和心靈的凈化把殘疾學(xué)生培養(yǎng)成對(duì)社會(huì)有用的人。

2.精湛的教學(xué)業(yè)務(wù)能力

如果說(shuō)高尚的師德是做好教育工作的動(dòng)力是做一個(gè)好教師的基礎(chǔ)的話那么精湛的教學(xué)業(yè)務(wù)則是做一個(gè)好教師的關(guān)鍵。面對(duì)特殊的教育對(duì)象教師首先要樹(shù)立以全面素質(zhì)為基礎(chǔ)以能力為本位的教育思想要把單純的以傳授知識(shí)為目標(biāo)轉(zhuǎn)變?yōu)橐耘囵B(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力為目標(biāo)使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)學(xué)會(huì)做事學(xué)會(huì)生存學(xué)會(huì)發(fā)展學(xué)會(huì)做人真正成為學(xué)習(xí)的主體。教育科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展給教師在業(yè)務(wù)方面提出了更高的要求一個(gè)合格的教師不僅要精通教育理論具備穩(wěn)健扎實(shí)的教學(xué)基本功還應(yīng)該在以下幾個(gè)方面下功夫：

1）不能滿足于已取得的學(xué)歷和掌握的知識(shí)而應(yīng)主動(dòng)地進(jìn)行知識(shí)的更新和"充電"自覺(jué)拓寬知識(shí)領(lǐng)域了解所教學(xué)科的發(fā)展動(dòng)態(tài)和各學(xué)科之間的相互聯(lián)系將最新的、最實(shí)用的知識(shí)和技能傳授給學(xué)生。

2）從事職業(yè)教育的教師必須具備較強(qiáng)的實(shí)踐能力這也是素質(zhì)教育的一個(gè)重點(diǎn)。只有加強(qiáng)實(shí)踐鍛煉、進(jìn)修學(xué)習(xí)由教學(xué)一面手轉(zhuǎn)變?yōu)橐粚?zhuān)多能的復(fù)合型、雙師型教師。

3）提高使用以計(jì)算機(jī)多媒體為代表的現(xiàn)代教育技術(shù)技能利用網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代信息資源更好地為教學(xué)服務(wù)加強(qiáng)直觀教學(xué)提高教學(xué)質(zhì)量。

4）作為特教工作者面對(duì)特殊的群體要有較強(qiáng)的溝通能力比如面對(duì)聾生手 語(yǔ)一定要好交流起來(lái)才沒(méi)有障礙及時(shí)了解他們的心理取得他們的信任工作起來(lái)才能有的放矢事半功倍。

3.強(qiáng)烈的教育創(chuàng)新意識(shí)

我國(guó)教育要解決的兩個(gè)重點(diǎn)問(wèn)題是培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。創(chuàng)新教育不是丟掉現(xiàn)有的東西重新搞一個(gè)新的異類(lèi)的東西而是培養(yǎng)學(xué)生再次發(fā)現(xiàn)的探索能力、"重組知識(shí)"的綜合能力、應(yīng)用知識(shí)解決問(wèn)題的實(shí)踐能力和激發(fā)他們的創(chuàng)造能力的一系列教育活動(dòng)。 根據(jù)聾生的認(rèn)知與思維的特點(diǎn)首先在教育教學(xué)過(guò)程中營(yíng)造一個(gè)民主、尊重個(gè)性的創(chuàng)新氛圍。賦予每個(gè)人自由發(fā)揮的機(jī)會(huì)和權(quán)利讓他們通過(guò)選擇在自己擅長(zhǎng)的方向上去發(fā)展以自己獨(dú)立理想和優(yōu)勢(shì)去超越、去突破、去創(chuàng)造。

