導語：如何才能寫好一篇初中體育教學案例與反思，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

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【關鍵詞】初中體育 教學評價 多元評價

評價是促進學生自我反思的重要手段，科學的評價往往能夠促進學生積極地認識自己，從而發(fā)現學習中的不足，改進自己的學習狀態(tài)。初中體育教學中，評價往往容易為教師所忽視，這與體育教學不太重視評價有關，也與體育教師自身對評價的理解有關。筆者在教學中嘗試對學生進行多元評價，取得了較好的效果。

一、初中體育教學中的多元評價釋義

多元評價是相對于一元評價而言的，多元評價的指向是多方面的，相對于傳統(tǒng)的一元評價而言，多元評價更強調從不維度對學生體育學習的過程進行評價，從結果來看，多元評價往往是非判斷性的，是不以好壞、優(yōu)劣評價學生的。因此多元評價往往更能夠促進學生的體育技能的提高，多元評價的背景下對學生的體能訓練的要求提出，也更容易得到學生的積極響應。具體的可以從以下三個方面來理解：

其一，多元評價指向學生的訓練過程。體育訓練與文化學科的學習不同，體能的訓練，技能的形成，都是實實在在的訓練的結果，靠嘴皮子描述是沒有用的，說得再好跑的速度不夠就等于零。因此，教師的評價必須指向學生的訓練過程，要通過評價去激發(fā)學生的訓練動力，去讓學生形成對體育學習的正確認識。

其二，多元評價指向學生的內在需要。初中學生在體育學習中是存在內驅力的，但在機械任務的影響之下，這種內驅力容易被忽視，也容易被弱化，因而學生的內在需要就不容易得到滿足。比如說在“跑”的教學中，學生是很想跑快的，可是如果教師的評價老是停留在“你怎么跑不快”的思維水平上，那學生就永遠不可能真的愿意去跑，也很難真正跑得快。

其三，多元評價指向學生的體育與健康。當“體育”變成“體育與健康”的時候，體育教學的內涵就拓展到一個新的境界，初中學生處于人生成長的重要階段，心理健康是其中的重要組成部分，體育教學在其中有著重要作用。如果能從健康促進的角度予以評價，則體育教學就有了新的內涵。

從以上三點分析來看，多元評價不僅是指向體育學習本身的，還是指向學生的學習品質的，通過評價來讓學生在體育學習中學會學習，是體育多元評價的重要目的。

二、基于多元評價體育教學案例分析

具體到初中體育教學實踐中，多元評價應當怎樣進行呢？筆者這里通過幾個例子來說明一下。

示例一：一次跑的教學觀摩中，教師讓一位學生做跑的動作的示范，該生示范非常到位，示范完畢之后，教師給出的評價是：“這個學生的演示非常到位，大家鼓掌表示感謝！同學們看懂了嗎？跑的動作要領就要跟他一樣！”然后學生鼓掌，課堂氣氛達到一個小。在后面的評課過程中，不少同行也認為這個評價非常具有激勵性，是一次成功的評價。但在筆者看來，這樣的評價顯然過于膚淺：首先，教師的評價過于籠統(tǒng)，“非常到位”這樣的評價不具有明確性，學生聽起來根本不知道具體指哪些地方到位；至少問學生懂了嗎？估計沒有學生說不懂的，畢竟是公開課，知道要配合教師；而“跑的動作要跟他一樣”這樣的評價，更是不合體育教學的規(guī)則，因為學生在體育學習中，對于像跑這樣的動作要領的掌握，往往都是在對動作的細化當中完成的，是在具體的要求下形成的，因此針對動作技能的評價，一定要準確化、精細化。

