導(dǎo)語：如何才能寫好一篇特殊教育和普通教育的區(qū)別，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞: 工讀教育 普通教育 全納教育

近年來,我國學(xué)者越來越關(guān)注有關(guān)教育公平的一系列問題。剛開始較多地關(guān)注客觀因素,如教育起點(diǎn)的公平、教育資源的合理配置、可選擇機(jī)會(huì)的平等方面,到現(xiàn)在逐漸擴(kuò)展為關(guān)注教育過程中的態(tài)度公正、公平對(duì)待等問題。在已有50余年歷史的工讀教育何去何從,如何定性、定位的爭論中,有人以主張教育公平,不能剝奪學(xué)生正常接受義務(wù)教育權(quán)利為由,對(duì)重振工讀持反對(duì)態(tài)度;更有在“全納教育”這一新的教育理念指導(dǎo)之下指出了工讀教育可以走向“消亡”的結(jié)論。如果我們客觀地認(rèn)識(shí)我國普通教育的現(xiàn)實(shí)情況,認(rèn)真反思普通教育的本質(zhì)功能和現(xiàn)有缺陷,或許對(duì)工讀學(xué)校存在的價(jià)值會(huì)有新的認(rèn)識(shí)。

一、普通教育下的工讀教育

早在20世紀(jì)50年代,北京始辦第一所工讀學(xué)校。而后各省市相繼開辦了工讀學(xué)校,進(jìn)行工讀教育。目前我國工讀學(xué)校67所,分布在22個(gè)省、直轄市和自治區(qū)。[1]工讀教育的根本目的是促進(jìn)工讀生的社會(huì)化進(jìn)程,使之最終融入社會(huì),成為符合社會(huì)規(guī)范的社會(huì)成員。它主要是指針對(duì)12至18周歲,有違法和輕微犯罪、品行偏差的,但不適宜留在普通學(xué)校學(xué)習(xí),又不夠刑事處罰或勞教、少年管教所的未成年學(xué)生,通過入讀工讀學(xué)校,進(jìn)行有針對(duì)性教育、保護(hù)、矯治和挽救的特殊教育模式。[2]因此,有人說工讀教育是義務(wù)教育的補(bǔ)充。我不是很贊同這個(gè)觀點(diǎn),因?yàn)楣ぷx教育的總體目標(biāo)與培養(yǎng)內(nèi)容基本上與普通教育相同,工讀教育完全遵循普通教育的原理、方針。實(shí)際從某種意義上講,工讀學(xué)校除了招生對(duì)象和普通教育有區(qū)別外,逐漸難以體現(xiàn)工讀的特征。所以我更贊成“工讀教育是普通教育的重要組成部分”或者“是普通教育下的基礎(chǔ)教育特殊模式”這一說法。

工讀教育主要采取封閉式管理,在表面上看似乎是在普通教育之外,“問題”學(xué)生脫離了正常的教育環(huán)境;實(shí)質(zhì)上隱含的意義在于根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)和特殊需要?jiǎng)?chuàng)造了一種與普通學(xué)生一樣的享受教育的環(huán)境。因此,它并不違背全納教育的原則和宗旨,因?yàn)閺慕逃举|(zhì)意義上看,教育公平包含教育平等及其合理性兩重質(zhì)的規(guī)定。[3]如果過于強(qiáng)調(diào)普通教育與工讀教育的區(qū)別,而單方面地強(qiáng)調(diào)某一個(gè)方面,都會(huì)顯得我們的教育軟弱無力。

二、工讀教育存在的原因及其價(jià)值

(一)現(xiàn)有教育環(huán)境下催化了“問題學(xué)生”的產(chǎn)生

從我國教育的實(shí)際情況來看,近年來實(shí)施了一系列改革(如素質(zhì)教育改革、課程改革、減負(fù)等),中小學(xué)素質(zhì)教育不斷深入,但是從總體上看,作為一種選拔性的精英式教育的屬性并沒有根本改變,全納教育在教育實(shí)踐中難以實(shí)施是不能不承認(rèn)的現(xiàn)實(shí)。但是,無論是中學(xué)還是大學(xué),無不有重點(diǎn)非重點(diǎn)之類的高低等級(jí)之分?！翱伎伎?老師的法寶;分分分,學(xué)生的命根”。在這種制度安排下,學(xué)校教育的評(píng)價(jià)體系順理成章地將分?jǐn)?shù)、升學(xué)率置于重心,在以升學(xué)率論優(yōu)勢的教育環(huán)境下,學(xué)校和教師對(duì)后進(jìn)生也表現(xiàn)出多方面的無奈。另一個(gè)必須承認(rèn)的現(xiàn)實(shí)是,對(duì)那些有嚴(yán)重不良行為的學(xué)生,按照一般“曉之以理,動(dòng)之以情”是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。由于教育內(nèi)容的普遍性而缺少針對(duì)問題學(xué)生的特殊性,以及教育方式的簡單化,這樣的教育越多,學(xué)生越反感,越顯得我們的教育軟弱無力。而矯正這樣學(xué)生的心理,普通學(xué)校的教師難以具備這樣的條件,因而難以達(dá)到預(yù)期目的。[4]

按照人本主義的教育理論,由于人的個(gè)性差異和成長環(huán)境差異,不同的人在發(fā)展方向和發(fā)展水平上具有差異性。教育者要遵循因人施教原則,平等地對(duì)待有差異的個(gè)體,實(shí)行教育內(nèi)容、教育方法、教育途徑和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等的多樣化。審視我們現(xiàn)今的教育,在學(xué)校統(tǒng)一的模式下,由于各種原因產(chǎn)生的學(xué)生的個(gè)體差異被忽略了,學(xué)生不適應(yīng)主流教育的情況普遍存在。[5]因此這些學(xué)生在被教師放棄的同時(shí),心里產(chǎn)生了很大的自卑感,落差出現(xiàn),他們需要尋找其他出口來彌補(bǔ)這些落差,于是他們選擇了可以一鳴驚人或者是破天荒的行為。他們得到了“重視”,心理得到了滿足,于是變本加厲,更加厭學(xué),開始走上了與年齡不符的道路。而教師及周圍的旁觀者給這些扣上了“問題學(xué)生”的帽子,都認(rèn)為主要不是智力問題,而是人格異常。

如果這個(gè)時(shí)候把他們留在原本的學(xué)校接受普通教育,由教師完成轉(zhuǎn)化工作,這是比較難的。但過早地把他們推入社會(huì)成為流失生則后患更大。因此為了社會(huì)的安定和學(xué)校的正常教學(xué)秩序,工讀學(xué)校的出現(xiàn)就是一種雪中送炭,它的功能就更顯而易見。由此可說,普通教育是無法取代工讀教育的。國家對(duì)不同地區(qū)實(shí)行的教育政策傾斜,社會(huì)對(duì)殘疾人群的特殊照顧,等等,也帶來了不同的機(jī)會(huì)。這些機(jī)會(huì)不均等本身就是一種合理性的公平,體現(xiàn)了教育公平的本質(zhì)內(nèi)涵。教育權(quán)利與教育機(jī)會(huì)的平等是體現(xiàn)全納教育形式平等的重要內(nèi)容。[6]

(二)外部客觀因素導(dǎo)致“問題學(xué)生”增多

在課題調(diào)查研究過程中,可以發(fā)現(xiàn)工讀學(xué)校的學(xué)生與普通孩子相比,他們的家庭結(jié)構(gòu)、家庭關(guān)系和家庭教育方面存在更多的問題,給他們的成長帶來諸多不利的影響,以至于到后期有不良行為的產(chǎn)生。但是對(duì)于他們來說,家庭背景在一出生的時(shí)候就決定了,無法重新選擇。父母健全,和睦的家庭氣氛最有利于孩子學(xué)習(xí),養(yǎng)成良好的品德;父母感情不和、使用家庭暴力使孩子承受著與年齡不符的心理壓力導(dǎo)致后期的不良行為。這些都說明了家庭教育功能的不良和缺失是未成年走向犯罪道路的重要影響因素。

除了家庭環(huán)境外,社會(huì)環(huán)境也存在著許多缺陷。這些中小學(xué)生由于價(jià)值觀、人生觀還未完全形成,還不能進(jìn)行正確的判斷。因此,不健康的娛樂場所對(duì)未成年人的思想和行為產(chǎn)生不良影響,甚至成為他們違法犯罪的“溫床”。

綜上分析,只有出現(xiàn)一種能彌補(bǔ)家庭、社會(huì)、普校方面缺陷的教育方式,才能幫助他們克服社會(huì)適應(yīng)方面的障礙,預(yù)防他們走上犯罪的道路。從實(shí)踐來看,工讀學(xué)校正是這樣的一種特殊教育方式。

但是工讀學(xué)校不能始終攙扶著工讀生走未來的路,工讀生最終還得回到屬于他們?cè)镜沫h(huán)境。工讀階段的學(xué)習(xí)是為了以后更好地發(fā)展,這樣的一種特殊教育方式就僅僅是一種過渡階段。

三、工讀教育是實(shí)現(xiàn)全納教育的手段,全納教育是工讀教育的目標(biāo)

早期的全納教育比較關(guān)注有特殊需要的學(xué)生群體,但隨著它的發(fā)展,國際社會(huì)組織擔(dān)心會(huì)忽視另一個(gè)弱勢群體的危險(xiǎn)。因此,把全納教育的對(duì)象界定為易于被排斥和邊緣化的群體。聯(lián)合國教科文組織2005年的《全納教育指南:確保全民教育的通路》對(duì)全納教育的定義是:立足于全體國民的全民教育,其主要通過提供滿足全體學(xué)生各自特殊需要的成功教育,讓包括特殊需要學(xué)生在內(nèi)的所有學(xué)生,在教育權(quán)利、教育機(jī)會(huì)、課程、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面,從形式到實(shí)質(zhì)平等參與教育的全過程,享有滿足其特殊需要的成功教育,實(shí)現(xiàn)學(xué)生潛能與個(gè)性的最大限度的發(fā)揮。[7]

工讀教育的宗旨在于幫助對(duì)有社會(huì)適應(yīng)問題的未成年人提供教育和保護(hù),使他們重新融入社會(huì),工讀教育的目的之一在于確保有特殊教育需要的問題少年獲得平等的教育機(jī)會(huì),實(shí)現(xiàn)他們的基本的受教育權(quán)利;目的之二在于為這些少年提供文化知識(shí)和勞動(dòng)技能,幫助他們自食其力,獨(dú)立生存;目的之三在于對(duì)他們進(jìn)行心理輔導(dǎo)和行為矯正,培養(yǎng)他們適應(yīng)社會(huì)的能力,使得他們能夠控制自己的行為,充分融入正常群體的生活。[8]

按照全納教育的定義,我們可以知道工讀教育的教育目標(biāo)和要求正是在執(zhí)行全納教育的理念。因此,可以說工讀教育是實(shí)現(xiàn)全納教育的手段,全納教育是工讀教育的目標(biāo)。

為了有效展示工讀教育成果,在淡化工讀教育辦學(xué)色彩的同時(shí),要全面性地改革工讀教育,充分借助特殊的教育環(huán)境,設(shè)置一些習(xí)慣設(shè)施,采取多樣化的形式實(shí)現(xiàn)工讀教育,進(jìn)而達(dá)到全納教育的目標(biāo)。

四、結(jié)語

1994年在西班牙召開的世界特殊教育大會(huì)通過的《薩拉曼卡宣言》向全世界倡導(dǎo)“對(duì)有特殊教育需要的兒童實(shí)施全納教育”的理念。美國在1997年修改聯(lián)邦教育法的時(shí)候,強(qiáng)調(diào)“障礙學(xué)生要與正常學(xué)生一起接受最大限度的適當(dāng)教育”?！叭{”和“融合”已經(jīng)成為當(dāng)代特殊教育的基本原則。我國也必然要尊重這一進(jìn)步社會(huì)所倡導(dǎo)的理念。

全納教育是指所有的學(xué)生一起在普通學(xué)校里接受教育,學(xué)校要接受所有的兒童,沒有排斥和歧視,促進(jìn)所有的學(xué)生積極參與,滿足所有兒童的學(xué)習(xí)需要。全納教育的核心問題就在于此,全納教育是針對(duì)特殊教育和特殊學(xué)校的不合理因素而提出和產(chǎn)生的。工讀教育隔離了和他們同齡而正常的學(xué)生,設(shè)置了一種特殊環(huán)境,提供特殊教育。如何讓這些特殊學(xué)生進(jìn)入普通學(xué)校,接受主流教育,回歸主流社會(huì),這才是全納教育的核心。因此,實(shí)現(xiàn)全納教育就必須完善工讀教育。當(dāng)然,其中還有許多亟需改善的方面,還有漫長的一段路要走。

參考文獻(xiàn):

[1]關(guān)穎.我國工讀學(xué)校的現(xiàn)狀[C].鞠青.中國工讀教育研究報(bào)告,2007:23.

[2]鄧敏玲,倪曉峰.從隔離到融合[J].青年與社會(huì),2006,(6).

[3][6]張寶蓉.對(duì)教育公平問題的理論思考[J].教育探索,2002,(7).

[4][5][8]鞠青等.中國工讀教育研究報(bào)告[M].中國人民公安大學(xué)出版社,2007:39.

篇2

【關(guān)鍵詞】信息技術(shù)特殊教育運(yùn)用

引言：21世紀(jì)，科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展，同時(shí)信息技術(shù)已滲透到了社會(huì)的各個(gè)領(lǐng)域，影響著人們的生活方式。伴隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，社會(huì)生產(chǎn)力也在不斷的提高，社會(huì)各方面的競爭也愈演愈烈，招聘單位對(duì)就業(yè)人員的要求更全面，特別是要求要有全面的綜合素質(zhì)。這對(duì)普通人或許沒什么，但是對(duì)于殘疾人這一本就處于社會(huì)不利地位的弱勢群體來說，無疑是更嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。

“正當(dāng)我們?yōu)橛?jì)算機(jī)及信息技術(shù)的飛速發(fā)展所帶來的巨大變化而歡呼的時(shí)，那些特殊的同胞正以他們特殊的方式驚喜地注視著信息技術(shù)的一舉一動(dòng)。更為重要的是，我們那些特殊的同胞更需要信息技術(shù)的幫助[1]?！?/p>

1.我國特殊教育發(fā)展的現(xiàn)狀

特殊教育指的是利用普通或是特殊設(shè)計(jì)的課程和教材給特殊學(xué)習(xí)者提供的教育及相關(guān)的服務(wù)幫助的教育。廣義上的特殊教育中的學(xué)習(xí)者一般通指所有與正常人不一樣的群體，而狹義的就單指聾、盲、肢殘等十一類殘疾人群。通常我們?nèi)粘Ｉ钪兴J(rèn)為的特殊教育指的是狹義上的特殊教育學(xué)習(xí)者，下面我們將對(duì)這一人群進(jìn)行具體分析。

國家體系中不可缺少的組成部分——特殊教育，它為保障殘疾人恩能夠夠受到平等教育和基本人權(quán)發(fā)揮了重要作用。雖然近年來我國在特殊教育這一塊人力、財(cái)力、物力的不斷投入，但是他由于自身的缺陷——起步晚，起點(diǎn)低，基礎(chǔ)差，發(fā)展不平衡等，遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于我國普通教育水平，不能滿足當(dāng)前特殊教育的發(fā)展需求。

據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，我國特殊學(xué)校的總數(shù)、招收學(xué)生和每年畢業(yè)生的數(shù)量在整體上呈現(xiàn)出遞增的趨勢。然而，隨著我國開辦的特殊學(xué)校數(shù)量和特殊學(xué)生人數(shù)的增多，畢業(yè)生的人數(shù)并沒有減少，每年都會(huì)有部分學(xué)生不能夠順利畢業(yè)。同時(shí)特殊教育還存在學(xué)校信息資源貧乏，師資力量、圖書資料和實(shí)驗(yàn)器材等方面的嚴(yán)重緊缺的問題。

這種種現(xiàn)象表明國家需要加大對(duì)特殊教育的投入力度，尤其是對(duì)特殊教師信息技術(shù)手段的教學(xué)能力的培養(yǎng)，學(xué)生對(duì)應(yīng)用信息技術(shù)能力的培養(yǎng)，這對(duì)于改變特殊教育落后局面，并且使之縮小與普通教育之間距離，達(dá)到共同發(fā)展是很有必要的。

2.信息技術(shù)運(yùn)用的優(yōu)勢

信息技術(shù)的發(fā)展促進(jìn)社會(huì)各方面的進(jìn)步，同樣也惠及到了受教育者身上的。在普通學(xué)校，信息技術(shù)的運(yùn)用已經(jīng)較為普遍了，也取得了一定的成效。然而，在特殊教育領(lǐng)域，信息技術(shù)的運(yùn)用仍然處于捉襟見肘的局面。那么，信息技術(shù)既然可以于普通教育，是不是同樣可以運(yùn)用于特殊教育呢？

現(xiàn)代信息技術(shù)主要以計(jì)算機(jī)為核心，包括了多媒體計(jì)算機(jī)、校園網(wǎng)絡(luò)、教室網(wǎng)絡(luò)和因特網(wǎng)等網(wǎng)絡(luò)技術(shù)。在教學(xué)實(shí)際中，它作為一種區(qū)別于傳統(tǒng)上黑板教學(xué)的新型教學(xué)媒體，當(dāng)它與各學(xué)科的課程密切結(jié)合時(shí)，將會(huì)有意想不到的教學(xué)效果。

2.1.計(jì)算機(jī)提供的外部刺激的多樣性有助于知識(shí)的獲取和保持

計(jì)算機(jī)給我們提供的外部刺激不單單是一種感官上的，而是多種感官刺激的的結(jié)合，是聲音、文字、圖像、動(dòng)畫等的有機(jī)組合。而對(duì)于特殊兒童來說，他們的大腦或是其他器官的受損，使他們的認(rèn)知方式有所改變。在課堂上運(yùn)用信息技術(shù)對(duì)特殊兒童進(jìn)行教學(xué)，可以滿足他們多方面的需要。

2.2.計(jì)算機(jī)的交互性可激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

在特殊教育中，每個(gè)特殊兒童的需要都是不一樣的，就正如在普通教育中對(duì)學(xué)生實(shí)行因材施教的原則一樣，在特殊教育中更應(yīng)該實(shí)行因人而異的教學(xué)方式。計(jì)算機(jī)強(qiáng)調(diào)的是人機(jī)互動(dòng)，比普通的師生互動(dòng)更能滿足特殊學(xué)生的需求，學(xué)生可以按照自己的學(xué)習(xí)技術(shù)和學(xué)習(xí)興趣來篩選符合自己的信息，同時(shí)可將自己的體會(huì)、疑問或是建議反饋給多媒體系統(tǒng)，然后教師再根據(jù)多媒體系統(tǒng)反饋出來的信息，適時(shí)的調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，這樣促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展[2]。

2.3.計(jì)算機(jī)的資源共享性為學(xué)生提供海量信息

與全球互聯(lián)網(wǎng)結(jié)合，多媒體計(jì)算機(jī)是不受時(shí)間和空間的限制的。只要有網(wǎng)絡(luò)，它可以讓你隨時(shí)隨地獲取到你想要的信息，這對(duì)于那些盲童、聾童、肢殘兒童等存在行為困難的學(xué)習(xí)者來說，幫助是很大的。這些特殊兒童由于自身原因和社會(huì)原因，促使他們更多的呆在家里學(xué)習(xí)，而這一信息技術(shù)的運(yùn)用就可以讓他們足不出戶就可以獲得自己想要的信息。