其次是通過(guò)課程的重組、綜合化達(dá)到知識(shí)結(jié)構(gòu)的創(chuàng)新。具體到工藝美術(shù)專(zhuān)業(yè)的課程設(shè)置中由于各學(xué)科知識(shí)的界限變得越來(lái)越模糊各學(xué)科間聯(lián)系更為緊密根據(jù)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)證明將一些課程通過(guò)重組、融合成新的課程既縮短了教學(xué)時(shí)間又拓寬了學(xué)生的知識(shí)面和增強(qiáng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力。如將平面構(gòu)成、色彩構(gòu)成、立體構(gòu)成三門(mén)課程融合為構(gòu)成藝術(shù)一門(mén)課程將基礎(chǔ)圖案、設(shè)計(jì)基礎(chǔ)融合成圖形創(chuàng)意等。具體到課堂教學(xué)中創(chuàng)新教育是將經(jīng)過(guò)實(shí)踐證明的優(yōu)秀的傳統(tǒng)教學(xué)模式與現(xiàn)代的教學(xué)手段結(jié)合運(yùn)用加強(qiáng)直觀教學(xué)針對(duì)聾生達(dá)到最佳效果。如在國(guó)畫(huà)山水課程教學(xué)中通過(guò)采用教師課堂教學(xué)示范、范圖分析等傳統(tǒng)教學(xué)方法和現(xiàn)代多媒體、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)手段相結(jié)合豐富了教學(xué)手段拓寬了學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的渠道。具體到實(shí)踐訓(xùn)練中通過(guò)鼓勵(lì)學(xué) 生進(jìn)行探索性學(xué)習(xí)逐步培養(yǎng)他們的創(chuàng)新能力。

4.很好的組織管理能力

班級(jí)與學(xué)生的管理能力是教師的必備的素質(zhì)之一。由于殘疾學(xué)生的一些生理、心理特點(diǎn)從而造成班級(jí)管理難度加大班主任難當(dāng)?shù)木置?。面?duì)這種情況班主任首先應(yīng)擺正心態(tài)轉(zhuǎn)變觀念從了解學(xué)生著手對(duì)學(xué)生進(jìn)行賞識(shí)教育讓學(xué)生體驗(yàn)成功的快樂(lè)班級(jí)管理要以情為基礎(chǔ)班主任既要善于抓住育人時(shí)機(jī)事半功倍地教育學(xué)生做好轉(zhuǎn)化后進(jìn)生的工作又要自始至終地用自己的人格魅力影響學(xué)生以達(dá)到潛移默化的作用。

1）堅(jiān)持以人為本、營(yíng)造一個(gè)健康成長(zhǎng)的教育環(huán)境。就是要充分發(fā)揮環(huán)境和教育過(guò)程的潛在心理效應(yīng)培養(yǎng)自愛(ài)、自尊和自信的人必須營(yíng)造尊重人、關(guān)心人、信任人的教育環(huán)境。

2）激勵(lì)學(xué)生建設(shè)自強(qiáng)不息的精神家園。引導(dǎo)學(xué)生正確對(duì)待自卑情緒既不能壓抑也不能否認(rèn)要轉(zhuǎn)化為超越的力量面對(duì)壓力不能無(wú)動(dòng)于衷也不能手足無(wú)措要從容面對(duì)積極行動(dòng)面對(duì)缺陷不怨天尤人不自怨自艾要順其自然為所當(dāng)為面對(duì)偏見(jiàn)不激忿不自棄要正道直前。

3）在對(duì)學(xué)生的日常管理中要以"情"為基礎(chǔ)。對(duì)聾生有感情 對(duì)他們的家庭有感情善于與他們溝通。真正做到尊重個(gè)體差異針對(duì)學(xué)生的特殊心理進(jìn)行心理輔導(dǎo)。班主任要善于抓住育人時(shí)機(jī)特別是對(duì)于一些后進(jìn)生從學(xué)習(xí)、生活等多方面予以關(guān)心、愛(ài)護(hù)尊重個(gè)性分類(lèi)引導(dǎo)才能取得好的效果。

參考文獻(xiàn)