示例二：在一次筆者開設的觀摩課上，也是教學生短跑的起跑。課堂上有兩個學生表現出同樣的不足：搶跑！當兩個學生在公開課上表現出同樣的缺點時，一般教師可能會暗地里責怪這些孩子，可是筆者卻看出了這兩個孩子出錯的原因。于是給予他們分別的指導：一是讓其中一個學生不要緊張，按照剛剛教的節(jié)奏跑就行；二是對另外一個學生強調預備跑的時候，身體重心要控制好，尤其是在“各就位”命令發(fā)出之后，身體不要過于前傾。這兩個指導都是分別進行的，觀摩的教師只看到筆者在與學生交流，但具體交流的內容卻不知道，用后來交流的話說，只看到筆者“拍了拍學生的肩膀”，然后這兩個學生搶跑的現象就沒有了。在交流的時候，筆者也提到這個問題，并闡述了筆者的思路：第一個孩子是由于心理原因，導致他對發(fā)令員的命令過于敏感，而第二個孩子是因為純粹的跑的技術的問題而出錯。在筆者觀察了兩個孩子兩次出錯之后判斷了原因，并分別進行了指導。而事實也證實，筆者這樣的面對面的評價是有效的。

三、多元評價是指向學生成長的評價

評價本身只具有促進學生成L的意義，這是筆者研究多元評價形成的一個重要認識。之所以堅持多元評價，實際上也是因為看到學生在體育課堂上所表現出來的學習狀態(tài)并不完全相同，有時候甚至會出現相同現象背后存在著不同的原因的情形（如上面例子中的情形），這個時候就需要教師針對具體問題進行具體分析，然后給予評價。

教學中常常講究“因材施教”，實際上在筆者看來，“因材施評”也很重要，且在評價的過程中要堅持多元性，才能滿足不同學生個體的真正的成長需要，這是體育教師尤其要注意的地方。

【參考文獻】

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一、中小學教師從事研究的特征

（一）研究問題的日常實踐性

理查德?普林格曾講過，“當我談到教師是研究人員的時候，我并沒有把他們同那些用控制組和實驗組進行復雜實驗，并且用各種技術手段來驗證和測量成果的人相比，而只是想到他們是那種認真地使實踐理論化或者是能夠系統(tǒng)而嚴格考慮本人所從事的工作的人?！?/p>

研究問題的實踐性是中小學教師研究的最為重要和明顯的特征。

首先，中小學教師的研究是源于實踐的研究，即他們的研究問題來源于教育教學實踐。這從教師研究的選題中可以看出。教師的研究選題多來自于他們的課堂和教學實踐,研究較多的問題包括：（1）學生問題。如“低段學生數學讀寫習慣的培養(yǎng)”“如何讓小學四年級學生學會接納他人”“心理偏差學生如何教育”等研究問題。教師從自己的教育對象身上發(fā)現自己的研究問題；（2）教材問題。如“教材主題圖處理方式研究”“小學體育教學中小場地、大班額的教材處理策略研究”等，就是教師從自己使用的教材中發(fā)現的研究問題；（3）課堂教學問題。如“小學語文教學中插圖利用策略研究”“高段英語課游戲實效性研究”“小學中年級數學課堂教學中促進學生參與的策略研究”“小學高年級語文仿寫訓練教學策略的研究”“讀寫結合的初中英語課堂教學模式研究”等，就是教師從自己的課堂教學中發(fā)現的研究問題。課堂教學可以說是一線教師最為關注的一個研究領域，教師對課堂教學問題的研究集中體現為對教學策略、教學模式、教學方法等的研究，這也反映了一線教師希望通過研究提高自身課堂教學有效性的研究目的。（4）班級管理與學校管理問題。如“新接班級中教師與家長的磨合研究”“校園網與校園文化關系的研究”等研究課題，就是教師從班級管理和學校管理的實踐中尋找的研究課題。

從以上研究選題可以看到，一線教師的研究問題就來源于自己的教學實踐，研究緊貼自己所教的學科，緊貼課堂教學。教師的研究其實是教師關注和反思自己日常教學實踐的結果。有研究發(fā)現，在小學教師全部公開發(fā)表的文章中有關學科教學的文章大約占到了總數的一半；在所有的文章中，有將近62.9%的文章是對自身教學實踐的反思和總結。這再一次說明，中小學教師的研究是源于實踐的研究。