3.信息技術(shù)在課堂上的實(shí)際應(yīng)用

我國結(jié)合當(dāng)今特殊教育的具體實(shí)際，對(duì)國家中小學(xué)信息化有了一定的部署，在往后一段時(shí)間內(nèi)對(duì)信息技術(shù)教育在特殊教育學(xué)校的發(fā)展將以下四個(gè)層面推進(jìn)：第一，在特殊教育學(xué)校對(duì)信息技術(shù)教育的普及；第二，網(wǎng)絡(luò)的普及和應(yīng)用；第三，大力發(fā)展現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育；第四，積極開發(fā)并研制各類有利于殘疾學(xué)生用的電腦等各種硬件和軟件和科技含量較高的康復(fù)設(shè)施。有了目標(biāo)和任務(wù)，接下來就是實(shí)施過程了。

通常來說，信息技術(shù)在特殊教育中應(yīng)用的實(shí)施主要是表現(xiàn)在課堂上。在教學(xué)過程中，根據(jù)學(xué)生在各方面的需求，提供給學(xué)生最易接受最適合的服務(wù)方式和最有效的處理方式，注意調(diào)動(dòng)學(xué)生的觸覺、視覺和聽覺等感覺器官，從整體上著手，揭示知識(shí)間的內(nèi)在聯(lián)系和發(fā)展規(guī)律，充分利用信息技術(shù)手段，使抽象的知識(shí)變得形象、直觀、生動(dòng)、具體，讓學(xué)生更能接受，理解得更透徹，在掌握的同時(shí)能夠熟練運(yùn)用。

3.1.創(chuàng)設(shè)生動(dòng)、逼真的問題情境

缺陷補(bǔ)償理論認(rèn)為：任何人在一個(gè)方面出現(xiàn)缺陷，那么將會(huì)在另外一個(gè)或幾個(gè)方面得到補(bǔ)償[3]。比如對(duì)于聽覺障礙學(xué)習(xí)者來說，他們由于先天或后天的原因使得部分或全部語言和聽覺能力，但是他們的視覺方面卻是比普通人要強(qiáng)；而視覺障礙者，他們?cè)谑ヒ曈X能力的同時(shí)，觸覺和聽覺方面相反的得到了加強(qiáng)。所以，教師在課堂教學(xué)過程中，要注意根據(jù)他們的實(shí)際特點(diǎn)設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，做到揚(yáng)長避短。

比如在視覺障礙學(xué)習(xí)者的教學(xué)過程中，教師可以充分利用他們聽覺上的發(fā)達(dá)，運(yùn)用信息技術(shù)將那些對(duì)于他們來說難以理解的景物描寫，通過播放表現(xiàn)這種情景的音樂來刺激學(xué)生的想象力；而對(duì)于聽覺障礙學(xué)習(xí)者來說，教師就可以在課前準(zhǔn)備一些豐富多彩的圖片和表現(xiàn)實(shí)景的影視文件和動(dòng)畫，真實(shí)突出課堂重難點(diǎn)。

3.2.個(gè)別化教學(xué)的實(shí)現(xiàn)

信息技術(shù)利用了多種媒體的刺激，并通過交互性的形式幫助特殊學(xué)生獲取和保持知識(shí)。 從心理和生理角度來說，殘疾學(xué)生的個(gè)體差異比普通學(xué)生更為突出，因此，更需要對(duì)他們實(shí)施“因材施教”。比如在教授聾啞學(xué)生學(xué)習(xí)口語和讀唇語時(shí)，教師就要根據(jù)學(xué)生情況進(jìn)行有效的教學(xué)了。為避免課堂枯燥，教師可以利用多媒體計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的形式，設(shè)計(jì)友好、生動(dòng)的界面，提高學(xué)生的興趣，方便他們的反復(fù)練習(xí)。

3.3. 堅(jiān)持適度原則

在特殊教育教學(xué)中運(yùn)用多媒體增強(qiáng)教學(xué)吸引力，提到課堂效率。但凡事都有個(gè)適度原則，過猶不及。信息技術(shù)優(yōu)勢雖然很大，但期望用它來代替教師的作用是不切實(shí)際的。假如說一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容全部運(yùn)用信息技術(shù)，教學(xué)重點(diǎn)就得不到突出，學(xué)生也會(huì)覺得厭煩，繼而學(xué)習(xí)效果也就受到了影響，而信息技術(shù)在教學(xué)過程中的應(yīng)用也就失去了它應(yīng)有的價(jià)值。

4.結(jié)束語

運(yùn)用信息技術(shù)是推進(jìn)特殊教育不斷發(fā)展和提高的必然要求。信息技術(shù)在特殊教育發(fā)展中還有很大的前進(jìn)空間，需要更多的研究者去做深入研究。

參考文獻(xiàn)

[1]張卓星.信息技術(shù)手段在特殊教育中的運(yùn)用[J].2009（11）.36-37.

篇3

［關(guān)鍵詞］特殊教育學(xué)校；“陽光體育運(yùn)動(dòng)”；影響因素；對(duì)策研究

［中圖分類號(hào)］G807.4 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A ［文章編號(hào)］ 1009 — 2234（2012）03 — 0175 — 03

2006年12月23日，為全面貫徹黨的教育方針，認(rèn)真落實(shí)“健康第一”的指導(dǎo)思想，在全國億萬學(xué)生中掀起體育鍛煉的熱潮，切實(shí)提高學(xué)生體質(zhì)健康水平，教育部、國家體育總局、下發(fā)了《關(guān)于開展全國億萬學(xué)生陽光體育運(yùn)動(dòng)的決定》。〔1〕并于2007年 4月29日，在全國范圍內(nèi)啟動(dòng)了“全國億萬青少年學(xué)生陽光體育運(yùn)動(dòng)”，標(biāo)志著“陽光體育運(yùn)動(dòng)”進(jìn)入實(shí)施開展階段。特殊教育學(xué)校學(xué)生是一個(gè)弱勢群體,特殊教育學(xué)校是對(duì)這部分弱勢群體進(jìn)行專門教育的重要場所〔2〕。國家教委等8個(gè)部門于1985年給國務(wù)院的《關(guān)于發(fā)展特殊教育的若干意見》中指出:“由于種種原因,我國的特殊教育,特別是殘疾兒童教育,已經(jīng)成為普及初等教育最薄弱的環(huán)節(jié)”。 〔3〕目前社會(huì)上對(duì)教育公平的呼聲很高，我們應(yīng)該看到在“陽光體育運(yùn)動(dòng)”普照廣大普通學(xué)校學(xué)生的同時(shí)，特殊教育學(xué)校的學(xué)生也應(yīng)更好的受到“陽光體育運(yùn)動(dòng)”所帶給他們的健康與快樂，同時(shí)也是全面提高特殊教育學(xué)校體育工作的一次契機(jī)。因此，在“陽光體育運(yùn)動(dòng)”啟動(dòng)一年之際，探討特殊教育學(xué)校如何有效的開展“陽光體育運(yùn)動(dòng)”，將具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、特殊教育學(xué)校體育開展現(xiàn)狀分析

（一）特殊教育學(xué)校體育設(shè)施不足，并且不適合特殊學(xué)生的身心特點(diǎn)

目前，特殊教育學(xué)校都存在體育設(shè)施不足的現(xiàn)象，而且體育設(shè)施的“常人化”、“競技化”等現(xiàn)象較為突出。國家教委頒布的特殊教育學(xué)校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定，9個(gè)班規(guī)模的學(xué)校活動(dòng)場地，弱智和盲校應(yīng)不少于3 570m2，聾校應(yīng)不少于5 394m2；學(xué)校應(yīng)設(shè)體育康復(fù)訓(xùn)練室，面積不少于56m2；盲校體育活動(dòng)場地設(shè)置以適宜視力殘疾學(xué)生使用的環(huán)形跑道和直跑道。除少部分作硬地外，大部分場地宜鋪設(shè)草坪，并在適宜地位布置沙坑等適合殘疾學(xué)生活動(dòng)的體育設(shè)施和游戲場地。〔4〕但實(shí)際上，絕大多數(shù)特殊教育學(xué)校場地都不能達(dá)到這一標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)場地是沙地和水泥地等現(xiàn)象極為普遍，阻礙了特殊教育學(xué)校體育教學(xué)的開展。

（二）特殊教育學(xué)校的體育課程設(shè)置有待改革

“我們發(fā)現(xiàn)特教學(xué)校沒有專供殘疾學(xué)生使用的體育教材，除聾校有一套試驗(yàn)教材（教師用書）外，許多特教學(xué)校只能借用普通學(xué)校的體育教學(xué)大綱和體育教材。即便聾校有試驗(yàn)教材，也沒有擺脫以競技項(xiàng)目為中心的教材內(nèi)容體系，脫離特殊教育實(shí)際?！薄?〕可見，特殊教育學(xué)校體育的課程改革是多么的緊迫。同時(shí)課程改革也關(guān)系到特殊教育學(xué)校體育教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)和體育工作發(fā)展的速度。

（三）特殊教育學(xué)校課外體育活動(dòng)形式簡單，頻率相對(duì)較低

調(diào)查顯示，雖然大多數(shù)學(xué)校都能把體育活動(dòng)納入課表，但學(xué)生平均每周只進(jìn)行2.28次課外體育活動(dòng)，這與國家對(duì)中小學(xué)生“保證每天一小時(shí)體育活動(dòng)”的要求相距甚遠(yuǎn)?！?〕從調(diào)查中我們可以看到，特殊教育學(xué)校的課外體育活動(dòng)還有待改善。特殊教育學(xué)校的課外體育活動(dòng)形式也主要集中在兩操上，多種形式的比賽和校際之間體育活動(dòng)相對(duì)較少，而且體育課外活動(dòng)頻率也很低。由于特殊教育學(xué)校經(jīng)費(fèi)和體育設(shè)施的限制，在一些經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)這一現(xiàn)象更加的普遍。

（四）有關(guān)特殊教育體育的研究嚴(yán)重不足

從表中數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)可見:有關(guān)特殊教育體育方面的研究，到本世紀(jì)以來剛剛開始發(fā)展，還處于起步階段，加之該領(lǐng)域的學(xué)者嚴(yán)重缺乏，因此研究成果和數(shù)量非常的少。由于近幾年特殊教育受到國家和社會(huì)越來越多的重視，對(duì)特殊教育學(xué)校體育的研究已有了很大的發(fā)展，但是還是不能滿足特殊教育學(xué)校體育發(fā)展的要求。

三、特殊教育學(xué)校開展“陽光體育運(yùn)動(dòng)”的影響因素分析

（一）政府財(cái)政支持的影響

我國教育一直實(shí)行的是一種精英教育體制，各級(jí)政府和社會(huì)也只是重視重點(diǎn)學(xué)校的投入與建設(shè)，而沒有對(duì)所有兒童(特別是特殊兒童和少年)一視同仁，這就導(dǎo)致特殊教育學(xué)校各個(gè)方面的發(fā)展往往滯后于其它類學(xué)校的發(fā)展?！吨袊厥鈨和x務(wù)教育發(fā)展中的問題調(diào)查報(bào)告》(2005年)顯示:所有被調(diào)查的特殊教育學(xué)校校長都認(rèn)為自己的學(xué)校在發(fā)展中資源缺乏。對(duì)于特殊教育專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)是否到位的問題,僅有35.56%的人作肯定回答,64.44%的人表示不能及時(shí)到位;同時(shí)92.59%的校長認(rèn)為學(xué)校的使用經(jīng)費(fèi)缺乏。〔7〕“陽光體育運(yùn)動(dòng)”是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，不同于簡單的一次體育活動(dòng)和賽事，如果得不到政府與社會(huì)的支持與幫助是很難順利開展的。因此，只有政府和社會(huì)的大力幫助與支持，才能使特殊學(xué)生真正的享受道“陽光體育運(yùn)動(dòng)”帶來的快樂。

（二）特殊學(xué)生自身生理缺陷的影響

特殊教育的對(duì)象是身心發(fā)展有缺陷或殘疾的少年兒童，即智力、聽覺、視覺、肢體、語言、情緒等方面發(fā)展障礙的兒童少年。因此，不少的特殊教育學(xué)校視不同的對(duì)象稱為“盲人學(xué)?！?、“聾人學(xué)?！薄ⅰ皢⒅菍W(xué)?！钡?。〔8〕特殊教育對(duì)象與普通教育對(duì)象在身體和心理等方面都存在著明顯區(qū)別，這種區(qū)別在實(shí)施“陽光體育運(yùn)動(dòng)”過程中表現(xiàn)得非常突出。首先，因?yàn)樘厥饨逃龑W(xué)校的學(xué)生生理缺陷的類型和程度是不同的，如何選擇適合不同特殊學(xué)生的體育運(yùn)動(dòng)形式是很重要的方面，不能像普通學(xué)校那樣可以整齊劃一的形式開展“陽光體育運(yùn)動(dòng)”。其次，特殊學(xué)生進(jìn)行體育運(yùn)動(dòng)往往都是被動(dòng)和困難的，尤其是盲生和智障生，他們由于運(yùn)動(dòng)器官的嚴(yán)重缺陷，導(dǎo)致他們進(jìn)行體育運(yùn)動(dòng)時(shí)受到很大的阻礙。因此，由于特殊學(xué)生的各種生理缺陷，導(dǎo)致了“陽光體育運(yùn)動(dòng)”很難順利開展。

篇4

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育英語；差異性教學(xué)；評(píng)價(jià)體系

職業(yè)教育是區(qū)別與普通教育的特殊教育，其從教學(xué)的目的到教學(xué)內(nèi)容都與普通教育存在顯著的差異?；趯W(xué)生的基礎(chǔ)素質(zhì)和教學(xué)目標(biāo)，職業(yè)教育與普通教育在教學(xué)模塊的設(shè)計(jì)與對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)目標(biāo)的評(píng)價(jià)上體現(xiàn)的尤為明顯。傳統(tǒng)的職業(yè)教育往往忽略職業(yè)教育的基本屬性，盲目追求教學(xué)共性而使學(xué)生的專業(yè)教育出現(xiàn)較大的缺陷。而在教育中，教學(xué)的個(gè)性與共性問題也是改革創(chuàng)新發(fā)展的重點(diǎn)。

1 職業(yè)教育英語差異性教學(xué)的必然性

由職業(yè)教育的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)對(duì)象的不同可見，職業(yè)教育是“以社會(huì)為目標(biāo)，以就業(yè)為導(dǎo)向”的教育模式。這就要求教學(xué)中必須在做好基礎(chǔ)教育的前提下，根據(jù)專業(yè)分類的不同、社會(huì)工作的不同、學(xué)生選擇的差異在教學(xué)中開展個(gè)性化、差異化教育。

1.1 職業(yè)教育的目標(biāo)

職業(yè)教育旨在培養(yǎng)應(yīng)用型勞動(dòng)型人才，學(xué)生直接面向的是技術(shù)類、建設(shè)性或者服務(wù)管理類的崗位。職業(yè)教育中的英語教學(xué)也要符合教育的大方向和總目標(biāo)，從職業(yè)需求出發(fā)，設(shè)置特色課程，針對(duì)不同領(lǐng)域的不同需求進(jìn)行針對(duì)性的英語教學(xué)，并且隨著教學(xué)的不斷深入和教學(xué)目標(biāo)的不斷變化，以及社會(huì)對(duì)人才的需求隨時(shí)調(diào)整教學(xué)計(jì)劃。

1.2 職業(yè)教育對(duì)象

進(jìn)行職業(yè)教育的對(duì)象中的大多數(shù)均來自中高考的落榜生、待業(yè)青年、下崗職工等，相對(duì)而言基礎(chǔ)薄弱。所以在英語教學(xué)中要根據(jù)學(xué)生的不同情況區(qū)別對(duì)待，在兼顧基礎(chǔ)差和基礎(chǔ)較好的學(xué)生的前提下，根據(jù)學(xué)生的掌握情況制定不同的評(píng)價(jià)體系和教學(xué)進(jìn)度。只有認(rèn)清學(xué)生之間的差別才能更好地促進(jìn)學(xué)生的英語進(jìn)步。

2 職業(yè)教育英語差異化教學(xué)的表征

職業(yè)教育要實(shí)施差異化教學(xué)，就必須從教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法與評(píng)價(jià)體系等多個(gè)方面發(fā)現(xiàn)其與普通教育的差別，了解教育的基本訴求。

2.1 職業(yè)教育英語教學(xué)目標(biāo)差異性

英語是我國中高等教育的基礎(chǔ)課程，但基于不同的教育價(jià)值導(dǎo)向，英語教學(xué)的基礎(chǔ)性與實(shí)用性的側(cè)重點(diǎn)也有所區(qū)別。職業(yè)教育的主要培養(yǎng)方向是對(duì)學(xué)生職業(yè)技能的培養(yǎng)和訓(xùn)練，英語教學(xué)在整個(gè)職業(yè)教育期間所起到的作用是作為技能訓(xùn)練的有效補(bǔ)充，使學(xué)生適應(yīng)當(dāng)前經(jīng)濟(jì)全球化的大環(huán)境需要，成為專業(yè)技術(shù)過硬，綜合素質(zhì)提升的人才。所以職業(yè)教育改革與創(chuàng)新中要充分認(rèn)識(shí)英語教學(xué)的重要性，根據(jù)專業(yè)要求制定合適的教學(xué)目標(biāo)。

2.2 職業(yè)教育英語教學(xué)內(nèi)容差異性

在做好基礎(chǔ)英語教學(xué)的前提下，職業(yè)教育英語教學(xué)的內(nèi)容要以專業(yè)實(shí)踐與應(yīng)用為導(dǎo)向。為專業(yè)人才走上技術(shù)或者管理崗位之后的實(shí)際應(yīng)用打下良好基礎(chǔ)。根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，設(shè)計(jì)不同的教學(xué)內(nèi)容，使專業(yè)技能與英語聽說讀寫能力融會(huì)貫通，相輔相成，構(gòu)建完整而富有專業(yè)特色的學(xué)習(xí)架構(gòu)。

2.3 職業(yè)教育英語教學(xué)方法差異性

接受職業(yè)教育的學(xué)生接受各種專業(yè)學(xué)習(xí)的目的是面向未來工作崗位，在教學(xué)中就要求不能一味灌輸書本知識(shí)，進(jìn)行填鴨式教育，而要在英語課堂上進(jìn)行必要的拓展，講專業(yè)崗位所需的知識(shí)，可能遇到的英語交流問題融入課堂講解中。另一方面，職業(yè)教育的英語教學(xué)中，對(duì)學(xué)生聽說讀寫的訓(xùn)練要高于對(duì)單詞、語法掌握的要求，注重實(shí)際性和可操性，多元化教學(xué)。

2.4 職業(yè)教育英語教學(xué)評(píng)價(jià)差異性

不同于普通中高等教育，職業(yè)教育重在應(yīng)用，而非學(xué)術(shù)研究，在對(duì)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系中要對(duì)學(xué)生的基礎(chǔ)素質(zhì)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)目標(biāo)以及進(jìn)步空間等進(jìn)行全方位考量。這就要求職業(yè)教育英語教學(xué)的評(píng)價(jià)體系是多維的，而非一錘定音的。對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)要基于學(xué)生各方面是否獲得最佳最優(yōu)的發(fā)展。同時(shí)，由于教學(xué)目標(biāo)的差異，教學(xué)內(nèi)容的層次不同，職業(yè)教育英語教學(xué)的評(píng)價(jià)要看學(xué)生在原有基礎(chǔ)上是否到達(dá)教學(xué)目標(biāo)，做到使優(yōu)秀學(xué)生獲得更優(yōu)成績，不放棄基礎(chǔ)差的學(xué)生。摘掉一體化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)掘每個(gè)學(xué)生的閃光點(diǎn)，使教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)更加個(gè)性化多元化，鼓勵(lì)學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)與自我發(fā)展。