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篇10

【關(guān)鍵詞】智障孩子；家庭教育；生活需求

前言

搞好孩子的家庭教育，對(duì)普通孩子來(lái)說(shuō)至關(guān)重要，對(duì)特殊孩子來(lái)說(shuō)則顯得更為重要。智障孩子由于本身的特殊性，在成長(zhǎng)生活方面具有一定的弱勢(shì)，但如何搞好智障孩子的家庭教育，成為了大家討論的焦點(diǎn)。本文將從生理、安全、社交、尊重和自我實(shí)現(xiàn)等五個(gè)方面系統(tǒng)論述智障孩子的家庭教育問(wèn)題。

一、生理需求

生理需求指的是孩子在自我成長(zhǎng)過(guò)程中所需要的衣、食、住、行等方面的基本需求。但對(duì)于智障孩子來(lái)說(shuō)，他們的基本需求則還要包括康復(fù)、運(yùn)動(dòng)等。由于孩子是每一個(gè)家庭的未來(lái)，所以當(dāng)智障孩子出現(xiàn)在一個(gè)家庭的時(shí)候，家長(zhǎng)首先是對(duì)孩子的這種狀況不能接受。在紙張孩子小的時(shí)候，往往會(huì)花費(fèi)大量的心血，跑遍大江南北，希望可以找到能使孩子突然開(kāi)竅的良藥，但事與愿違。絕大部分的智障孩子不是因?yàn)橹钦嫌绊懥撕⒆拥囊簧?，而是在家長(zhǎng)不能正視孩子，在到處尋醫(yī)問(wèn)藥中耽誤了孩子的成長(zhǎng)，進(jìn)而使孩子的一生都處在這種環(huán)境中。

二、安全需求

安全需求是每一個(gè)人都需要的，何況是孩子，尤其是智障孩子。智障孩子可能對(duì)安全需求沒(méi)有感覺(jué)，但是，安全需求確實(shí)是最為人最基本的需求。如果智障孩子的家長(zhǎng)不能在情感上給予孩子一定的安全，那么孩子就會(huì)不斷的在自卑甚至無(wú)人理睬中而徹底失去康復(fù)和生活的希望。家長(zhǎng)所能給予智障孩子的安全需求很多，包括每天與智障孩子一起玩耍，培養(yǎng)家長(zhǎng)和孩子之間的默契，還可以每天晚上給孩子將故事，教孩子認(rèn)字，以此來(lái)培養(yǎng)孩子和家長(zhǎng)之間的親情等等。對(duì)智障孩子的教育，還必須從心理抓起，盡管孩子智商有缺陷，但是并不代表孩子完全就沒(méi)有感知外在世界的能力。因此，培養(yǎng)孩子的情感，可以說(shuō)是對(duì)智障孩子在情感方面的康復(fù)訓(xùn)練。

三、社交需求

人是生活在社會(huì)之中，是社會(huì)的一員，因此，人需要友誼和群體的歸屬感，對(duì)智障孩子來(lái)說(shuō)，這一點(diǎn)更為重要。智障孩子雖然在智力方面有不足，但這并不會(huì)影響他對(duì)社會(huì)和人的認(rèn)識(shí)，如果家長(zhǎng)只是認(rèn)為自己的孩子與其他孩子不同，比其他普通的孩子矮上一截的話，那么孩子的康復(fù)也就成為了天方夜譚。所以，把孩子放到社會(huì)中去，讓孩子自己去結(jié)交朋友，家長(zhǎng)在旁邊進(jìn)行引導(dǎo)，不斷的鼓勵(lì)和支持他們，這樣才能把孩子在這個(gè)社會(huì)中受到的傷害降到最低。即使孩子交不到朋友，那么也可以從中認(rèn)識(shí)社會(huì)，知道自己在這個(gè)社會(huì)中的處境，讓他不斷的調(diào)整自己的心態(tài)，擺脫家長(zhǎng)所設(shè)立的藩籬，正確的生活在這個(gè)社會(huì)。