其次，一線教師的研究目的是改進自身的教育教學實踐。中小學教師是以教學為業(yè)的，他們的研究是“為了實踐而研究實踐”。因此，中小學教師的研究既著眼于實踐又著手于實踐。中小學教師從事研究的目的就是為了改進自身的教育教學實踐，他們希望通過研究解決教學中的問題與困惑，提高課堂教學的有效性。

最后，中小學教師從事研究的過程是貫穿于整個教育教學實踐的。對于中小學教師而言，研究的過程就貫穿于課堂教學實踐過程中。教學和研究融為一體，難以分割。他們從實踐中發(fā)現自己的研究問題，通過實踐進行研究，并在實踐中檢驗研究成果。總之，教師研究是來自于實踐、為了實踐和通過實踐進行的研究。研究更多的體現為教師的日常工作態(tài)度。

例如，“情境教育”的創(chuàng)立者李吉林老師，她就是在自己的教學實踐中不斷探索和思考，在教學中進行研究，邊研究邊教學，在日常教學生活中不斷研究和探索，逐漸搭建了一條“實踐――認識――再實踐――再認識”的循環(huán)往復、不斷上升的教學―研究之路，最終提出了影響深遠的“情景教學”理論。

綜上，中小學教師的研究是來源于日常教學實踐的研究。中小學教師所從事的研究并不是在實踐之外另起爐灶，而是將教學活動與研究活動融為一體，在教學過程中實施研究，并在教學中不斷檢驗和修正自己的研究。最終達到提升課堂教學水平的目的。研究不是獨立于教師教學之外的任務，而是教師的日常工作方式和態(tài)度。

（二）研究表達的敘事性

通過上面的敘述我們可以看到，與教育理論研究者的研究相比，中小學教師的研究更多的是一種帶有“草根性”特點的、自下而上的研究。首先，從事研究的是來自最基層的從事具體、瑣碎的教學工作的教師；其次，教師們的研究往往是基于課堂現場的研究，他們的研究著眼于課堂教學中的具體問題；最后，與專門教育理論研究者的“書齋式”“實驗室式”的研究方法不同，中小學教師往往通過課堂觀察的方法直接進行研究，從觀察中發(fā)現問題、探尋原因并思考解決策略。

此外，對于一線教師而言，他們很難進入那些描述和界定他們教育教學實踐的理論語言體系，他們往往是能承受專門教育研究者的理論話語的界定。而敘事性則使他們能夠以自己的話語體系參與到教育研究中，并根據自己的經驗和感受對研究結果進行表述。

所以，教師研究的“草根性”、自下而上的特點和教師本身的話語體系決定了中小學教師研究成果的表達帶有敘事性的特點。

教師研究成果的表達方式主要有教育敘事、教育案例、教育日志、教育課例、課題論文等。不論教師研究最終采用何種表達方式，其中都包含有大量的課堂故事、教學案例等。通過敘事，教師呈現出了真實具體的教學情景，活靈活現地描繪出了教師的日常教學生活，以及在這個過程中教師所面臨的困惑、問題以及對問題的思考和解決問題的嘗試。可以說正是通過這種敘事的表達方式，教師向讀者呈現了一個鮮活的教育世界，也呈現出了教師個人的研究、成長的軌跡，表達出了教師在這個過程中的真情實感。如“小學語文低段練習改革與創(chuàng)新作業(yè)設計研究”以《好作業(yè)就這樣多起來》的研究故事來呈現。通過講述研究故事，這位教師呈現了語文教學中有普遍性和代表性的作業(yè)設計問題，向讀者展現了整個研究過程中作者對作業(yè)布置合理性的反思，體現了作者對研究問題的深入思考和解決問題的大膽嘗試。同時，也生動表現了作者（也就是研究者）在這個過程中所經歷的困惑及其思考。這也引起了廣大一線教師的思考和共鳴。

這種敘事性的表達方式，一方面有利于樹立教師們的研究信心，拉近研究與實踐的距離，破除教師中的“研究神秘論”和“研究無用論”觀點。另一方面，也有利于這些研究成果在廣大的一線教師中進行推廣。因為敘事性的表達方式更接近教師們的日常生活實踐，其中有很多他們熟悉的，甚至就是發(fā)生在他們自己課堂上的教學故事，因此更能在中小學教師中引起思考和共鳴。