3 職業(yè)教育英語差異化教學(xué)的實(shí)現(xiàn)

職業(yè)教育英語教學(xué)中對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與評(píng)價(jià)體系的改革與發(fā)展是實(shí)現(xiàn)差異化教育的保證和有效途徑。

3.1 分類教學(xué)與分級(jí)課程設(shè)計(jì)

分類教學(xué)指的是教師按照學(xué)生的學(xué)習(xí)程度，將各方面水平接近的學(xué)生分到一組，不同水平學(xué)生分別對(duì)待，根據(jù)其水平、能力及發(fā)展趨勢，采用分級(jí)課程設(shè)計(jì)的方法，進(jìn)行差異化教學(xué)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自我發(fā)展以及小組成員間的互相促進(jìn)。

在進(jìn)行分級(jí)課程設(shè)計(jì)時(shí)，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、能力、學(xué)習(xí)水平進(jìn)行綜合評(píng)估，以學(xué)生為中心，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣為目標(biāo)進(jìn)行課程設(shè)計(jì)的分級(jí)，采用以學(xué)生自愿選擇為主，老師參考意見為輔的方式進(jìn)行各級(jí)教學(xué)課程的選擇，制定相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在滿足學(xué)生自身發(fā)展需要的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)個(gè)體化差異性教學(xué)。

實(shí)施分級(jí)課程設(shè)計(jì)時(shí)，要做到各級(jí)課程教學(xué)目標(biāo)逐級(jí)遞進(jìn)，在內(nèi)容與思維方式上逐級(jí)提高，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)動(dòng)力，滿足學(xué)生深入學(xué)習(xí)的要求。

3.2 教學(xué)模式差異性實(shí)現(xiàn)

對(duì)應(yīng)第一點(diǎn)實(shí)施途徑中的分類教學(xué)與分級(jí)課程設(shè)計(jì)方法，要改變現(xiàn)有教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)分組教學(xué)模式與分級(jí)教學(xué)模式的有效結(jié)合。

分組教學(xué)模式與分級(jí)教學(xué)模式不僅要實(shí)現(xiàn)橫向聯(lián)合，即不同水平學(xué)生分組，選取不同分級(jí)教程學(xué)習(xí)，還要實(shí)現(xiàn)縱向聯(lián)合，在同層次同級(jí)課程學(xué)習(xí)中分組教學(xué)，便于對(duì)不同學(xué)習(xí)能力和不同學(xué)習(xí)進(jìn)度的學(xué)生進(jìn)行區(qū)別劃分，采用不同的教學(xué)手段，進(jìn)一步凸顯出英語教學(xué)的差異性。

在進(jìn)行分組教學(xué)與分類教學(xué)組合時(shí)，要注意可能出現(xiàn)的問題，如學(xué)生人數(shù)多，水平跨度大，全方位了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)較為困難，組合教學(xué)模式的管理難題等。當(dāng)然，沒有一種教學(xué)方式是盡善盡美的，要在實(shí)踐的過程中逐步摸索合適的解決方法。

通過分組教學(xué)與分級(jí)教學(xué)的全方位組合，將個(gè)性化教學(xué)手段有效運(yùn)用到不同學(xué)生身上，實(shí)現(xiàn)優(yōu)化教學(xué)的目標(biāo)。

3.3 英語教學(xué)差異化評(píng)價(jià)

打破傳統(tǒng)教育中的一元化評(píng)價(jià)指標(biāo)，建立多維評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是英語差異化教學(xué)的重要實(shí)現(xiàn)途徑之一。在學(xué)生中建立不同的評(píng)價(jià)體系，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平分別評(píng)價(jià)，既能使學(xué)習(xí)優(yōu)秀的學(xué)生感受到壓力，認(rèn)識(shí)到現(xiàn)有水平與目標(biāo)的差異，刺激學(xué)生繼續(xù)努力，不斷突破自我；又能使學(xué)習(xí)成績較為落后的學(xué)生看到奮斗的希望，努力的目標(biāo)，樹立戰(zhàn)勝學(xué)習(xí)困難的信心。一般情況下，立足學(xué)生總體水平，可以分別制定常規(guī)化評(píng)價(jià)體系與參照性評(píng)價(jià)體系兩種。常規(guī)化評(píng)價(jià)體系適用于成績優(yōu)秀，學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的一類學(xué)生，參考性評(píng)價(jià)體系用于學(xué)習(xí)相對(duì)落后的學(xué)生群體，旨在讓每個(gè)學(xué)生都有積極向上的動(dòng)力與學(xué)習(xí)信心。

“ 因需施教“、因材施教”自兩千年前的孔子到現(xiàn)在，一直追求與遵循的教學(xué)理念。體現(xiàn)在當(dāng)代職業(yè)教育英語教學(xué)中，就要看到現(xiàn)有教學(xué)狀況與教學(xué)導(dǎo)向，具體到學(xué)習(xí)個(gè)體，全面了解、充分發(fā)掘?qū)W生的閃光點(diǎn)，使得職業(yè)教育英語教學(xué)的改革更加適應(yīng)創(chuàng)新發(fā)展的需要，提高學(xué)生素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1]唐光潔，林克松，全.職業(yè)教育英語差異性教學(xué)的表征與實(shí)現(xiàn)[J].教學(xué)探討，2011（33）：44-47.

篇5

以往的研究綜述主要基于閱讀大量相關(guān)文獻(xiàn)，憑借個(gè)人經(jīng)驗(yàn)主觀判斷，因而難免會(huì)得出不當(dāng)?shù)臍w類和總結(jié)。科學(xué)知識(shí)圖譜是顯示科學(xué)知識(shí)的發(fā)展進(jìn)程與結(jié)構(gòu)關(guān)系的一種圖形，利用信息可視化技術(shù)可以使人們更方便地觀察、瀏覽和整合文本信息，并且找到數(shù)據(jù)中隱藏的規(guī)律和聯(lián)系［3］，同時(shí)也可以用來深度挖掘數(shù)據(jù)，以客觀、形象地揭示某一領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)和前沿演進(jìn)。因此，本文認(rèn)為，有必要采用近年來我國社會(huì)科學(xué)研究中悄然興起的文獻(xiàn)計(jì)量方法，結(jié)合多元統(tǒng)計(jì)及信息可視化技術(shù)，通過定量的文獻(xiàn)數(shù)據(jù)收集和處理，較客觀地反映“特殊教育教師”研究的基本狀況和發(fā)展趨勢，從而避免以往傳統(tǒng)文獻(xiàn)研究偏于定性歸納、過于主觀的問題［4］，以期為后續(xù)研究提供借鑒。

二、數(shù)據(jù)來源和研究方法

（一）數(shù)據(jù)來源

中文社會(huì)科學(xué)引文索引（CSSCI）數(shù)據(jù)庫是目前國內(nèi)惟一能提供全面的數(shù)據(jù)批量下載功能（即施引文獻(xiàn)和參考文獻(xiàn)能一起被套錄）的人文社會(huì)科學(xué)引文數(shù)據(jù)庫，且收錄數(shù)據(jù)質(zhì)量較高，使得其評(píng)價(jià)功能較有權(quán)威性。所以，本文利用CSSCI數(shù)據(jù)庫，以“特殊教育教師”、“特殊教育師資”、“特教教師”、“特教師資”、“特殊教育and教師”、“特殊教育學(xué)校and教師”、“聾校教師”等作為關(guān)鍵詞檢索項(xiàng)，下載了1998－2013年間相關(guān)文獻(xiàn)的所有題錄和參考文獻(xiàn)數(shù)據(jù)，刪除重復(fù)文獻(xiàn)和非學(xué)術(shù)性質(zhì)的文獻(xiàn)，最終得到有效引文共116條，包含162個(gè)關(guān)鍵詞和700條被引文獻(xiàn)，并對(duì)關(guān)鍵詞和被引文獻(xiàn)作規(guī)范化處理，以便于后續(xù)的統(tǒng)計(jì)分析，如：將“特教教師”、“特殊教育學(xué)校教師”統(tǒng)一為“特殊教育教師”，將“教師培養(yǎng)”、“教師培訓(xùn)”統(tǒng)一為“師資培養(yǎng)”。

（二）研究工具

本研究采用的研究工具為CiteSpace軟件。該軟件是美國德雷塞爾大學(xué)信息科學(xué)與技術(shù)學(xué)院的華人學(xué)者陳超美博士與大連理工大學(xué)WISE實(shí)驗(yàn)室聯(lián)合開發(fā)的科學(xué)文獻(xiàn)分析工具，在圖書情報(bào)學(xué)、管理學(xué)、科技政策等方面都有應(yīng)用。它主要基于共引分析理論和尋徑網(wǎng)絡(luò)算法等，對(duì)特定領(lǐng)域文獻(xiàn)進(jìn)行計(jì)量，以探尋出學(xué)科領(lǐng)域演化的關(guān)鍵路徑及其知識(shí)拐點(diǎn)，并通過一系列可視化圖譜的繪制來形成對(duì)學(xué)科熱點(diǎn)領(lǐng)域的分析和學(xué)科前沿的探測［5］。這種歷時(shí)性可視化技術(shù)可以自動(dòng)聚類和對(duì)術(shù)語進(jìn)行標(biāo)識(shí)，繪制的圖譜可視化效果好，通過圖譜中各節(jié)點(diǎn)之間連線的粗細(xì)和各節(jié)點(diǎn)圓圈的大小、年輪的厚度、顏色的差異等，可以了解該節(jié)點(diǎn)的共現(xiàn)頻次、中心度、在不同年份的被引情況和熱點(diǎn)動(dòng)態(tài)等。

三、特殊教育教師研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域

關(guān)鍵詞是文章主題的高度概括。對(duì)某個(gè)領(lǐng)域一段時(shí)期內(nèi)的關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻次進(jìn)行高低排序，某個(gè)關(guān)鍵詞出現(xiàn)的次數(shù)越頻繁，表明該領(lǐng)域?qū)ζ涞年P(guān)注度越高，高頻關(guān)鍵詞通?？捎脕泶_定某個(gè)研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)狀況［6］。本文利用CiteSpace軟件對(duì)收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析。運(yùn)行軟件時(shí)，時(shí)間跨度選擇1998—2013年，單個(gè)時(shí)間分區(qū)長度設(shè)為1年，節(jié)點(diǎn)類型選擇“關(guān)鍵詞”（keyword），術(shù)語類型選擇“突現(xiàn)術(shù)語”（BurstTerms），TopN選擇Top50，意味著選擇每一年的出現(xiàn)頻率最高的前50個(gè)關(guān)鍵詞進(jìn)入圖譜繪制，網(wǎng)絡(luò)簡化算法選擇Pathfinder對(duì)圖譜進(jìn)行精簡，適當(dāng)減少連接數(shù)量能使網(wǎng)絡(luò)的主要結(jié)構(gòu)更清晰、更明顯。調(diào)整可視化圖譜時(shí)，閾值選擇頻率≥4，即：只有至少出現(xiàn)4次的關(guān)鍵詞才會(huì)在圖譜中以文字標(biāo)出，字體大小和出現(xiàn)頻次是成比例的。關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識(shí)圖譜如圖1所示。根據(jù)陳超美博士的定義，圖1中各圓圈的大小代表關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻次的多少，圓圈越大表示出現(xiàn)的頻次越高，受研究者關(guān)注的程度越大，也即是研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域［7］。圖中具有深色中心的圓圈代表可視化網(wǎng)絡(luò)中的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)（中心性≥0．1），它是圖譜中中心性和頻次較高的節(jié)點(diǎn)，這些節(jié)點(diǎn)可能成為網(wǎng)絡(luò)中由一個(gè)時(shí)間段向另一個(gè)時(shí)間段過渡的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)在網(wǎng)絡(luò)圖譜中起到連接和過渡的橋梁作用，這些通過突現(xiàn)術(shù)語（BurstTerms）找出來的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)可以看作研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域。由圖1可知，按照節(jié)點(diǎn)大小尋找到的1998—2013年特殊教育教師領(lǐng)域的高頻關(guān)鍵詞包括特殊教育、特殊教育教師、教師、教師資格制度、美國特殊教育、教師專業(yè)化、師資培養(yǎng)、社會(huì)支持、師資培訓(xùn)等。另一方面，按照節(jié)點(diǎn)的中心度來挖掘整個(gè)網(wǎng)絡(luò)圖譜中起過渡作用的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，一個(gè)關(guān)鍵詞的節(jié)點(diǎn)中心性越強(qiáng)，意味著它控制的關(guān)鍵詞之間的信息交流越多。按照關(guān)鍵詞的中心性大小排序，結(jié)果如表1所示。結(jié)合表1和圖1可知，從節(jié)點(diǎn)中心度來看，“特殊教育”和“特殊教育教師”兩個(gè)節(jié)點(diǎn)的年輪最大，占整個(gè)研究領(lǐng)域的核心地位，這和本文的研究主題一致。另外，“教師”、“美國特殊教育”、“教師專業(yè)化”、“教師資格制度”、“師資培養(yǎng)”、“社會(huì)支持”、“心理健康”等也是較為明顯的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。通過以上對(duì)高頻關(guān)鍵詞和高中心性關(guān)鍵詞的進(jìn)一步歸納和匯總，并結(jié)合關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識(shí)圖譜和二次相關(guān)文獻(xiàn)的閱讀，總結(jié)出當(dāng)前我國特殊教育教師的研究熱點(diǎn)領(lǐng)域主要包括：特殊教育師資培養(yǎng)、特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展、特殊教育教師的心理健康與社會(huì)支持、特殊教育教師資格認(rèn)證制度。

（一）特殊教育師資培養(yǎng)

教育大計(jì)，教師為本。我國歷來重視特殊教育領(lǐng)域的師資培養(yǎng)和建設(shè)，《殘疾人教育條例》第六章就規(guī)定：“各級(jí)人民政府應(yīng)重視從事殘疾人教育的教師培養(yǎng)、培訓(xùn)工作，有計(jì)劃地舉辦特殊教育師范院校、專業(yè)，或者在普通師范院校附設(shè)特殊教育師資班（部），培養(yǎng)殘疾人教育教師?！保?］《特殊教育提升計(jì)劃（2014－2016年）》中又明確提出要“加大特殊教育教師培養(yǎng)力度，鼓勵(lì)高校在師范類專業(yè)中開設(shè)特殊教育課程。加大國家級(jí)教師培訓(xùn)計(jì)劃殊教育教師培訓(xùn)的比重”。在培養(yǎng)體系上，我國特殊教育師資培養(yǎng)形成了中等特殊師范教育、大專、本科及研究生學(xué)歷層次相銜接的特殊教育師資培養(yǎng)體系。在培養(yǎng)模式上，我國特殊教育師資培養(yǎng)一般包括職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)兩種。職前培養(yǎng)主要由高等特殊教育師范院?；蚋叩葞煼对盒Ｖ械奶厥饨逃龑I(yè)承擔(dān)；職后培訓(xùn)沒有固定的模式，一般為校本培訓(xùn)、遠(yuǎn)程培訓(xùn)和由特殊教育培訓(xùn)中心定期舉辦的短期培訓(xùn)等。但有學(xué)者提出，我國特殊教育師資同時(shí)存在著專業(yè)化程度不高、學(xué)歷層次低和培訓(xùn)效果欠佳的問題［9］，還面臨著數(shù)量缺乏、教學(xué)能力與經(jīng)驗(yàn)匱乏、教師資質(zhì)偏低以及自我效能感不足的發(fā)展瓶頸。在融合教育的大背景下，普通教育和特殊教育知識(shí)與技能的融合成為當(dāng)今教師教育改革的必然趨勢，應(yīng)當(dāng)改變當(dāng)前特殊教育師資培養(yǎng)模式，加大對(duì)特殊教育骨干人才、融合教育專門人才以及隨班就讀普及型人才的培養(yǎng)［10］。

（二）特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展

“教師專業(yè)化”是指教師職業(yè)具有自己獨(dú)特的職業(yè)要求和條件，有專門的培養(yǎng)制度和管理機(jī)制，把教師視為一個(gè)履行教育教學(xué)工作的專業(yè)人員［11］。特殊教育由于教育對(duì)象的特殊性和復(fù)雜性，對(duì)特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展提出了更高的要求，只有通過教師的專業(yè)化發(fā)展才能促進(jìn)特殊教育的可持續(xù)發(fā)展。唐春梅提出特殊教育教師專業(yè)化的內(nèi)涵包括4個(gè)方面：掌握系統(tǒng)的特殊教育領(lǐng)域的科學(xué)知識(shí)、有效地解決特殊教育中的實(shí)際問題、有充分的專業(yè)自、恪守共同的職業(yè)道德［12］。但學(xué)者們關(guān)于特殊教育教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的調(diào)查結(jié)果并不讓人樂觀：馮建新對(duì)陜西省197名特殊教育教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師專業(yè)化程度偏低、培訓(xùn)次數(shù)少，特殊教育教師科研意識(shí)淡薄［13］；丁相平對(duì)山西省進(jìn)行相關(guān)調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師存在專業(yè)化程度偏低、科研能力較弱、社會(huì)地位不高、工作滿意度低和壓力大等問題［14］；有學(xué)者對(duì)湖北省、吉林省等地的特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展進(jìn)行調(diào)查研究后也發(fā)現(xiàn)有類似的情況。這些實(shí)地調(diào)查表明，雖然國家一直在強(qiáng)調(diào)要加強(qiáng)特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展，但在實(shí)踐中仍有許多實(shí)際困難。為此，鄭俏華提出了特殊教育學(xué)校師資隊(duì)伍專業(yè)化發(fā)展的策略，認(rèn)為：建立完善的人才引進(jìn)、任用制度是教師專業(yè)化發(fā)展的良好前提；改革評(píng)價(jià)與激勵(lì)機(jī)制是教師專業(yè)化發(fā)展的有效保障；強(qiáng)化繼續(xù)教育工作，開展校本培訓(xùn)是教師專業(yè)化發(fā)展的有效途徑；以人性化的管理打造和諧、融洽的社會(huì)關(guān)系可形成教師專業(yè)化發(fā)展的良好氛圍［15］。