四、尊重需求

尊重需求是指智障孩子要得到別人的尊重和孩子自己內(nèi)心具有的自尊心。這里說(shuō)的智障孩子要得到別人的尊重，首先是自己的父母，一些家長(zhǎng)雖然知道自己的孩子在智力方面的缺陷，根本適應(yīng)不了小學(xué)教學(xué)的進(jìn)度，但是，為了自己的面子，不被別人歧視或者是盼望奇跡發(fā)生的心理，堅(jiān)持讓孩子上學(xué)。等到孩子小學(xué)畢業(yè)的時(shí)候，根本無(wú)法在去上中學(xué)，這時(shí)候才想到送孩子去特殊教育學(xué)校，錯(cuò)過(guò)了孩子的最佳教育時(shí)期。而且，在這過(guò)程中，由于孩子在智力上與普通孩子存在差距，往往容易受到普通孩子的歧視或者漠視，造成孩子在心理上的嚴(yán)重障礙，產(chǎn)生了不可估量的損失。所以，智障孩子的尊重需求，可以說(shuō)是要求家長(zhǎng)首先在觀念上正視智障孩子，不能不切實(shí)際的產(chǎn)生奢望、希望，甚至是一些攀比。其次是要求家長(zhǎng)采取正確的教育方式，既然認(rèn)識(shí)到了孩子在智力上存在不足，那么就應(yīng)該采取適當(dāng)?shù)慕逃绞?，這樣不僅可以使孩子得到正確的教育方式，促進(jìn)其成長(zhǎng)，也可以免受一些外在環(huán)境的影響，而造成孩子在心理上的問(wèn)題。此外，孩子的自尊心也應(yīng)該得到尊重，這些包括家長(zhǎng)的言語(yǔ)，不使用一些敏感詞匯，如智障、沒(méi)用等消極悲觀負(fù)面的詞語(yǔ)，而是要使用一些正面的詞匯，如上帝的關(guān)照、天使等。而且，還要使孩子培養(yǎng)積極健康的心態(tài)，培養(yǎng)孩子的自尊心和自信心，在面對(duì)自己的問(wèn)題時(shí)，不會(huì)產(chǎn)生任何動(dòng)搖和疑惑。

五、自我實(shí)現(xiàn)的需求

自我實(shí)現(xiàn)的需求是指通過(guò)自己的努力，實(shí)現(xiàn)自己對(duì)生活的期望，從而對(duì)生活感到有意義。這主要是指孩子在得到正確的教育、正確引導(dǎo)以及家長(zhǎng)正確看待的基礎(chǔ)，為孩子未來(lái)的成長(zhǎng)所付出努力的回報(bào)。對(duì)智障孩子來(lái)說(shuō)，自我實(shí)現(xiàn)的需求在很大程度上能夠自我生存，在這樣復(fù)雜的社會(huì)生活中，靠自己的努力，獲得一份自己在社會(huì)上的位置，這種位置不一定是多么重要，只要能滿足自己的生活即可，甚至是一些常人所不敢想的事情。自我實(shí)現(xiàn)的需求對(duì)家長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，則是希望孩子離開(kāi)自己之后，能夠在社會(huì)中自己獨(dú)立的生活，不能因?yàn)樽约旱碾x開(kāi)而使孩子生活陷入困境。因此，孩子的自我實(shí)現(xiàn)需求，可以說(shuō)在家長(zhǎng)的指導(dǎo)下完成。

六、結(jié)語(yǔ)

盡管智障孩子在生活中與普通孩子存在差異，但是家長(zhǎng)對(duì)智障孩子的教育不能放松，無(wú)論從孩子自身的生理、安全、尊重等內(nèi)在的需求，還是社交、自我實(shí)現(xiàn)等的外在需求，都需要家長(zhǎng)給予正確的教育和指導(dǎo)。

參考文獻(xiàn)：