二、中小學教師從事研究要注意的問題――研究成果的思想化

雖然中小學教師研究成果的表達帶有敘事性的特點，但是這并不是說中小學教師研究不需要理論思想的指導，也不是說中小學教師的研究可以停留在單純敘述案例、故事或經驗的層面上。相反，中小學教師的研究成果必須有理論的支撐和引導，必須是思想化的，只有這樣才能夠體現研究的價值，才能使教師的研究生命長青。

教師通過敘事傾吐他們在課堂中的想法和行動，這就是教師的經驗。教師的經驗往往是獨特的和個人化的，正是這些課堂經驗蘊含著巨大的力量和潛在的意義。教育中“真正的核心問題是教師的實踐本身，教師通過實踐形成的是一種解決問題的智慧，它是與每個具體情境相連的，它必須考慮到在實踐中的各種復雜性，它依賴于隨時生成的各種判斷和決定，它根據各種不確定的因素而發(fā)生改變，它關注各種特定事件，它隨時會在過程中因需要而改變其原定的目標?！?/p>

但是，如果教師的這些實踐經驗僅僅局限于敘述故事的層面，那么經驗就僅是簡單的積累而已，不能實現經驗的重構，也就不能起到促進教師能力提升的作用。久而久之，這些經驗就成為教師習以為常的思維，不再被重視了。所以，中小學教師的研究還得形成思想化的成果。那么，怎樣才能使教師的經驗思想化呢？

曾有學者提出了教師成長的公式：經驗+反思=成長。沒有反思的教育經驗是狹隘的教育經驗。我們從這些經驗中學到的東西無論是在數量上還是質量上都是有限的，教師的發(fā)展空間也是有限的。同樣，這種經驗也只局限于經驗提出者自身的教育教學實踐，不能在更大的時間和空間范圍內影響到更多教師的教育教學實踐。只有通過不斷的反思，才能突破這種局限性，實現教育經驗的重構和提升。通過反思，教師可以將教育教學實踐與教育研究結合起來，實現教育教學實踐和教育經驗與教育理論、教育思想的嫁接、融合，從而產生和發(fā)展屬于自己的教學理論和教學思想。

例如，我國著名語文教育家于漪老師。她之所以能夠成為影響深遠的教育家，就是因為她能夠從自己50年豐富的語文教育教學實踐中提煉出富有個性的語文教育理論。自20世紀60年代開始，于漪老師就對自己在語文教學實踐中摸索出來的經驗進行反思、加工和提煉。通過寫教后記，她“不斷地記錄下教學實踐中的種種情況，積累資料，提煉上升到理論，再放到教學實踐中去檢驗，正確的，堅持，錯誤的，修正”。通過撰寫文章和專著，她將自己的經驗和理論分享給更多的教師同行，為更多人的教學提供幫助和指導。再如李吉林老師，她也同樣從自身的日常教學出發(fā)，不斷對自己的教學經驗進行積累和反思，并加以梳理、歸類和總結，實現了隱性知識的顯性化，最終形成了屬于自己的教育理論，提出了情景教學、情景教育、情景課程三部曲。

我們期望能夠有更多的像于漪老師、李吉林老師這樣的教育家型教師。但是，怎樣才能成為教育家型的教師呢？就是要善于對自己豐富的教育教學經驗進行抽象概括，而不僅僅是停留在“感覺的層面”。只有像于漪、李吉林兩位老師這樣不斷對感覺或經驗進行反思、沉淀、澄清，才能增加教育思想的“理智深度”，最終構建出更具有思想性的教育理論。

培根說，科學認知論者應該像蜜蜂一樣，把采集來的花粉進行消化和加工，釀造成蜜漿。我們的中小學教師也應該成為這樣的“蜜蜂”，不僅要廣采博取各種“花粉”，還應該自我“生成”豐富而新鮮的“花粉”，再釀之為蜜。這個“消化和加工”的過程就是艱難跋涉又充滿樂趣的思想旅程！