（三）特殊教育教師的心理健康與社會(huì)支持

教師的心理健康狀況不僅影響其自身的教學(xué)工作，也會(huì)對(duì)施教對(duì)象產(chǎn)生重要影響。特殊教育教師是一個(gè)高應(yīng)激的特殊群體，由于特殊兒童的身心障礙，導(dǎo)致其學(xué)習(xí)能力和情感發(fā)展較為緩慢，短時(shí)間內(nèi)不會(huì)有明顯教育成效，因而特殊教育教師教學(xué)成就感低下，甚至產(chǎn)生職業(yè)倦怠感。另外，特殊兒童往往伴有情緒和行為障礙，特殊教育教師的注意力必須保持高度集中，以隨時(shí)應(yīng)對(duì)突發(fā)事件，這使他們長時(shí)間地處于疲勞狀態(tài)，容易導(dǎo)致各種身心不適。申仁洪對(duì)重慶市132名特殊教育教師進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果顯示強(qiáng)迫癥狀、人際關(guān)系敏感、抑郁、焦慮表現(xiàn)突出。教師缺少社會(huì)支持會(huì)導(dǎo)致無助感，進(jìn)而又陷入更深的社會(huì)孤立中，如此循環(huán)容易導(dǎo)致教師產(chǎn)生彷徨及抑郁等心理問題［16］。周玉衡調(diào)查發(fā)現(xiàn)：山東省特殊教育教師心理健康總體水平較低，在385名特殊教育教師中，發(fā)生心理問題的比例為50．13％［17］。趙小紅等在2012年對(duì)國內(nèi)特殊教育教師心理健康狀況進(jìn)行了總結(jié)分析，發(fā)現(xiàn)多數(shù)研究認(rèn)為，我國的特殊教育教師心理健康水平不容樂觀，并存在一定程度的職業(yè)倦怠問題［18］。因此，特殊教育教師的心理健康狀況應(yīng)該引起自身和教育管理部門以及社會(huì)相關(guān)部門的高度重視。特殊教育教師的社會(huì)支持是指特殊教育教師從他人或者社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中獲得的支持性資源，是緩解特殊教育教師心理壓力的重要資源［19］。一方面，社會(huì)支持可以降低特殊教育教師感知壓力的基線水平，降低對(duì)壓力事件的嚴(yán)重性評(píng)價(jià)；另一方面，社會(huì)支持能夠?yàn)樘亟探處熖峁﹩栴}解決策略和情感撫慰，幫助教師有效地應(yīng)對(duì)壓力情境，從而降低其危害程度。建立良好的社會(huì)支持系統(tǒng)，可以提高特殊教育教師對(duì)社會(huì)支持的利用，減輕應(yīng)激壓力，提高心理健康水平。

（四）特殊教育教師資格認(rèn)證制度

特殊教育教師資格證書制度是國家對(duì)特殊教育教師實(shí)行的職業(yè)資格認(rèn)定制度。特殊教育對(duì)象的特殊性和多樣性決定了特殊教育工作的艱巨性和專業(yè)性，對(duì)特殊教育教師也提出了更高的素質(zhì)要求。為了保證特殊教育的師資質(zhì)量，國際上許多發(fā)達(dá)國家都實(shí)行了特殊教育教師資格認(rèn)證制度。美國的特殊教育教師任職資格認(rèn)證制度較為系統(tǒng)和全面，在認(rèn)證機(jī)構(gòu)、認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、認(rèn)證考核與認(rèn)證的更新等方面都有詳細(xì)的規(guī)定和說明，在世界上處于較為領(lǐng)先的地位［20］。英國特殊教育教師的任職資格采用“普通教師資格”＋“特殊教師資格”的雙證制度，并分別針對(duì)聽覺障礙、視覺障礙和多重感官障礙3類學(xué)生的教師的準(zhǔn)入資格進(jìn)行了明確規(guī)定［21］。我國盡管于1994年在《殘疾人教育條例》第三十七條中明確規(guī)定“實(shí)行特殊教育教師資格證書制度”，但缺乏切實(shí)的措施來保障其落實(shí)，只是在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的上海率先實(shí)施了一段時(shí)期。2014年，國務(wù)院頒布的《特殊教育提升計(jì)劃（2014－2016年）》再次提出“研究建立特殊教育教師專業(yè)證書制度，逐步實(shí)行特殊教育教師持證上崗”。我們應(yīng)該借鑒他國的成功經(jīng)驗(yàn)，并結(jié)合我國的國情與實(shí)際，建立和完善我國的特殊教育教師資格認(rèn)證制度，出臺(tái)專門而具體的特殊教育教師資格認(rèn)證條例及實(shí)施辦法，并配套相應(yīng)的法規(guī)以保障實(shí)施。特殊教育教師的任職標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)區(qū)別于普通教育教師任職標(biāo)準(zhǔn)，突出其專業(yè)性和針對(duì)性，以促進(jìn)我國特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展。另外，英國細(xì)化特殊教育教師資格種類的做法也很值得參考。

四、特殊教育教師研究熱點(diǎn)的知識(shí)基礎(chǔ)

知識(shí)基礎(chǔ)是一個(gè)有利于進(jìn)一步明晰研究熱點(diǎn)本質(zhì)的概念。如果把研究熱點(diǎn)定義為一個(gè)研究領(lǐng)域的發(fā)展?fàn)顩r，那么研究熱點(diǎn)的引文就構(gòu)成了相應(yīng)的知識(shí)基礎(chǔ)。一個(gè)研究領(lǐng)域可以被概念化成一個(gè)從研究熱點(diǎn)到知識(shí)基礎(chǔ)的時(shí)間映射［18］。對(duì)關(guān)于特殊教育教師研究的106篇核心論文的700條引文進(jìn)行文獻(xiàn)共被引分析，可以發(fā)現(xiàn)某一研究主題的知識(shí)基礎(chǔ)。因此，有必要了解所收集數(shù)據(jù)的引文情況，從而揭示其研究熱點(diǎn)的知識(shí)基礎(chǔ)。CiteSpace軟件不但能夠提供直觀的、可視化的科學(xué)知識(shí)圖譜，而且通過軟件操作處理還可以得到與圖譜相對(duì)應(yīng)的詳細(xì)數(shù)據(jù)。運(yùn)行軟件時(shí)，節(jié)點(diǎn)類型選擇“參考文獻(xiàn)”（CitedReference），經(jīng)過網(wǎng)絡(luò)算法Pathfinder的精簡，得到包含464個(gè)節(jié)點(diǎn)和1573條連線的可視化圖譜。節(jié)點(diǎn)越大，表明文獻(xiàn)的被引用頻次越高，其在特殊教育教師研究領(lǐng)域的地位越為重要。從中提取出的高被引文獻(xiàn)如表2所示，其中半衰期描述文獻(xiàn)的老化程度，半衰期越小，其老化速度越弱，有效價(jià)值也就越大。從表2可知，被引用次數(shù)最多的是丁勇于2003年發(fā)表在《中國特殊教育》上的《近年來我國對(duì)特殊教育教師教育研究綜述》［22］，其半衰期為1年，老化程度較弱。該文主要對(duì)2003年以前的國內(nèi)外特殊教育師資培育的總趨勢、目標(biāo)和方向、培育模式、培育課程及任職資格、制度的研究狀況進(jìn)行了綜述。由于綜述整合了近年來特殊教育教師領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀，信息量比較多且綜合概括，閱讀綜述可在較短時(shí)間內(nèi)了解該專題的最新研究動(dòng)態(tài)，了解若干篇有關(guān)該專題的原始研究論文，因而不難理解其為何有如此高的被引用率。被引頻次排在第二位的是華國棟于2001年編著的《特殊教育師資培養(yǎng)問題研究》［23］，它是全國教育科學(xué)“九五”規(guī)劃重點(diǎn)課題的研究報(bào)告。該課題集結(jié)了全國各個(gè)地區(qū)特殊教育領(lǐng)域的專家和學(xué)者，主要圍繞在普通師范院校如何培養(yǎng)特殊教育師資開展研究，具體包括特殊教育師資培養(yǎng)模式和課程設(shè)置、課程大綱、教材、教學(xué)和訓(xùn)練方案4個(gè)部分，是我國較早大規(guī)模系統(tǒng)研究特殊教育師資培養(yǎng)問題的教育部重點(diǎn)課題，具有重要的理論和實(shí)踐意義，因此對(duì)后來的特教師資研究影響較大。其中，趙微發(fā)表的《英國培養(yǎng)普通師資具有特教技能》一文即為該課題的研究成果之一。徐美貞于2004年發(fā)表的《特殊教育教師心理健康狀況的調(diào)查研究》和劉在花于2006年發(fā)表的《特殊學(xué)校教師職業(yè)枯竭特點(diǎn)的研究》雖然發(fā)表時(shí)間較晚，但至今均已被引用了9次，從中可以看出，特殊教育教師的心理健康狀況和職業(yè)枯竭問題日益成為研究的熱點(diǎn)，這和特殊教育教師所處的教育環(huán)境有關(guān)。特殊教育教師的教育對(duì)象是有著各種障礙的特殊兒童，發(fā)展較普通兒童落后，還有部分學(xué)生有情緒問題和過激行為，特教教師如何調(diào)整自己的心態(tài)，保持良好的狀態(tài)，防止職業(yè)枯竭，把特殊教育作為一門終身熱愛的職業(yè)來對(duì)待，是以往研究者比較關(guān)注的問題。顧定倩發(fā)表的兩篇有關(guān)特殊教育教師資格認(rèn)證制度的論文被引頻次也較高，其通過對(duì)國際上特殊教育教師的類型劃分、資格標(biāo)準(zhǔn)、任職資格的獲得等比較分析，探討了建立具有中國特色的特殊教育教師資格制度的可能性，并在此基礎(chǔ)上提出了具體的建議和策略。雖然我國有關(guān)特殊教育的法律法規(guī)幾次提出實(shí)行特殊教育教師專業(yè)資格認(rèn)證制度，但多止步于此，少實(shí)際落實(shí)。因此直至今天，特殊教育界的學(xué)者們?nèi)匀辉诖罅π麄骱秃粲趼鋵?shí)特殊教育教師資格認(rèn)證制度。張悅歆于2004年發(fā)表的《特殊教育教師專業(yè)化與特殊教育需要》［24］一文，其半衰期為兩年。該文分析了當(dāng)前我國特教教師素質(zhì)的現(xiàn)狀和教師專業(yè)化存在的問題，指出了特教教師走專業(yè)化道路的重要性和必要性，并總結(jié)出我國特教教師達(dá)到專業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)和促進(jìn)專業(yè)成熟的途徑。普通學(xué)校教師需要專業(yè)化發(fā)展，施教對(duì)象為各類殘障兒童的特殊教育教師更需要專業(yè)化的素養(yǎng)和技能。結(jié)合特殊教育教師研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域和知識(shí)基礎(chǔ)的計(jì)量分析可以發(fā)現(xiàn)，聚類出的特殊教育教師熱點(diǎn)領(lǐng)域均可在知識(shí)基礎(chǔ)分析中找到相應(yīng)的引文和著作，這進(jìn)一步印證了陳超美博士提出的“一個(gè)研究領(lǐng)域可以被概念化成一個(gè)從研究熱點(diǎn)到知識(shí)基礎(chǔ)的時(shí)間映射”的觀點(diǎn)，從而也進(jìn)一步印證了本文計(jì)量分析結(jié)果的合理性和有效性。

五、結(jié)語

篇6

廣西共有57所特殊教育學(xué)校，其中聾啞學(xué)校有1所，盲聾啞合校有2所，智障學(xué)校有6所，特殊教育綜合學(xué)校有48所。本次研究選取了廣西具有代表性的城市南寧、柳州、桂林的15所特殊教育學(xué)校的學(xué)生、音樂教師作為研究對(duì)象，同時(shí)，選擇個(gè)別音樂教師作為訪談對(duì)象。筆者在選擇抽查的樣本時(shí)，盡可能地考慮了調(diào)查學(xué)校、學(xué)生的代表性，保證了調(diào)查的準(zhǔn)確性。15所學(xué)校分別是：南寧培智學(xué)校，南寧盲聾啞學(xué)校，南寧市福利院特殊教育學(xué)校，橫縣特殊教育學(xué)校，南寧市邕寧區(qū)特殊教育學(xué)校，柳州市柳北區(qū)育才特教學(xué)校，柳州市鹿寨縣特殊教育學(xué)校，融安縣柳明特殊教育學(xué)校，柳州市盲聾啞學(xué)校，柳州市致柳特教學(xué)校，桂林市聾啞學(xué)校，桂林市培智學(xué)校，靈川縣培智學(xué)校，荔浦縣特殊教育學(xué)校和興安縣特殊教育學(xué)校。

（1）學(xué)校音樂硬件設(shè)施現(xiàn)狀分析

特殊教育與普通教育相比較，有其自身的特點(diǎn)，這就要求特殊教育學(xué)校的硬件設(shè)施要與普通學(xué)校有區(qū)別。由于特殊學(xué)校教育對(duì)象是殘疾學(xué)生，因此，特殊教育學(xué)校的硬件設(shè)施是由教學(xué)設(shè)備和康復(fù)訓(xùn)練儀器設(shè)備兩部分組成。學(xué)校配備的教學(xué)與康復(fù)訓(xùn)練儀器設(shè)備直接對(duì)學(xué)校實(shí)際辦學(xué)目標(biāo)的完成具有重要意義和作用。

在聾啞學(xué)校中，國家配備音樂硬件設(shè)備的標(biāo)準(zhǔn)是：律動(dòng)教室，一架鋼琴，套架子鼓打擊樂器、一套電聲樂器、一套音響、一臺(tái)電視機(jī)、一臺(tái)DVD機(jī)、一組練功墊。在培智學(xué)校中，國家配備音樂硬件設(shè)備的標(biāo)準(zhǔn)是：語音好康復(fù)訓(xùn)練室、三臺(tái)以上電子琴、一套音響、一套奧爾夫音樂教具、一套蒙臺(tái)梭利教具。在盲校中，國家配備音樂硬件設(shè)備的標(biāo)準(zhǔn)是：專門的音樂教室、三把電吉他、三架以上的電子琴、一把電貝司、一套架子鼓、兩臺(tái)校音器、三套音箱、三把二胡、一架古箏、一把琵琶、一架揚(yáng)琴、一把中胡、一把大提琴、一套竹笛、一把中阮、一把大阮、一套電鼓。

（2）音樂課程設(shè)置和教材使用現(xiàn)狀分析

在廣西特殊教育學(xué)校音樂課程設(shè)置現(xiàn)狀方面，調(diào)查顯示：廣西特殊教育學(xué)校中，市級(jí)的學(xué)校在音樂課程安排基本都能嚴(yán)格按照國家相關(guān)規(guī)定執(zhí)行，但在縣級(jí)27%的特殊教育學(xué)校音樂課程設(shè)施節(jié)數(shù)低于國家有關(guān)規(guī)定，往往表現(xiàn)為實(shí)際上課情況與功課表上課節(jié)數(shù)不同，音樂課被占用情況時(shí)有發(fā)生。市級(jí)盲、聾啞學(xué)生每周課時(shí)數(shù)為2節(jié)，每節(jié)35分鐘。智障學(xué)生每周課時(shí)數(shù)為2至3節(jié)，每節(jié)35分鐘。音樂教師每周總課時(shí)數(shù)為10至18節(jié)左右，除了按時(shí)上音樂課外，音樂教師還要定期開展興趣小組活動(dòng)，不算在音樂課時(shí)中。開設(shè)課外活動(dòng)小組的主要目的是便于音樂教師發(fā)掘特殊兒童的音樂潛能。經(jīng)過訪談得知，開設(shè)興趣小組最主要原因在于應(yīng)付各種演出比賽。

在廣西特殊教育學(xué)校音樂教材使用現(xiàn)狀方面，通過調(diào)查，廣西三類特殊教育學(xué)校中，音樂課使用教材情況如下：有25%的學(xué)校沒有配備統(tǒng)一的音樂教材，主要以縣級(jí)的特殊教育學(xué)校為主。市級(jí)的學(xué)校大部分能按照國家的要求配備統(tǒng)一的音樂教材，但是在調(diào)查中也出現(xiàn)了這樣一個(gè)問題：市級(jí)學(xué)校在擁有統(tǒng)一音樂教材的基礎(chǔ)上，35%的音樂教師卻沒有按照音樂材料來上課，而是根據(jù)自己的知識(shí)體系，通過上網(wǎng)或查閱書籍重新組織音樂課程內(nèi)容。在教師訪談時(shí)，一位教師這樣說到：“由于學(xué)校各方面客觀條件、教師自身能力的限制，統(tǒng)一的音樂教材在內(nèi)容知識(shí)點(diǎn)上很難把握，在具體實(shí)施上會(huì)遇到很大困難。從學(xué)生的上課狀態(tài)來看，也沒能引起學(xué)生的強(qiáng)烈的興趣。”各個(gè)特殊教育學(xué)校沒有統(tǒng)一的校本音樂教材。

廣西特殊教育學(xué)校音樂教師的待遇方面情況，廣西特殊教育學(xué)校的音樂教師的工資待遇與其他科目教師工資待遇持平，但是校領(lǐng)導(dǎo)在音樂教育方面重視程度不高。主要表現(xiàn)在對(duì)音樂教學(xué)設(shè)施的購買量不足、用于音樂活動(dòng)開展的經(jīng)費(fèi)明顯少于其他學(xué)科、對(duì)音樂教師的獎(jiǎng)勵(lì)少等方面。學(xué)校對(duì)音樂教育的不重視往往會(huì)導(dǎo)致音樂教師們?cè)诮虒W(xué)中缺乏積極性。很多音樂教師在訪談中提到有過類似的經(jīng)歷：“在上完規(guī)定的課時(shí)后，，還要組織學(xué)生排練課外活動(dòng)，參加比賽等，獲得優(yōu)異成績后，學(xué)校未對(duì)教師發(fā)放額外補(bǔ)貼的占65.4%。得到過補(bǔ)貼的教師也普遍認(rèn)為補(bǔ)貼額度太少。學(xué)校這種不重視的態(tài)度很大程度影響了教室上課積極性。

二、廣西特殊教育學(xué)校音樂教育存在的問題

廣西所有的特殊教育學(xué)校里都存在著用于音樂教育專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)少這一問題。具體表現(xiàn)在音樂教師的培訓(xùn)機(jī)會(huì)明顯少于其他科目教師；在開展課外音樂活動(dòng)時(shí)，活動(dòng)經(jīng)費(fèi)不足；用于其他科目的教學(xué)設(shè)備的配備程度明顯高于音樂學(xué)科；音樂教師利用課余時(shí)間，幫學(xué)生排練時(shí)，學(xué)校沒有給予獎(jiǎng)勵(lì)措施等等。造成廣西特殊教育學(xué)校整體音樂硬件設(shè)施匱乏，用于音樂教育經(jīng)費(fèi)不足這一問題的最主要原因在于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)音樂教育的關(guān)注度不夠。學(xué)校管理者的教育觀念對(duì)音樂教育的發(fā)展意義重大。

目前，廣西的特殊教育學(xué)校音樂師資隊(duì)伍專業(yè)化程度整體欠佳，主要表現(xiàn)在：很多音樂教師在最初選擇從事特殊教育事業(yè)時(shí)，是出于被動(dòng)，在問卷中關(guān)于“您最初選擇從事特殊教育事業(yè)的原因是？”這是一道多項(xiàng)選擇題，76%的人都選擇了就業(yè)壓力小這一項(xiàng)。從這一點(diǎn)我們可以看出，音樂教師沒有真正的意識(shí)到特殊教育事業(yè)的重要性和艱巨性。因此，大多數(shù)音樂教師在樹立正確的特殊教育教師觀上出現(xiàn)了誤區(qū)。在教育觀念上，很多教師認(rèn)為，特殊兒童的生理缺陷已經(jīng)造成，音樂教育只是一個(gè)可有可無的科目，對(duì)特殊兒童的實(shí)際幫助不大。筆者在聽培智學(xué)校的一節(jié)音樂課時(shí)，一名學(xué)生不愿意參與到音樂教師的教學(xué)中來，教師對(duì)于這種現(xiàn)象置之不理，以自我為中心的上完了這一節(jié)課。課后筆者和這名教師進(jìn)行了訪談，問道：“為什么對(duì)那名學(xué)生置之不理”？教師的回答是：“孩子本來在智力方面就有很大的問題，這種事情在課上經(jīng)常發(fā)生，音樂教師在其中起不到任何作用?！边@位音樂教師把所有的責(zé)任歸結(jié)于學(xué)生自身的缺陷，并未從自身的教學(xué)方式方法上找原因，這種教育觀念是完全錯(cuò)誤的。

三、促進(jìn)廣西特殊教育學(xué)校音樂教育發(fā)展的措施

全體特殊教育學(xué)校音樂教師在特殊音樂教育發(fā)展中起到的作用不容小覷，這就要求特教音樂教師在思想上加強(qiáng)對(duì)國家頒布的特殊教育相關(guān)綱領(lǐng)等方面進(jìn)行積極地學(xué)習(xí)和實(shí)踐。目前，廣西特殊教育學(xué)校音樂教師的培養(yǎng)機(jī)制方面有著很大的漏洞，致使特殊音樂教師專業(yè)化程度普遍偏低。因此，為了加快廣西特殊音樂教師的專業(yè)化進(jìn)程，必須從完善的培養(yǎng)機(jī)制入手。筆者認(rèn)為可以從三方面完善培養(yǎng)機(jī)制：一是師范院校開設(shè)特殊教育基礎(chǔ)知識(shí)必修課；二是增加特殊音樂教師培訓(xùn)機(jī)會(huì)；三是音樂教師提升自身教育觀念。目前廣西特殊教育學(xué)校中音樂教師的在上崗前會(huì)參加一次培訓(xùn)，但是培訓(xùn)的效果不盡人意。在辦法教師資格證時(shí)，特教音樂教師與普教音樂教師頒發(fā)同樣的教師資格證，從這一點(diǎn)可以看出，國家從法律和制度上就已經(jīng)忽視了特殊教育專業(yè)的特殊性，不利于特教教師專業(yè)發(fā)展。這就需要得到有關(guān)教育部門的重視。筆者認(rèn)為一定要盡早的在法律法規(guī)上有明確的規(guī)定，制定實(shí)施特殊教育教師資格證制度。通過問卷和訪談得知，大多數(shù)音樂教師對(duì)音樂治療有一定的了解，但也有一小部分教師對(duì)音樂療法一點(diǎn)都不了解。一點(diǎn)都不了解的教師都是來自于縣城特殊教育學(xué)校。對(duì)音樂治療有一定了解的音樂教師獲得知識(shí)的途徑大多數(shù)是通過上網(wǎng)查閱，但在實(shí)際上課中很少運(yùn)用。究其原因在于不知道究竟如何運(yùn)用和操作。由此可知，廣西教育部門在這方面的工作是不到位的。為了解決這一問題，筆者認(rèn)為有關(guān)教育部門應(yīng)該多組織音樂教師參加培訓(xùn)和講座，內(nèi)容主要以“音樂治療與音樂課”實(shí)際相結(jié)合、“特殊教育音樂理論概論”等等。由于廣西特殊教育學(xué)校音樂教育現(xiàn)有的狀況，筆者不奢望特殊教育學(xué)校音樂教育能夠在音樂治療方面取得突出的成績，基于光特殊音樂教師現(xiàn)有的專業(yè)化程度，筆者只希望在通過一系列講座好培訓(xùn)后，能在懂得一些新鮮的理念，改進(jìn)實(shí)際教學(xué)中的不足，從而更好地為特殊音樂教育事業(yè)添磚加瓦。下面我們就針對(duì)廣西特殊音樂教育的實(shí)際，談?wù)勅绾螌⒁魳分委熍c音樂課相結(jié)合，提高課堂教學(xué)效果。

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[關(guān)鍵詞]全納教育；教育公平；資源配置

[中圖分類號(hào)]G619.20 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1005-3115（2017）14-0077-02

作為一種新的教育理念，全納教育（inclusive education）的提法出現(xiàn)于20世紀(jì)90年代。1990年，聯(lián)合國教科文組織在泰國召開了“世界全民教育大會(huì)”，會(huì)議通過了《世界全民教育宣言》。1994年，聯(lián)合國教科文組織在西班牙舉行了“世界特殊需要教育大會(huì)”，大會(huì)通過了《薩拉曼卡宣言》，首次提出了“全納教育”的理念，并且號(hào)召世界上所有國家積極開展全納教育。2008年，聯(lián)合國教科文組織在瑞士日內(nèi)瓦又召開了主題為“全納教育：未來之路”的國際教育大會(huì)。在全納教育理念慢慢的滲入到社會(huì)生活的過程中，關(guān)于教育公平的思考也開始沖擊著現(xiàn)在的教育狀況。

一、全納教育理念下教育公平的內(nèi)涵

（一）全納教育的理念

盡管1994年的《薩拉曼卡宣言》提出了全納教育的思想，然而還是沒有一個(gè)關(guān)于全納教育確切的概念界定。英國學(xué)者托尼?布思認(rèn)為：“全納教育就是要加強(qiáng)學(xué)生參與的一種過程，主張要促進(jìn)學(xué)生參與就近地區(qū)的文化、課程、社區(qū)的活動(dòng)并減少學(xué)生被排斥的過程?！痹谒亩x中，全納教育主要有兩個(gè)方面的內(nèi)容：一是鼓勵(lì)學(xué)生參與一般學(xué)校和社區(qū)的文化和課程；二是橢減少學(xué)生遭到一般學(xué)校和社區(qū)的排斥甚至是歧視。他的這個(gè)界定已經(jīng)不僅僅涵蓋了特殊教育，還牽扯到了所有的普通教育。另一個(gè)英國學(xué)者湯姆林森認(rèn)為：“全納教育意味著教育體系是包容的、但學(xué)生不一定非要在一個(gè)集成的環(huán)境內(nèi)，‘委員會(huì)的全納學(xué)習(xí)概念不完全與學(xué)生統(tǒng)合到主流中相一致’?！痹跍妨稚磥?，教學(xué)和學(xué)習(xí)可以在一個(gè)特定的環(huán)境里，形成一種整體性的教育系統(tǒng)。這個(gè)定義是從特殊教育的角度來說的，具有折中色彩，但是相對(duì)而言更能為大多人所接受，在實(shí)際操縱中也相對(duì)容易。關(guān)于全納教育，聯(lián)合國教科文組織是這樣定義的：“全納教育是通過增加學(xué)習(xí)、文化與社區(qū)參與，減少教育系統(tǒng)內(nèi)外的排斥，關(guān)注并滿足所有學(xué)習(xí)者多樣化需求的過程?！?/p>

比較以上三種定義，布思的定義相對(duì)來說涉及范圍最大，也更符合全納教育在時(shí)展中面臨的需要，把全納教育的外延從殘疾的和學(xué)習(xí)困難的學(xué)生延伸到了所有的學(xué)生，刷新了人們關(guān)于全納教育的認(rèn)識(shí)。

（二）教育公平的內(nèi)涵

有關(guān)教育公平的定義有很多，本文采取這樣的一種：“在法律上，每個(gè)人都有平等的受教育權(quán)；在教育政策上，每個(gè)人平等地獲取公共教育資源；在教育活動(dòng)中，人人受到平等的教育對(duì)待，人人具有同等的取得學(xué)業(yè)成就和就業(yè)前景的機(jī)會(huì)。”主要有三個(gè)方面的含義：教育起點(diǎn)公平，即每個(gè)學(xué)生都不會(huì)受到性別、種族、出身、經(jīng)濟(jì)地位、居住環(huán)境等這些因素的影響，都有學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)；教育過程公平，指在教育活動(dòng)中每一個(gè)人擁有平等的受教育的機(jī)會(huì)并受到平等的對(duì)待；教育結(jié)果公平，指每個(gè)人在未來獲得工作機(jī)會(huì)的相對(duì)均等。

（三）教育公平是全納教育的核心

全納教育的起點(diǎn)是公平的。其起點(diǎn)是關(guān)注所有學(xué)生的發(fā)展，目的是創(chuàng)建一個(gè)和諧包容的社會(huì)，讓所有人都能夠享有受教育權(quán)。這表達(dá)了一種受教育權(quán)平等的思想，而這恰恰是教育起點(diǎn)公平的基礎(chǔ)。只有實(shí)現(xiàn)了教育權(quán)利的平等，才會(huì)有教育過程公平的可能性。全納教育的過程是公平的。它注重發(fā)揮學(xué)生的作用，主張用民主、合作的方式來促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。全納教育的結(jié)果是平等的。它強(qiáng)調(diào)的是經(jīng)過全納教育之后，讓有特殊需要的學(xué)生感受不到自身的障礙帶來的問題，不會(huì)體會(huì)到他與其他學(xué)生的不一樣。只有個(gè)人的發(fā)展達(dá)到了與自身需求相適應(yīng)的契合，就是公平的教育。

二、當(dāng)前教育公平面臨的問題

（一）教育起點(diǎn)不公平

第一，因?yàn)槲覈鞯氐慕?jīng)濟(jì)發(fā)展步調(diào)不一致，東西部地區(qū)的文化教育水平也存在較大的差異。東部沿海地區(qū)和西部地區(qū)相比，經(jīng)濟(jì)實(shí)力和文化教育資源相差太多，從而使得地區(qū)差異顯著，使得各個(gè)地區(qū)的學(xué)生教育起點(diǎn)存在差距。其次，由于我國是個(gè)農(nóng)村人口占多數(shù)的國家，還沒有完全實(shí)現(xiàn)四個(gè)現(xiàn)代化，城鄉(xiāng)差距較大，因此城市地區(qū)和農(nóng)村地區(qū)的教育水平在學(xué)校的師資力量、校園環(huán)境、現(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用等方面有很大的斷層。農(nóng)村的學(xué)生與城市的學(xué)生從出生就處于不一樣的教育環(huán)境，這可以看做是教育起點(diǎn)不公平的表現(xiàn)。第三，由于長久以來人們對(duì)于有特殊教育需要的學(xué)生懷有一種偏見，由偏見引起的一種自我優(yōu)越感使得大部分學(xué)校不愿意，或者更確切地說，拒絕接收有身體上或智力上存在問題而無法和正常學(xué)生一樣上課和參加活動(dòng)的學(xué)生，在這樣的背景下，造成了一部分有能力接受一般學(xué)校教育的學(xué)生失去了受教育權(quán)。其實(shí)，我國實(shí)施的義務(wù)教育對(duì)這種情況應(yīng)該說是有幫助的，然而落實(shí)到具體事務(wù)中，很多學(xué)校排斥身體或智力上有問題的學(xué)生。

（二）教育過程不公平

首先是教學(xué)活動(dòng)中教育對(duì)象受到的對(duì)待不公平。如果學(xué)生身體上或者智力上有和正常學(xué)生稍微不一樣的地方，就會(huì)受到老師和學(xué)生的冷漠、偏見甚至是歧視，但全納教育強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的參與和課堂中的平等對(duì)待，現(xiàn)實(shí)的情況則是教育過程的不公平。另外，大多數(shù)學(xué)校里教師對(duì)于成績不好的學(xué)生也會(huì)有區(qū)別對(duì)待，給學(xué)生貼上優(yōu)生、差生的標(biāo)簽，這給我國實(shí)施素質(zhì)教育帶來了極大的挑戰(zhàn)，應(yīng)試教育的弊端暴露無遺，讓教育過程更加不公平。第二，教學(xué)活動(dòng)中資源分配的不平衡。全納教育主張給有特殊教育需要的學(xué)生提供合適的教育，這需要教育資源作為支持。教育資源不僅指硬件方面還包括軟件方面。事實(shí)上，對(duì)于有特殊需要的學(xué)生的投入根本不足以支撐這些學(xué)生的發(fā)展，尤其是對(duì)于隨班就讀的財(cái)政經(jīng)費(fèi)更少，另外，隨班就讀這種模式下缺乏相應(yīng)的課程和教材，更缺乏對(duì)于特殊教育的專業(yè)指導(dǎo)。這是教育過程不公平的另一種表現(xiàn)。

（三）教育結(jié)果不公平

從教育結(jié)果來看，面臨的主要問題是就業(yè)機(jī)會(huì)的不平等。評(píng)價(jià)教育結(jié)果公平的標(biāo)準(zhǔn)之一是就業(yè)機(jī)會(huì)的公平。就業(yè)有利于改善有特殊情況的學(xué)生的生活狀況，幫助他們參加社會(huì)活動(dòng)、獲得人們的尊敬，實(shí)現(xiàn)自己的理想抱負(fù)。目前，我國的實(shí)際情況不容樂觀，很多有特殊教育需要的學(xué)生在完成了義務(wù)教育后就無法再進(jìn)入更高一級(jí)的學(xué)校學(xué)習(xí)。而且我國在特殊中等職業(yè)教育學(xué)校方面發(fā)展薄弱，使得很多學(xué)生義務(wù)教育結(jié)束后無法接受職業(yè)教育，而進(jìn)入高等學(xué)校學(xué)習(xí)的學(xué)生不僅人數(shù)很少，而且畢業(yè)后很難在社會(huì)上找到工作。這種情況下教育結(jié)果公平變成了一種無法實(shí)現(xiàn)的理想。一般的學(xué)校仍然是只關(guān)注成績優(yōu)秀的學(xué)生，忽視成績排名靠后的學(xué)生，使得這些成績較差的學(xué)生在其他方面的潛能沒有發(fā)揮出來，對(duì)這些學(xué)生而言，這絕對(duì)不是教育公平。最后，在我國高等學(xué)校中很大比例的學(xué)生來自于條件較好的家庭，那些經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)良好家庭出來的孩子總是比其他孩子有更好的工作機(jī)會(huì)。

三、努力實(shí)現(xiàn)教育公平的舉措

（一）教育觀念

如果想要實(shí)現(xiàn)全納的教育公平，應(yīng)該做的第一件事就是社群體要轉(zhuǎn)變教育觀念。出于對(duì)教育結(jié)果公平的考慮，保證教育起點(diǎn)公平很有必要。對(duì)于普通大眾來說，摒棄舊的刻板印象，培養(yǎng)一種全納的眼光很有必要。社會(huì)大眾應(yīng)該公正、平等地對(duì)待每一個(gè)人，不排斥身體或智力有問題的人。當(dāng)今的時(shí)代是一個(gè)包容開放的時(shí)代，全納教育則正好適應(yīng)了這種狀況，在尊重個(gè)體差異的前提下，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體意識(shí)，呵護(hù)學(xué)生發(fā)展，激發(fā)學(xué)生潛能。

（二）教育政策

政府應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)制定和修改教育政策。政策的重要性不言而喻，只有在政策和制度方面有了明確的規(guī)定，所有關(guān)于全納教育和教育公平的美好設(shè)想才都會(huì)實(shí)現(xiàn)。在關(guān)于城鄉(xiāng)教育差距的問題上，政府可以加大財(cái)政投入來建設(shè)農(nóng)村學(xué)校，加強(qiáng)宏觀調(diào)控，努力調(diào)劑城鄉(xiāng)教育資源的分配，從而改善教育過程不夠公平的局面。

另外，政府應(yīng)該合理配置教育資源。政府應(yīng)當(dāng)在城鄉(xiāng)之間、地區(qū)之間進(jìn)行教育資源的合理配置，使教育經(jīng)費(fèi)的投入和分布合情合理。當(dāng)前我國的狀況是教育經(jīng)費(fèi)的投入與經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平比例不協(xié)調(diào)，教育發(fā)展嚴(yán)重滯后于經(jīng)濟(jì)發(fā)展，作為經(jīng)濟(jì)總量在全球排名第二的國家，教育投入?yún)s只有很少的一部分，而這些教育投入中，很大比例上又投在了城市，農(nóng)村學(xué)校得到的微乎其微。

（三）教育實(shí)踐

學(xué)校應(yīng)當(dāng)建立全納性課堂。學(xué)校是專門提供教育的地方，應(yīng)該是實(shí)現(xiàn)教育公平的主要陣地。在全納教育理念指導(dǎo)下，設(shè)立新型的課堂以滿足有特殊需要的學(xué)生的需求。在課程內(nèi)容設(shè)置上進(jìn)行選擇和修改，雖然這一點(diǎn)目前面臨很大的困難險(xiǎn)阻，但學(xué)校還是應(yīng)當(dāng)努力嘗試并做到。課程的設(shè)計(jì)最好可以滿足各種學(xué)生的需求，尤其是有特殊教育需要的學(xué)生，使課堂教學(xué)活動(dòng)盡量做到尊重所有學(xué)生。做到了這一點(diǎn)之后，教師轉(zhuǎn)變教學(xué)活動(dòng)方式也顯得刻不容緩，用多種教學(xué)方法來發(fā)揮課堂的作用，使每個(gè)孩子在課堂上輕松愉快地學(xué)習(xí)知識(shí)，保證所有學(xué)生都有參與到教學(xué)活動(dòng)中，不排斥任何一個(gè)學(xué)生的主動(dòng)性。

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篇8

關(guān)鍵詞：南非；全納教育；特殊教育

1994年6月，聯(lián)合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡市召開了“世界特殊教育大會(huì)”，頒布了《薩拉曼卡宣言》，正式提出了“全納教育”概念。在“全納教育”理念支持下，每個(gè)兒童都享有受教育的權(quán)利，有特殊需要的兒童是個(gè)性和需求多樣化的表現(xiàn)，學(xué)校不應(yīng)該將他們隔離起來，而應(yīng)該接納并滿足他們的特殊需要。南非將“全納教育”理念遷移到國內(nèi)，形成了特有的教育觀，并以此指導(dǎo)普通教育向全納教育的過渡，目前已經(jīng)形成了獨(dú)具特色的全納教育體系。

一、理念及目標(biāo)

南非全納教育不僅把有特殊教育需要的學(xué)生納入主流教育，還把全納教育的因素融入公平、人權(quán)、自由等問題。南非全納教育理念主要包括：為所有青少年兒童提供學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)；調(diào)整教育結(jié)構(gòu)，適應(yīng)所有學(xué)生的需求；尊重學(xué)生之間的差異（年齡、性別、種族、階級(jí)、語言、是否有心理和身體障礙等）；重視學(xué)校教育之外的家長參與和社區(qū)合作；改變教學(xué)態(tài)度、教學(xué)行為、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境等，適應(yīng)學(xué)生的需要；促進(jìn)學(xué)生參與，減少學(xué)習(xí)障礙。

根據(jù)2001年《教育白皮書之六：特殊需求教育――構(gòu)建一種全納的教育與培訓(xùn)體制》，南非政府為全納教育的發(fā)展制定了短期目標(biāo)、中期目標(biāo)和長期目標(biāo)[1]。短期目標(biāo)主要包括：開展全納教育計(jì)劃的全國宣傳；增強(qiáng)對(duì)弱勢兒童群體的關(guān)注，如少年犯、童工、殘疾兒童、失學(xué)兒童等；在全國9個(gè)省設(shè)立試點(diǎn)，將30所特殊學(xué)校轉(zhuǎn)變?yōu)橘Y源中心、將30所小學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)槿{學(xué)校，成立30個(gè)基于區(qū)域的支持團(tuán)隊(duì)；在基礎(chǔ)階段（1~3年級(jí)）建立學(xué)習(xí)障礙早期識(shí)別和干預(yù)系統(tǒng)；在試點(diǎn)地區(qū)和非試點(diǎn)地區(qū)同時(shí)進(jìn)行全納教師培訓(xùn)。中期目標(biāo)指出，繼續(xù)教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)與高教機(jī)構(gòu)應(yīng)致力于教師角色的轉(zhuǎn)變，發(fā)現(xiàn)學(xué)生（特別是殘疾學(xué)生）不同的學(xué)習(xí)需求；制定有針對(duì)性的社區(qū)計(jì)劃，安置失學(xué)兒童；加強(qiáng)新型特殊學(xué)校、全納學(xué)校、基于區(qū)域的支持團(tuán)隊(duì)的建設(shè)。長期目標(biāo)明確指出，在20年內(nèi)建成380所新型的作為資源中心的特殊學(xué)校、500所全納學(xué)?；?qū)W院，為28萬名失學(xué)兒童提供受教育的機(jī)會(huì)。

二、實(shí)施策略

《教育白皮書之六：特殊需求教育――構(gòu)建一種全納的教育與培訓(xùn)體制》中明確概述了改變整個(gè)全納系統(tǒng)的六大戰(zhàn)略[2]。第一，在主流教育中納入由管理組織、監(jiān)管機(jī)構(gòu)和專業(yè)人員共同參與的全納教育模式，對(duì)有學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生（包括殘疾學(xué)生）進(jìn)行早期干預(yù)。第二，動(dòng)員大量殘疾兒童及弱勢群體失學(xué)兒童等弱勢兒童入學(xué)。第三，在20年內(nèi)分階段將500所小學(xué)轉(zhuǎn)化為全納學(xué)校，并將這些學(xué)校作為全納教育示范的實(shí)踐基地。第四，建立基于區(qū)域的支持團(tuán)隊(duì)，提供綜合的、以社區(qū)為基礎(chǔ)的支持服務(wù)。第五，加強(qiáng)和改進(jìn)特殊學(xué)校，使其向資源中心轉(zhuǎn)變。第六，向教師和其他相關(guān)人員宣傳全納教育的方針和計(jì)劃。

（一）政策保障

南非全納教育得以快速發(fā)展的重要原因是相關(guān)的法規(guī)政策為全納教育的發(fā)展提供了制度保障。南非重視全納教育的立法工作，以法規(guī)政策為依據(jù)對(duì)全納教育實(shí)施科學(xué)管理，如《教育白皮書之一：教育和培訓(xùn)》《南非共和國憲法》《南非學(xué)校法》《教育白皮書之六：特殊需求教育――構(gòu)建一種全納的教育與培訓(xùn)體制》等?！督逃灼唬航逃团嘤?xùn)》指出，新民主政府的教育應(yīng)做到“機(jī)會(huì)平等和消除歧視”?！赌戏枪埠蛧鴳椃ā吩谌藱?quán)部分確立了每個(gè)人的基本權(quán)利，支持全納教育的幾項(xiàng)重要基本權(quán)利?！赌戏菍W(xué)校法》規(guī)定，普通學(xué)校和相關(guān)支持服務(wù)機(jī)構(gòu)必須采取必要的措施提供無障礙設(shè)施。南非學(xué)者針對(duì)本國教育及培訓(xùn)領(lǐng)域中出現(xiàn)的對(duì)殘疾學(xué)生的支持現(xiàn)狀展開了調(diào)查研究，促進(jìn)了新教育政策――《教育白皮書之六：特殊需求教育――構(gòu)建一種全納的教育與培訓(xùn)體制》的出臺(tái)。該政策指出，要改造現(xiàn)行的教育體制，使其更加高效、公平、公正，確保所有學(xué)生都能就近入學(xué)。另外，該政策希望通過全納教育模式，使南非社會(huì)更加尊重多樣性，特別是尊重邊緣化和被排斥的殘疾人，促進(jìn)全納學(xué)校、全納教育和全民教育的發(fā)展。

（二）項(xiàng)目推動(dòng)

2000-2003年，丹麥政府資助的丹麥國際開發(fā)局項(xiàng)目（The Danish International Development Agency，DANIDA）和芬蘭政府資助的南非―芬蘭教育合作項(xiàng)目（The South African/Finnish Cooperation Programme in the Education Sector，SCOPE）為南非全納教育政策的實(shí)施鋪平了道路。

1.丹麥國際開發(fā)局項(xiàng)目

丹麥國際開發(fā)局項(xiàng)目是南非第一個(gè)國家級(jí)全納教育試點(diǎn)項(xiàng)目。2000-2003年，南非教育部和丹麥國際開發(fā)局在南非西北省、東開普敦省、夸祖魯-納塔爾省推行了該項(xiàng)目[3]。項(xiàng)目對(duì)上述三個(gè)省“良好示范”的全納教育情況進(jìn)行了分析。結(jié)合全納教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，丹麥國際開發(fā)局項(xiàng)目報(bào)告對(duì)南非全納教育的政策推行、領(lǐng)導(dǎo)管理、支持來源、部門協(xié)作、社區(qū)合作、學(xué)者培養(yǎng)等方面提出了可行性建議，介紹了南非全納教育的運(yùn)行情況、面臨的挑戰(zhàn)以及經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。南非教育部根據(jù)項(xiàng)目結(jié)果，制定了下一階段（2004-2009年）全納教育的實(shí)施綱要。

2.南非―芬蘭教育合作項(xiàng)目

2000年2月至2003年12月，南非―芬蘭教育合作項(xiàng)目在姆普馬蘭加省和北開普敦省實(shí)行，其主要目的是推進(jìn)高等教育、信息教育和全納教育。四年間，南非―芬蘭資助項(xiàng)目總資金達(dá)620萬歐元，其中170萬歐元用于全納教育。項(xiàng)目結(jié)束時(shí)，姆普馬蘭加省三個(gè)地區(qū)和北開普敦省四個(gè)地區(qū)的試點(diǎn)學(xué)校數(shù)量分別達(dá)到了10所和11所，試點(diǎn)學(xué)校的班級(jí)學(xué)生數(shù)量嚴(yán)格按照教育部規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行[4]。一系列的教師培訓(xùn)提高了教師對(duì)全納教育的理解，這為有特殊需求的學(xué)生進(jìn)入普通學(xué)校學(xué)習(xí)提供了有力的支持。另外，項(xiàng)目還為家長提供了在試點(diǎn)學(xué)校進(jìn)行培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，家長參與和社區(qū)合作在一定程度上促進(jìn)了全納教育的實(shí)施。學(xué)者們根據(jù)該實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)寫成的全納教育實(shí)施策略在全納教育政策的繼續(xù)推行中起到了教科書的作用。

（三）教育支持系統(tǒng)

南非全納教育的實(shí)施離不開南非教育部和各省教育廳的大力推進(jìn)和指導(dǎo)，全納學(xué)校、作為資源中心的特殊學(xué)校、基于區(qū)域的支持團(tuán)隊(duì)三位一體的支持系統(tǒng)成是南非全納教育的一大特色。

南非教育部根據(jù)全納的框架頒布政策、規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)，決定全納教育的走向，增強(qiáng)教與學(xué)的全納性。省教育廳積極支持有潛力的教育機(jī)構(gòu)，密切關(guān)注各地區(qū)全納教育的實(shí)施情況。各省為促進(jìn)學(xué)校的全納教育提出了指導(dǎo)方針，設(shè)置了相應(yīng)的課程和規(guī)劃，并提供管理和財(cái)政支持。

全納學(xué)校是南非最早、最重要的為每個(gè)學(xué)生提供素質(zhì)教育的主流機(jī)構(gòu)，旨在讓學(xué)生、家長和教師都能在教育里體驗(yàn)到歸屬感[5]。在全納學(xué)校里，學(xué)生之間相互尊重，教師和管理者鼓勵(lì)學(xué)生克服自卑感。作為全納教育的模型，全納學(xué)校與其他學(xué)校共享資源。為了保證全納學(xué)校的正常運(yùn)行，高等教育機(jī)構(gòu)還為師資培訓(xùn)提供專家課程和資金保障。

南非政府提出，要徹底改造隔離特殊學(xué)生的教育系統(tǒng)。但是，為了降低全納教育改革的阻力，南非并沒有撤銷特殊學(xué)校，而是將能夠提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)的新型特殊學(xué)校重新定位為資源中心。特殊學(xué)校主要為重度障礙學(xué)生服務(wù)，另外還承擔(dān)著與社區(qū)共同宣傳全納教育政策和實(shí)踐的責(zé)任。[6]

南非各地區(qū)建立的以區(qū)域?yàn)榛A(chǔ)的支持團(tuán)隊(duì)，由本區(qū)的專家和曾任特殊教育教師的人員組成?；趨^(qū)域的支持團(tuán)隊(duì)根據(jù)評(píng)估的需求，聯(lián)合區(qū)內(nèi)的所有學(xué)校，包括兒童早期教育中心、成人教育中心、大中專院校、繼續(xù)教育和高等教育機(jī)構(gòu)，為全納教育提供支持?；趨^(qū)域的支持團(tuán)隊(duì)的主要作用包括：確保特殊學(xué)校轉(zhuǎn)化為資源中心；對(duì)國家全納教育政策的實(shí)施進(jìn)行監(jiān)控；為區(qū)域內(nèi)的每所學(xué)校需求的課程、評(píng)估和指導(dǎo)提供支持。[7]

（四）課堂教學(xué)支持

《教育白皮書之六：特殊需求教育――構(gòu)建一種全納的教育與培訓(xùn)體制》明確指出，全納教育的教學(xué)必須滿足不同層次學(xué)生的需求。南非政府十分注重全納教育的課堂教學(xué)，政府及學(xué)者都對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行指導(dǎo)、提供支持。全納教育課堂中主要采取的教學(xué)方法是多元教學(xué)法和合作學(xué)習(xí)法。

1.多元教學(xué)法

教師在教學(xué)中根據(jù)靈活和全納的原則進(jìn)行個(gè)性化教學(xué)，了解學(xué)生遇到的障礙，并將所有的學(xué)習(xí)者融入課堂教學(xué)當(dāng)中。多元教學(xué)并不是簡單地為不同水平的學(xué)生提供不同的教學(xué)內(nèi)容，而是使用不同的教學(xué)方法和評(píng)估方法進(jìn)行教學(xué)[8]。多元教學(xué)主要分為三個(gè)步驟：第一，以學(xué)生的知識(shí)、技能和情感水平為基礎(chǔ)確定教學(xué)內(nèi)容，并結(jié)合學(xué)生的生活背景、語言能力、學(xué)習(xí)興趣等因材施教；第二，教學(xué)方法多樣化，讓學(xué)生識(shí)記、理解、運(yùn)用、分析、整合、評(píng)價(jià)教學(xué)內(nèi)容；第三，使用不同的策略評(píng)估學(xué)生的表現(xiàn)，鼓勵(lì)學(xué)生展示口語表達(dá)、書面作品、藝術(shù)作品，提升知識(shí)、技能情感等方面的能力。

2.合作學(xué)習(xí)法

教師鼓勵(lì)靈活多樣的分組，主要采用的分組方式包括班級(jí)大組、學(xué)習(xí)小組、雙人小組、興趣小組、分工小組等。首先，合作學(xué)習(xí)可以使教學(xué)達(dá)到面對(duì)面互動(dòng)的效果，學(xué)生在合作學(xué)習(xí)時(shí)不僅接觸教材，還能夠直接與其他人進(jìn)行交流；其次，在合作學(xué)習(xí)中，學(xué)生會(huì)承擔(dān)不同的職責(zé)，均有機(jī)會(huì)為小組的成功而努力；再次，合作學(xué)習(xí)能提升學(xué)生的人際交往技能和社會(huì)生存技能；最后，學(xué)生通過對(duì)小組互動(dòng)和學(xué)習(xí)結(jié)果的反思，會(huì)發(fā)現(xiàn)小組成就取決于所有成員的協(xié)調(diào)合作，并由此形成一種積極的相互依賴的關(guān)系。

（五）教師培訓(xùn)

教師是全納教育實(shí)施中的關(guān)鍵性因素[9]，因?yàn)榻虒W(xué)方法、課堂管理、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)步驟、教學(xué)教材等都離不開教師的參與。為使教師更好地適應(yīng)全納教育教學(xué)，南非教育界進(jìn)行了廣泛的職前培訓(xùn)和職后培訓(xùn)。此外，為了使教師更好地適應(yīng)全納教育課堂教學(xué)中的多樣性和復(fù)雜性，南非學(xué)者聯(lián)合學(xué)校支援隊(duì) （School Support Teams，SST）基于教師的全納教育知識(shí)和技能缺乏的狀況，編寫了教師如何在課堂教學(xué)中對(duì)全納教育進(jìn)行認(rèn)知、理解和支援的培訓(xùn)手冊(cè)。培訓(xùn)課程主要分為九個(gè)階段。第一，全納教育政策的解讀。經(jīng)過這個(gè)階段的培訓(xùn)，教師能夠理解國內(nèi)外全納教育的理念以及全納教育在南非的演變歷程。第二，領(lǐng)會(huì)課程改革“以結(jié)果為本位的教育”精神。教師通過學(xué)習(xí)“結(jié)果本位”的2005年課程改革基本規(guī)則，能在課堂上嚴(yán)格遵守全納教育教學(xué)原則，扮演好教育者的角色。第三，正視學(xué)生的學(xué)習(xí)困難。教師應(yīng)能敏銳察覺到學(xué)生在學(xué)習(xí)上遇到的困難，采用不同的教學(xué)策略來協(xié)助這些學(xué)習(xí)者。第四，從知識(shí)、技能和情感三方面組織教學(xué)活動(dòng)。教師應(yīng)從知識(shí)、技能和情感三個(gè)方面體會(huì)學(xué)生在聽力、口語、閱讀、寫作、拼寫、書寫、數(shù)學(xué)、生活技能等方面可能會(huì)遇到的問題。第五，教師對(duì)學(xué)生的心理和行為障礙做到零歧視。第六，增強(qiáng)對(duì)學(xué)習(xí)偏好的理解。教師應(yīng)掌握多元智能理論、學(xué)習(xí)風(fēng)格分類理論、左右腦的區(qū)別理論，并運(yùn)用這些理論幫助不同層次的學(xué)生建構(gòu)不同的學(xué)習(xí)體系。第七，準(zhǔn)確評(píng)價(jià)學(xué)生。教師理解相關(guān)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)之后，根據(jù)教育部的評(píng)價(jià)原則對(duì)學(xué)生進(jìn)行有效的評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)方式不會(huì)讓學(xué)習(xí)上有困難的學(xué)生和殘疾學(xué)生處于不利地位。第八，教師相互合作。教師之間相互交流，吸取各自在教學(xué)方面的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，解決教學(xué)中遇到的問題。第九，制定個(gè)別教育計(jì)劃。教師為每個(gè)學(xué)生制定一個(gè)有力、高效的個(gè)別教育計(jì)劃，干預(yù)每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)。[10]

（六）家長參與

家庭教育對(duì)孩子的學(xué)習(xí)起著至關(guān)重要的作用，家長需要在涉及子女學(xué)校生活的各個(gè)方面做出有效的安排，讓學(xué)生學(xué)會(huì)獨(dú)立。在南非，學(xué)校和家長的溝通方式多種多樣，不僅有口頭通知和書面通知，還有盲文通知、手語影片通知、電腦光盤通知等。[11]

此外，家長對(duì)兒童障礙的早期識(shí)別發(fā)揮著關(guān)鍵性作用，家長的家庭生活觀察可以為專家診斷兒童障礙提供主要依據(jù)[12]，家長的咨詢和參與是全納教育能否成功實(shí)行的重要因素之一。第一，作為法規(guī)政策的監(jiān)督者，家長應(yīng)積極了解與全納教育相關(guān)的政策法規(guī)，并切實(shí)監(jiān)督政策法規(guī)是否落到實(shí)處。家長可以加入學(xué)校監(jiān)管會(huì)和委員會(huì)，監(jiān)督政策法規(guī)的實(shí)行情況，并向教育部提交報(bào)告。第二，做好活動(dòng)的參與者。陳舊的觀念和社會(huì)偏見有時(shí)會(huì)成為家長的挑戰(zhàn)，家長必須時(shí)刻捍衛(wèi)子女的權(quán)利，如尋求當(dāng)?shù)亟煌ü镜膸椭?，讓子女順利到達(dá)學(xué)校；學(xué)習(xí)如何使子女得到有效和具體的支持；宣傳由專家提供的適用于不同學(xué)習(xí)者的方法；舉報(bào)學(xué)校關(guān)于拒絕某些學(xué)生入學(xué)的招生政策。第三，做好合作網(wǎng)絡(luò)的聯(lián)接者，通過建立或加入支持機(jī)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)，與當(dāng)?shù)亟M織和專業(yè)人員進(jìn)行全納教育的交流。第四，做好教師的支持者。家長與教師分享子女的個(gè)人情況；作為志愿者進(jìn)入課堂，協(xié)助教師完成教學(xué)任務(wù)；承擔(dān)課外輔導(dǎo)的責(zé)任。第五，做好倡導(dǎo)者。為提高公眾的全納教育意識(shí)，家長積極采取各種措施向家人、朋友等宣傳全納教育理念，消除人們對(duì)有學(xué)習(xí)障礙，特別是殘疾學(xué)生的歧視。

三、面臨的問題

南非政府一直致力于全納教育的推行，但全納教育的成功實(shí)施并非易事。 近年來，隨著南非全納教育的快速發(fā)展，普通學(xué)校里有特殊需要的學(xué)生數(shù)量逐漸增加，學(xué)生的多元性對(duì)全納教育的發(fā)展帶來了新的挑戰(zhàn)。南非在進(jìn)一步發(fā)展全納教育的過程中遇到了不少問題。

（一）政策實(shí)施難以落到實(shí)處

雖然南非政府一直在努力落實(shí)教育白皮書和其他全納教育的政策，但是，政策預(yù)期和實(shí)際實(shí)施之間存在著較大的差距。全納教育政策中的學(xué)生數(shù)量、教學(xué)設(shè)施等相關(guān)要求都能夠通過數(shù)據(jù)體現(xiàn)出來，但是，一些隱性方面，如課堂教學(xué)、教師態(tài)度、家長參與等難以通過具體數(shù)據(jù)進(jìn)行闡釋。許多全納教育政策沒有得到充分發(fā)揮，其主要原因是缺少問責(zé)與評(píng)估機(jī)構(gòu)的監(jiān)督?！叭{教育的法律及政策必須要有進(jìn)展評(píng)估，必須發(fā)揮評(píng)估與監(jiān)督的有效性”[13]。另外，南非全納教育政策強(qiáng)調(diào)為所有學(xué)生提供平等的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，但在實(shí)際執(zhí)行中還是主要集中在基礎(chǔ)教育階段，全納教育辦學(xué)層次并不均衡。

（二）多元文化觀念意識(shí)淡薄

南非社會(huì)各方面深受種族隔離制度的影響，教育也不例外。雖然種族隔離制度已經(jīng)被廢除，但它的影響仍深深根植于人們的觀念里,有學(xué)者認(rèn)為種族主義是影響全納教育實(shí)行的主要因素[14]。南非的課堂是由不同種族、民族、語言、政治、宗教、社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景的學(xué)習(xí)者組成的。在課堂上，教師需要分別關(guān)注這些有差別的學(xué)生，以確保學(xué)生了解他們與其他同學(xué)之間的不同之處，并學(xué)會(huì)容忍和尊重彼此。但在現(xiàn)實(shí)中，大多數(shù)教師使用英語教學(xué)，這對(duì)于教師和學(xué)生間的溝通來說是一個(gè)很大的挑戰(zhàn)。此外，一些白人學(xué)校堅(jiān)持使用南非荷蘭語，這在實(shí)際上隔離了母語非南非荷蘭語的學(xué)生，并使其無法入學(xué)[15]。南非全納教育是從特殊需求教育衍生出來的一種教育模式。至今，全納教育是否可以取代特殊教育仍然存在爭論，全納觀念并沒有完全被所有人接受。

（三）課程單一，無法真正開展多元化教學(xué)

“全納教育的課程教學(xué)觀認(rèn)為，每個(gè)學(xué)生都有其獨(dú)特的特性、興趣、能力和學(xué)習(xí)需求。課程應(yīng)該適應(yīng)學(xué)生的需要，而不是讓學(xué)生去適應(yīng)課程的需要。因此，我們的教學(xué)必須根據(jù)學(xué)生的不同特性，開展多樣化的教學(xué)，滿足學(xué)生的不同需求”[16]?？梢姡{教育的課程內(nèi)容必須考慮不同種族、不同文化、不同背景學(xué)生的教育需求，同時(shí)也要滿足特殊學(xué)生的需求。2013年，南非《國家課程指導(dǎo)》針對(duì)學(xué)生的多樣性，強(qiáng)調(diào)實(shí)行課程分化，包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等方面[17]。但是，南非全納教育并沒有完整的全納課程，只是在普通課程的基礎(chǔ)上鼓勵(lì)教師采用不同的教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)，結(jié)果導(dǎo)致南非所有學(xué)校都只是按照課程內(nèi)容教學(xué)，課程單一，缺乏自主發(fā)散性，這樣反而不能適應(yīng)學(xué)生的多樣性。另外，南非雖有專門的課程指導(dǎo)方案和課程培訓(xùn)，但有些教師并不認(rèn)同這樣的培訓(xùn)，在課堂教學(xué)中還是運(yùn)用自己的老方法進(jìn)行教學(xué)。在農(nóng)村，這樣的情況更加嚴(yán)重。

（四）全納環(huán)境學(xué)校設(shè)施匱乏

作為一個(gè)發(fā)展中國家，南非面臨著為所有孩子提供交通、福利、醫(yī)療服務(wù)和其他基本需求的問題。雖然南非強(qiáng)調(diào)促進(jìn)全納教育的意義，但其社會(huì)還沒有建成全納性的系統(tǒng)[18]。南非的許多校舍不但不能滿足殘疾人士的需要，反而成為殘疾學(xué)生的障礙。當(dāng)學(xué)校設(shè)施不能夠容納多樣化的學(xué)生時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)就可能會(huì)受到負(fù)面的影響。便利設(shè)施（無障礙設(shè)施）的設(shè)置是履行全納教育的重要一環(huán)，是向最高層次的“社會(huì)心理全納”過渡的必需條件。全納教育政策要求南非全納示范學(xué)校的班級(jí)規(guī)格嚴(yán)格按照國家標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行。但是，在普通學(xué)校，班級(jí)人數(shù)從30名到120名不等，學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境并不樂觀。

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篇9

關(guān)鍵詞：校本課程開發(fā) 培智學(xué)校 特殊教育 國家一般課程

分類號(hào)：G764

我國專門從事智力障礙兒童教育的培智學(xué)校，最早創(chuàng)辦于1984年，最初是沿用普通小學(xué)的課程和教材。1987年，國家教委印發(fā)了《全日制弱智學(xué)校（班）教學(xué)計(jì)劃》（征求意見稿），隨后，全國各地幾百所培智學(xué)校一直都用統(tǒng)一的主要針對(duì)輕度智障兒童的《全日制培智學(xué)校教科書（試用本）》。近年來，由于隨班就讀安置形式的推廣，以往主要在培智學(xué)校就讀的輕度智障兒童紛紛進(jìn)入了普通學(xué)校。當(dāng)前的培智學(xué)校的學(xué)生以中、重度智障兒童和部分自閉癥兒童為主。與輕度智障學(xué)生相比，這些學(xué)生無論是殘障程度，還是接受能力和認(rèn)知水平，都有質(zhì)的區(qū)別。原國家教委針對(duì)輕度智力殘疾學(xué)生頒布的課程計(jì)劃和教材顯然已不適應(yīng)當(dāng)前培智學(xué)校的教學(xué)需要。1994年頒發(fā)的《中度智力殘疾學(xué)生教育訓(xùn)練綱要（試行）》只規(guī)定從生活適應(yīng)、活動(dòng)訓(xùn)練和實(shí)用語算三個(gè)方面來設(shè)置課程。該綱要內(nèi)容過于簡要，課程目標(biāo)不具體，且無配套的教學(xué)用書。因此，上世紀(jì)的培智學(xué)校統(tǒng)編課程已不能滿足當(dāng)前各培智學(xué)校的教學(xué)需求。面對(duì)無合適現(xiàn)成課程和既定教材可用的局面，近些年培智學(xué)校課程改革的呼聲越來越高。

順應(yīng)世界范圍內(nèi)課程改革發(fā)展趨勢，2007年出臺(tái)的《培智學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》提出建構(gòu)培智學(xué)校義務(wù)教育課程體系，堅(jiān)持“一般性與選擇性相結(jié)合”的課程設(shè)置原則。該方案強(qiáng)調(diào)地方、學(xué)校對(duì)培智學(xué)校課程改革的參與，在實(shí)行國家一般性課程的同時(shí)，倡導(dǎo)因地制宜設(shè)置包括校本課程在內(nèi)的選擇性課程，以滿足不同地區(qū)、不同培智學(xué)校和智力障礙學(xué)生的教育需求。而從實(shí)踐角度來看，源于培養(yǎng)目標(biāo)和評(píng)價(jià)體制的差異，我國的特殊教育課程管理更為靈活。在這種環(huán)境下，為了增強(qiáng)課程的適宜性，培智學(xué)校紛紛展開了有關(guān)校本課程的開發(fā)研究工作。本文所探討的校本課程開發(fā)，主要是指對(duì)國家課程的校本化實(shí)施，包括課程選擇、修訂、改編、整合等，也包括對(duì)國家預(yù)留課程空間的全新開發(fā)。從這個(gè)意義上講，盡管當(dāng)時(shí)沒有明確提出“校本課程開發(fā)”這一概念，培智學(xué)校校本課程開發(fā)的歷史，可追溯到1994年頒布的《中度智力殘疾學(xué)生教育訓(xùn)練綱要（試行）》的校本化實(shí)施，距今已近20年。在一項(xiàng)調(diào)查中，已經(jīng)開發(fā)和正在開發(fā)校本課程的培智學(xué)校占所調(diào)查學(xué)校的77%，還有10%的學(xué)校準(zhǔn)備開發(fā)。由此可見，開發(fā)校本課程已經(jīng)成為培智學(xué)校課程發(fā)展的一個(gè)趨勢。

1 培智學(xué)校校本課程開發(fā)的價(jià)值取向

北京及上海、廣東、江蘇等沿海地區(qū)的培智教育一直走在全國的前列，筆者將以上述地區(qū)的一些培智學(xué)校為例，管窺當(dāng)前我國培智學(xué)校校本課程開發(fā)的價(jià)值取向和教育目標(biāo)。

北京市海淀培智中心學(xué)校的生活適應(yīng)課程，其目標(biāo)是培養(yǎng)智障學(xué)生具有良好的行為習(xí)慣；掌握一定的日常生活、勞動(dòng)、生產(chǎn)的知識(shí)和技能；形成適應(yīng)社會(huì)的基本能力。

上海市寶山區(qū)培智學(xué)校將“讓教育適應(yīng)每個(gè)孩子的發(fā)展”作為學(xué)校的辦學(xué)理念，其培養(yǎng)目標(biāo)是“把學(xué)生培養(yǎng)成為可持續(xù)發(fā)展的、有自助技能的人”。該校堅(jiān)持“教、學(xué)、做”合一的課程理念，自主研發(fā)了一套以中重度弱智學(xué)生為主要對(duì)象、以生活適應(yīng)為目標(biāo)、以自助技能訓(xùn)練為重點(diǎn)、以學(xué)生自助學(xué)習(xí)為操作策略的自助教育課程體系。

江蘇省揚(yáng)州市培智學(xué)校以斯賓塞的“為完美生活做準(zhǔn)備”和陶行知的“生活即教育”思想為理論基礎(chǔ)，開展智障兒童生活課程開發(fā)與研究。以生活能力訓(xùn)練為核心，以解決實(shí)際生活中的問題為主線。訓(xùn)練內(nèi)容切合智障兒童的日常生活能力發(fā)展的需要，貼近他們的現(xiàn)實(shí)生活，即在生活中學(xué)習(xí)生活，達(dá)到學(xué)會(huì)生活的目的。南京市育智學(xué)校提出“社會(huì)適應(yīng)”導(dǎo)向的課程觀，認(rèn)為智障學(xué)生除了要學(xué)會(huì)生活自理以外，還應(yīng)學(xué)習(xí)如何提高他們的生活質(zhì)量、使他們表現(xiàn)出良好的社會(huì)適應(yīng)能力。他們將課程的選材方向歸納為五個(gè)方面：“購物、交通、交往、體健、休閑文化”。

廣東佛山市順德區(qū)啟智學(xué)校的校本課程開發(fā)總目標(biāo)是，通過教育，使中重度智障兒童成為“社會(huì)人”。深圳元平特殊教育學(xué)校的培智教育校本課程開發(fā)以人本主義為理論基礎(chǔ)，基于“以學(xué)生為本”的理念，使教育建立在了解自我、表達(dá)自我及學(xué)生整個(gè)身心發(fā)展的基礎(chǔ)上。該校堅(jiān)持“生活即教育”，采用主題教學(xué)的方式，確立了從基本的生存能力到較高的生存質(zhì)量的寶塔式分類推進(jìn)的教育總目標(biāo)。

總之，雖然提法有些不同，所依據(jù)的理論基礎(chǔ)有差異，但“生活化”是培智學(xué)校校本課程開發(fā)的總方向。培智學(xué)?；径际窃凇皝碓从谏?，服務(wù)于生活”的課程理念指導(dǎo)下選擇和組織課程內(nèi)容，并以此為依據(jù)進(jìn)行課程的教學(xué)。一切為了智障學(xué)生的生存和發(fā)展，以發(fā)展學(xué)生的生活能力和社會(huì)適應(yīng)能力、提高學(xué)生的生命質(zhì)量為主要訴求，是培智學(xué)校廣為認(rèn)可的價(jià)值取向，是各培智學(xué)校的課程開發(fā)所共同追求的總目標(biāo)。

2 培智學(xué)校校本課程開發(fā)的類型

因選取角度和方法的不同，校本課程開發(fā)可劃分為多種類型：依據(jù)開發(fā)的范圍，可分為全科課程開發(fā)（又稱完全課程開發(fā)）和部分課程開發(fā)；依據(jù)開發(fā)主體的變化，可分教師個(gè)人、教師小組、教師全體以及與校外機(jī)構(gòu)或個(gè)人合作等四種類型：依據(jù)課程開發(fā)的程序和主體參與的程度不同，課程選擇、課程改編、課程整合、課程補(bǔ)充、課程拓展和課程新編等類型。結(jié)合當(dāng)前培智學(xué)校課程開發(fā)的具體情況和特色，本研究主要以開發(fā)范圍為依據(jù)，將培智學(xué)校的校本課程開發(fā)分為全科課程開發(fā)和部分課程開發(fā)。

2.1 全科課程開發(fā)

當(dāng)前的培智學(xué)校課程體系由一般性課程和選擇性課程組成。但時(shí)至今日，國家層面的一般性課程的開發(fā)還沒有完成。在這種情況下，一些培智學(xué)校實(shí)行全科校本課程開發(fā)。也就是指，所進(jìn)行的校本課程開發(fā)涉及到培智學(xué)校的全部課程。這一類型的校本課程一般以《中度弱智兒童訓(xùn)練綱要》的精神為基礎(chǔ)，根據(jù)《綱要》提出的知識(shí)、能力目標(biāo)，來開發(fā)相應(yīng)的教材。全科課程的結(jié)構(gòu)主要有以下幾種表現(xiàn)形式。

以核心課程統(tǒng)領(lǐng)。安華培智學(xué)校構(gòu)建以生活適應(yīng)為核心課程，以生活語文、生活數(shù)學(xué)、唱游與律動(dòng)、繪畫與手工、運(yùn)動(dòng)與健康為輔助課程，以信息技術(shù)、康復(fù)訓(xùn)練、特長訓(xùn)練、實(shí)踐活動(dòng)為選擇性課程的義務(wù)教育階段校本課程系統(tǒng)。該校課程體系建設(shè)的總目標(biāo)是：研究制定從學(xué)前康復(fù)、九年義務(wù)教育到職業(yè)高中教育的培智課程體系。

模塊課程。深圳元平特殊教育學(xué)校按學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)⒄n程劃分為：（1）基礎(chǔ)性課程（語文、實(shí)用算術(shù)、美育）；（2）功能性課程（感知、康復(fù)）；（3）技能性課程（自理、社會(huì)適應(yīng)、常識(shí)、勞動(dòng)技能）。這與南京市育智學(xué)校以及大連市中山區(qū)培智學(xué)校的校本課程體系類似。佛山市順德區(qū)啟智學(xué)校的校本課程包括社會(huì)化課程、體能課、圖形操作課、情緒分化課。

一體化課程。北京市宣武培智學(xué)校為智力、語言、情緒障礙的學(xué)生以及孤獨(dú)癥、多重殘疾的學(xué)生提供了一體化的校本課程。該課程包括社會(huì)技能、溝通、認(rèn)知、勞動(dòng)、運(yùn)動(dòng)、娛樂休閑等六個(gè)教學(xué)領(lǐng)域。

上述全科課程在形式上各不相同，但都采用主題教學(xué)、活動(dòng)統(tǒng)領(lǐng)各個(gè)領(lǐng)域和各個(gè)科目。這說明培智學(xué)校都較為重視課程開發(fā)的系統(tǒng)性、綜合性。然而，培智學(xué)校是否都具有進(jìn)行全科開發(fā)的能力？所開發(fā)的課程是否與預(yù)期的教育目標(biāo)相契合？怎樣凸顯校本課程的特色？對(duì)這些問題的爭議一直存在。

2.2 部分課程開發(fā)

這一類型的校本課程開發(fā)，是指基本保留原先的課程內(nèi)容，僅對(duì)某一科或某些學(xué)習(xí)領(lǐng)域進(jìn)行校本課程開發(fā)。結(jié)合地方區(qū)域優(yōu)勢和生源特點(diǎn)，通過對(duì)課程的改編、整合或重建，作為學(xué)校的特色課程。

比較典型的部分課程開發(fā)的例子有：蒼溪縣特殊教育學(xué)校，根據(jù)本地區(qū)工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)和生態(tài)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的趨勢，為智障學(xué)生開展適合本地的種植業(yè)、養(yǎng)殖業(yè)和縫紉、編織等加工業(yè)實(shí)用技能的培養(yǎng)；深圳元平特殊教育學(xué)校側(cè)重于智障學(xué)生的藝術(shù)休閑課程開發(fā)；大連市中山培智學(xué)校開發(fā)的智障者工藝美術(shù)課程；海淀培智學(xué)校開發(fā)的社區(qū)導(dǎo)向職業(yè)教育課程；上海市長寧區(qū)初級(jí)職業(yè)技術(shù)學(xué)校基于智力障礙學(xué)生人際交往潛能現(xiàn)狀和初職?，F(xiàn)實(shí)的問題背景，開發(fā)了適合于輕度智力障礙學(xué)生的人與社會(huì)課程，等等。

3 培智學(xué)校校本課程開發(fā)的成果與問題

3.1 培智學(xué)校校本課程開發(fā)的成果

經(jīng)過近二十多年的實(shí)踐，培智學(xué)校的校本課程開發(fā)取得了不少的成果。具體表現(xiàn)在六個(gè)方面：（1）培智學(xué)校校本課程開發(fā)在一定程度上滿足了學(xué)生生存與發(fā)展的需要，學(xué)生的能力有了較大的提高。（2）校本課程的開發(fā)，讓教師參與課程開發(fā)與決策的權(quán)利得以更好地體現(xiàn)。教師專業(yè)化水平和教育教學(xué)質(zhì)量得到了提升。（3）培智學(xué)校課程建設(shè)書面成果豐碩。以安華培智學(xué)校為例，該校已經(jīng)編制課程文件8冊(cè)，并出版了《義務(wù)教育課程目標(biāo)網(wǎng)絡(luò)手冊(cè)（試用）》和《義務(wù)教育課程評(píng)量標(biāo)準(zhǔn)手冊(cè)（試用）》等成果。此外，該校編寫完成了學(xué)前、義教、職高三個(gè)學(xué)段及住宿生活全部教材，共計(jì)113冊(cè)。課程成為培智學(xué)校新的課程生長點(diǎn)，豐富了培智學(xué)校的課程類型。（4）一些培智學(xué)校把校本課程的開發(fā)與學(xué)校課題研究相結(jié)合，以課題促課程開發(fā)，彰顯了學(xué)校的辦學(xué)特色。比如，宣武培智學(xué)校依托“培智學(xué)校包班制班級(jí)中生活化綜合課程的開發(fā)研究”等市級(jí)課題，在義務(wù)教育階段全面開展綜合課程的開發(fā)與研究。（5）積累了較為豐富的課改經(jīng)驗(yàn)。培智學(xué)校校本課程開發(fā)在課程改革的理念和理論依據(jù)方面為國家課程的改革奠定了基礎(chǔ)；同時(shí)，在課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、教學(xué)方式及評(píng)估方式等方面，為國家課程的改革提供了值得參考和借鑒的經(jīng)驗(yàn)。（6）培智學(xué)校的校本課程開發(fā)，是增強(qiáng)普通學(xué)校課程開發(fā)自主性的試點(diǎn)，有利于推進(jìn)融合教育。

3.2 培智學(xué)校校本課程開發(fā)中存在的問題

在總結(jié)成果的同時(shí)，我們更要認(rèn)識(shí)到培智學(xué)校校本課程開發(fā)中尚存在的一些問題。

3.2.1 校本課程開發(fā)的條件較差

教師是校本課程開發(fā)的主體。然而，培智學(xué)校的教師工作本身就比較繁重，在工作日從事校本課程開發(fā)的時(shí)間有限。相當(dāng)數(shù)量的教師只能利用雙休日和寒暑假開發(fā)校本課程。這種疲于應(yīng)付的狀況，不利于教師認(rèn)真研究學(xué)生和教學(xué)，勢必也會(huì)影響校本課程的質(zhì)量。其次，由于目前我國培智學(xué)校大部分教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)、文化素養(yǎng)以及綜合素質(zhì)還不是很高，難以勝任全員參與校本課程開發(fā)活動(dòng)。研究發(fā)現(xiàn)，僅有36%的培智學(xué)校認(rèn)為本校教師的校本課程開發(fā)技能“好”，63%的培智學(xué)校對(duì)教師進(jìn)行了校本課程開發(fā)技能的培訓(xùn)，為數(shù)不少的教師是在無課程開發(fā)技能和經(jīng)驗(yàn)的情況下邊干邊學(xué)。一個(gè)培智學(xué)校的教師曾說，很長一段時(shí)間，我并不知道校本課程是什么，也不知道該做什么和怎樣做。此外，在資源和經(jīng)費(fèi)方面，僅有50%的學(xué)校形成了校本課程開發(fā)的資源庫，僅有57%的學(xué)校有對(duì)校本課程開發(fā)的專項(xiàng)資金支持。

3.2.2 缺乏有效的引導(dǎo)和管理

我國的培智學(xué)校校本課程開發(fā)，最早始于二十世紀(jì)九十年代中后期，先于國家的特殊教育課程改革。當(dāng)前，很大一部分培智學(xué)校沒有充分明確自身的角色地位，不管學(xué)校自身?xiàng)l件怎樣，都一門心思完全重新開發(fā)全科課程，并以此開展學(xué)校的全部教學(xué)活動(dòng)。事實(shí)上，這已經(jīng)超出了校本的范疇和職能。國家課程的校本化實(shí)施并不等同于學(xué)校零起點(diǎn)的獨(dú)立全科課程開發(fā)。以一個(gè)學(xué)校的力量，力圖完成國家課程的任務(wù)，未能將全部的精力放在真正的校本研究上，違背了培智教育課程改革的初衷，也勢必會(huì)影響校本課程的質(zhì)量。

從學(xué)校內(nèi)部來說，有個(gè)別培智學(xué)校甚至在沒有課程論證、課程目標(biāo)和課程大綱的情況下編寫校本教材。還有為數(shù)不少的培智學(xué)校未設(shè)立校本課程開發(fā)的組織機(jī)構(gòu)和專門的規(guī)章制度。組織零散，使得學(xué)校內(nèi)部溝通不暢，教師們各自為戰(zhàn)，各年級(jí)之間容易出現(xiàn)課程內(nèi)容重復(fù)、課程目標(biāo)缺乏層次性、遺漏知識(shí)點(diǎn)等現(xiàn)象。

當(dāng)前，有一部分培智學(xué)校有自己的課程評(píng)估體系，對(duì)本校開發(fā)的校本課程進(jìn)行反思和修訂。但這些評(píng)估往往偏重于學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，而輕視對(duì)教師教學(xué)的評(píng)價(jià)。再者，已有的評(píng)估往往是學(xué)校自評(píng)，只有少數(shù)培智學(xué)校是由校外的機(jī)構(gòu)和人員進(jìn)行校本課程評(píng)估，這勢必會(huì)影響評(píng)價(jià)結(jié)果的客觀公正性?？偟膩碚f，我國缺乏比較科學(xué)的培智學(xué)校校本課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)作為監(jiān)督和管理的依據(jù)，是造成各培智學(xué)校校本課程質(zhì)量參差不齊的重要原因之一。

3.2.3 合作和共享意識(shí)淡薄，特色不明顯

從已有資料來分析，僅有少部分培智學(xué)校的校本課程突出了自己的特色，主要反映在學(xué)前特殊教育、職業(yè)高中教育課程及其他類別殘疾兒童的教育、康復(fù)課程方面。其他的培智學(xué)校義務(wù)教育階段的校本課程的特色整體上不夠明顯。不但總教育目標(biāo)基本一致，實(shí)施教學(xué)的內(nèi)容、計(jì)劃、流程也趨于相同。究其原因，主要在于培智學(xué)校之問關(guān)于校本課程的對(duì)外交流合作不夠，學(xué)校之間往往各自為戰(zhàn)。這種情況下的校本課程開發(fā)，既浪費(fèi)了成本，又影響了質(zhì)量。重復(fù)性高，水平低、無特色成了培智學(xué)校校本課程的硬傷。在對(duì)待校本課程開發(fā)的成果方面，一些培智學(xué)校將校本課程開發(fā)的成果作為保密材料，僅用于學(xué)校自編“教材”；也有的培智學(xué)校重視成果的公開出版，力圖大面積推廣。然而，校本課程開發(fā)過程中的校際交流與合作相當(dāng)缺乏，這種做法在一定程度上違背了校本課程開發(fā)的初衷。如果能通過校際交流，將各自校本研究的成果轉(zhuǎn)化為可共享的教學(xué)資源，其效果和價(jià)值將更大。

4 促進(jìn)培智學(xué)校校本課程開發(fā)有效性的建議

4.1 增強(qiáng)國家對(duì)培智學(xué)校校本課程的引導(dǎo)和管理

課程開發(fā)不是隨心所欲的拼盤，而應(yīng)該認(rèn)真選擇，精心組織，嚴(yán)格監(jiān)管。當(dāng)前，培智學(xué)校的校本課程缺乏外部評(píng)價(jià)和監(jiān)督的狀況，使校本課程的基本質(zhì)量難以得到有效的控制。教育部門應(yīng)當(dāng)建立校本課程的督導(dǎo)機(jī)構(gòu)，定期組織專家對(duì)培智學(xué)校校本課程進(jìn)行指導(dǎo)和監(jiān)督，為培智學(xué)校校本課程的健康發(fā)展提供必要的質(zhì)量控制。

而更為重要的是，不同的課程定義將導(dǎo)致對(duì)課程的不同理解以及實(shí)施方式。培智學(xué)校需要在“什么是校本課程”以及“為什么開發(fā)校本課程”這一核心問題上展開討論，形成共識(shí)。同時(shí)，國家應(yīng)該主動(dòng)擔(dān)負(fù)起培智學(xué)校課程的開發(fā)和修訂的責(zé)任。當(dāng)務(wù)之急，就是組織特殊教育和課程開發(fā)的專家，做好培智學(xué)校國家規(guī)定性課程的開發(fā)工作，以緩解培智學(xué)校各自為戰(zhàn)進(jìn)行全科課程開發(fā)的壓力。

4.2 加強(qiáng)校內(nèi)外溝通與合作

培智學(xué)校校本課程開發(fā)中的溝通與合作，主要包括四個(gè)方面。

首先，是學(xué)校內(nèi)教師之間的合作。校本課程開發(fā)是一個(gè)系統(tǒng)工程，應(yīng)以團(tuán)隊(duì)形式開展，在學(xué)校的統(tǒng)一組織下，學(xué)校內(nèi)的教師之間要加強(qiáng)協(xié)作，以提升校本課程的系統(tǒng)性和層次性。

其次，是校際之間的交流與合作。為了避免培智學(xué)校校本課程開發(fā)的低水平重復(fù)，同一個(gè)地區(qū)的培智學(xué)?？梢苑止f(xié)作，各校分別承擔(dān)一兩門課程的研究和開發(fā)工作，做到術(shù)有專攻，時(shí)間、精力上有保證，校本課程的特色也會(huì)更明顯，對(duì)提升質(zhì)量或許會(huì)有一定的幫助。

第三，是國內(nèi)外培智教育機(jī)構(gòu)之間的交流與合作。從已有的資料來看，我國培智學(xué)校的校本課程開發(fā)主要是借鑒普通教育的理論和經(jīng)驗(yàn)，而較少關(guān)注國外其他培智教育機(jī)構(gòu)的課程開發(fā)理念和模式。事實(shí)上，通過國際交流與合作，學(xué)習(xí)和借鑒國外特殊教育課程開發(fā)經(jīng)驗(yàn)，再結(jié)合學(xué)校和地區(qū)的實(shí)際情況進(jìn)行課程開發(fā)，有利于拓寬思路，打破自身課程開發(fā)的瓶頸，彰顯校本課程的特色。

第四，是培智學(xué)校與特殊教育專家和課程專家的合作。要達(dá)到有特色、高質(zhì)量的目標(biāo)，校本課程改革必須以更高層次的理論指導(dǎo)為基礎(chǔ)，培智學(xué)校有必要通過與特殊教育和課程開發(fā)領(lǐng)域的專家合作，促進(jìn)教師們專業(yè)知識(shí)的更新，提升他們的課程開發(fā)能力。

4.3 改善校本課程開發(fā)的條件

課程開發(fā)將是持續(xù)深入的過程，開發(fā)的程度越深，對(duì)教師的素質(zhì)要求越多，對(duì)各種支持系統(tǒng)的要求也越高。培智學(xué)校教師的課程開發(fā)能力直接決定培智學(xué)校校本課程質(zhì)量。要使培智學(xué)校校本課程開發(fā)得以持續(xù)的、高質(zhì)量的發(fā)展，就必須通過各種途徑的培訓(xùn)，提高教師對(duì)開發(fā)校本課程重要性的認(rèn)識(shí)，提升特殊教育的專業(yè)素養(yǎng)，學(xué)習(xí)課程開發(fā)的相關(guān)知識(shí)和技能。培智學(xué)校可以通過舉辦講座、組織教師外出參觀學(xué)習(xí)、鼓勵(lì)教師參加課程開發(fā)實(shí)踐等多種形式促進(jìn)教師課程開發(fā)能力的提高。

此外，如何確保教師有充裕的時(shí)間和積極的態(tài)度來研究學(xué)生、研究教學(xué)，也是需要考慮的。校本課程開發(fā)不是一蹴而就的，這是一個(gè)與教學(xué)相結(jié)合的持續(xù)過程。應(yīng)該在合理配備師資的前提下，給教師們充裕的科研時(shí)間。校本課程開發(fā)也不僅僅是培智學(xué)校自己的事，教育行政部門要盡可能地創(chuàng)造條件，在信息、資源、經(jīng)費(fèi)、設(shè)備等方面提供必不可少的支持，以調(diào)動(dòng)教師們進(jìn)行校本課程開發(fā)的積極性，增強(qiáng)校本課程開發(fā)的信心。

4.4 整合已有課程資源，開發(fā)特色課程

篇10

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育 學(xué)生管理 創(chuàng)新思想

我國職業(yè)院校招生規(guī)模日益擴(kuò)大，學(xué)生管理難度日益增加。職業(yè)院校學(xué)生管理的頑疾未除，新問題已經(jīng)突顯。許多職業(yè)院校的校園學(xué)習(xí)環(huán)境面臨巨大的挑戰(zhàn)，正常的教學(xué)管理已經(jīng)變成了較有難度的事情，學(xué)生管理更是勞民傷神的苦差事，教職工對(duì)班主任工作幾乎是避之唯恐不及。出現(xiàn)這樣的狀況，筆者認(rèn)為是職業(yè)院校應(yīng)對(duì)滯后，以舊思維解決新問題而出現(xiàn)的尷尬局面。只有認(rèn)真研究新形勢下學(xué)生的新情況，創(chuàng)新學(xué)生管理思想，采取新舉措，才能應(yīng)對(duì)新形式，解決新問題。

一、學(xué)生現(xiàn)狀分析

大多數(shù)職業(yè)院校必須面對(duì)的尷尬局面是，有相當(dāng)多的學(xué)生到職業(yè)院校就讀不是為了學(xué)習(xí)一技之長，而是因?yàn)樗麄儫o處可去。高中畢業(yè)生是無奈之舉，初中生則是年齡小，上幾年學(xué)長長身體，不少初中生家長更是毫不掩飾地表示“學(xué)到學(xué)不到技術(shù)關(guān)系不大，只要有人管著別學(xué)壞就行”。學(xué)生的成長成才需要家庭、學(xué)校、社會(huì)三方面的共同作用才能有效，而最關(guān)鍵的一環(huán)在家庭。對(duì)于求學(xué)態(tài)度有問題的學(xué)生，學(xué)校的努力難以奏效，創(chuàng)新學(xué)生管理勢在必行。

職業(yè)院校求學(xué)態(tài)度有問題的學(xué)生主要由三部分構(gòu)成。一部分是留守兒童，該類學(xué)生由于長期脫離父母的管理約束，在祖父母或外祖父母身邊長大居多，從小在溺愛環(huán)境中成長，心理上會(huì)表現(xiàn)出與實(shí)際年齡不符的不成熟和脆弱，自我約束能力差，受約束能力差，對(duì)老師的批評(píng)教育已經(jīng)視為家常便飯，頂撞老師、對(duì)抗管理等現(xiàn)象也已層出不窮；一部分是獨(dú)生子女，學(xué)生個(gè)人主義傾向明顯，集體觀念差，不顧及他人感受，心理脆弱而敏感，易于產(chǎn)生極端心理；還有一部分是問題家庭的孩子，這樣的學(xué)生心扉緊鎖，警惕性高，交流溝通困難，這些學(xué)生也許問題不大，卻有可能是最難管理的學(xué)生。

二、學(xué)生管理思想的創(chuàng)新與轉(zhuǎn)變

首先，要突出學(xué)生管理在職業(yè)院校工作中的中心地位。根據(jù)筆者多年的班主任管理工作驗(yàn)，筆者認(rèn)為當(dāng)前職業(yè)院校的中心工作應(yīng)由教學(xué)管理轉(zhuǎn)向?qū)W生管理，轉(zhuǎn)變以教學(xué)為中心的傳統(tǒng)觀念，以學(xué)生管理作為中心工作，教學(xué)管理應(yīng)退居第二位。因?yàn)楝F(xiàn)在的職業(yè)院校學(xué)生首要的問題不是學(xué)習(xí)的問題，而是如何成人的問題，只有首先解決學(xué)生的成人問題，才能解決學(xué)生的成才問題。

因此，學(xué)生管理應(yīng)堅(jiān)持的核心思想是：先學(xué)做人，再學(xué)做事；先學(xué)規(guī)矩，再學(xué)技能。其次，應(yīng)根據(jù)學(xué)生的心理特點(diǎn)有針對(duì)性地采取措施，不能一把標(biāo)尺量到底，脫離實(shí)際地定管理目標(biāo)和管理措施，對(duì)學(xué)生的管理應(yīng)該根據(jù)不同層次、不同年級(jí)區(qū)別對(duì)待。

中職學(xué)生管理重在紀(jì)律建設(shè)。中職學(xué)生突出的問題就是組織紀(jì)律性差，自由散漫思想嚴(yán)重，紀(jì)律管理和教育是中職學(xué)生管理的核心和主題。中職生學(xué)年齡小，有的甚至初中都沒有畢業(yè)，不僅學(xué)習(xí)能力很差，組織紀(jì)律觀念更差。如果中職學(xué)生畢業(yè)時(shí)能夠養(yǎng)成較好的組織紀(jì)律觀念，對(duì)他們以后的職業(yè)發(fā)展大有裨益。

中職階段一年級(jí)新生應(yīng)該把重點(diǎn)放在紀(jì)律管理上，讓學(xué)生懂得遵守規(guī)矩，尊敬師長；二年級(jí)的學(xué)生應(yīng)該在鞏固紀(jì)律性管理的同時(shí)讓學(xué)生端正學(xué)習(xí)態(tài)度、端正生活態(tài)度；三年級(jí)學(xué)生應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生觀察社會(huì)趨勢，適應(yīng)社會(huì)需求，給自己定社會(huì)角色。

高職學(xué)生管理重在思想建設(shè)。高職學(xué)生都有較為成熟的思想，突出的問題是信心不足，挫敗感強(qiáng)，對(duì)自己的未來沒有合理的規(guī)劃和定位，生活上隨波逐流，較為盲目，但可塑性強(qiáng)。激發(fā)學(xué)生的斗志，端正學(xué)習(xí)的態(tài)度，重塑他們的人生理想是高職生管理的核心。

高職階段一年級(jí)新生應(yīng)該把重點(diǎn)放在適應(yīng)學(xué)校生活上，讓學(xué)生明白大學(xué)和中學(xué)的不同，尤其是學(xué)習(xí)方式上的差別，要適應(yīng)從被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向主動(dòng)學(xué)習(xí)，從文化學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向全面發(fā)展；二年級(jí)的學(xué)生應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生做人生規(guī)劃，職業(yè)規(guī)劃，根據(jù)專業(yè)特點(diǎn)和個(gè)人特長喜好確定發(fā)展方向，有側(cè)重地、有目的地進(jìn)行學(xué)習(xí)；三年級(jí)學(xué)生應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生放眼看世界，觀察社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展趨勢潮流，給自己找目標(biāo)、尋定位。

還有很重要的一點(diǎn)，就是對(duì)學(xué)生性格和心理上存在的問題進(jìn)行及時(shí)干預(yù)。這是現(xiàn)階段職業(yè)院校學(xué)生管理最突出的特征。由于職業(yè)院校是普通教育院校，不是特殊教育院校，對(duì)于學(xué)生由于成長環(huán)境長期不佳造成的性格問題或者心理問題的應(yīng)對(duì)是十分有限、甚至是捉襟見肘。

現(xiàn)在不少職業(yè)院校設(shè)有心理咨詢室，且不說心理咨詢老師的專業(yè)水平如何、人員配備如何，畢竟學(xué)生不習(xí)慣這種新生事物，等學(xué)生主動(dòng)上門求教是很不現(xiàn)實(shí)的，其作用極其有限。所以對(duì)學(xué)生管理人員，尤其是班主任和輔導(dǎo)員，進(jìn)行相關(guān)的心理知識(shí)和應(yīng)對(duì)技能培訓(xùn)是必要而且重要的，應(yīng)該作為常態(tài)化的工作來開展，以便能夠?qū)W(xué)生的心理問題進(jìn)行及時(shí)有效的干預(yù)。對(duì)于有些學(xué)生與生俱來或者后天獲得的頑固心理問題，職業(yè)院校顯然無力應(yīng)對(duì)，這樣的學(xué)生應(yīng)該建議休學(xué)就醫(yī)。

三、學(xué)生管理的新舉措

1.高度重視學(xué)生的所謂小毛病、小問題，工作從小處抓起

最為典型的例子就是遲到、短時(shí)的曠課，也許這在許多職業(yè)院校是稀松平常的事情，不少學(xué)生管理工作者不覺得是多大的事兒，可“千里長堤，潰于蟻穴”，嚴(yán)重的違紀(jì)都是從小毛病發(fā)展起來的。如果這樣的小問題都會(huì)被抓住不放，自然不可能發(fā)展成嚴(yán)重的違紀(jì)。更為重要的是，在學(xué)校里這些小毛病不是問題，可是畢業(yè)后參加工作卻變成了會(huì)被炒魷魚的大問題。所以，可以這樣說，學(xué)生管理無小事，小事大抓無大事。聽起來似乎會(huì)很辛苦，實(shí)際上辛苦一學(xué)期，輕松到畢業(yè)。

2.高度重視和學(xué)生的交流溝通

現(xiàn)在職業(yè)院校學(xué)生管理的一個(gè)難解之結(jié)恐怕就是，管理者高唱“陽春白雪”，學(xué)生們卻愛聽“下里巴人”?！白哌M(jìn)學(xué)生的內(nèi)心”是一個(gè)幾乎被談濫了的話題，筆者認(rèn)為，走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心是一個(gè)不可能完成的任務(wù)，畢竟師生從年齡、學(xué)識(shí)、閱歷上差別巨大，只要學(xué)生能夠放下戒備，愿意交流就是成功。管理者俯下身子去傾聽學(xué)生的心聲，就能發(fā)現(xiàn)學(xué)生認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)，甚至找出問題的根源。即使問題不能根除，也一定能找到有效措施。畢竟“知己知彼，百戰(zhàn)不殆”。不知學(xué)生所想所思，不知學(xué)生所慮所懼，是不可能成為一個(gè)成功的學(xué)生管理者。

3.工作方式上應(yīng)該淡化批評(píng)，強(qiáng)化表揚(yáng)

問題多的學(xué)生對(duì)于老師的批評(píng)已經(jīng)有了免疫力，批評(píng)會(huì)讓學(xué)生本能地啟動(dòng)自我保護(hù)機(jī)制，使批評(píng)的教育作用大減，負(fù)面效果增強(qiáng)。筆者對(duì)犯錯(cuò)學(xué)生采取的策略是：指出錯(cuò)誤，分析影響，探究原因。也就是告訴學(xué)生這樣做不對(duì)，給他分析這樣做為什么不對(duì)，并共同探討是什么原因?qū)е鲁霈F(xiàn)這種行為，而不是一味指責(zé)。經(jīng)驗(yàn)表明，這種處理方式雖不能藥到病除，但都能有所收效。對(duì)于問題學(xué)生身上的亮點(diǎn)則加大表揚(yáng)的力度和頻度，逐漸改變學(xué)生“我就是個(gè)壞學(xué)生”的自我認(rèn)知，讓他們獲得認(rèn)同感和成就感。