導語：如何才能寫好一篇邏輯學的意義，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

 

邏輯是研究推理的科學,分為形式邏輯和辨證邏輯。數(shù)理邏輯學開始于用數(shù)學方法對形式邏輯中推理規(guī)律的研究,后來進一步發(fā)展到對數(shù)學中基礎性問題及邏輯性問題的研究。現(xiàn)在數(shù)理邏輯是用數(shù)學方法研究形式邏輯的一門科學,也就是用數(shù)學方法研究推理的科學。所謂數(shù)學方法[1],主要是指引進一套符號體系的方法,因此數(shù)理邏輯又叫符號邏輯。現(xiàn)代數(shù)理邏輯主要有四大分支:證明論、模型論、遞歸論和公理集合論,其中命題演算和謂詞演算(即一般的所謂古典數(shù)理邏輯)是各個分支的共同基礎。

 

命題是形式邏輯中的基本術語,也是數(shù)學中最基本的元素。一個命題是一個或真或假而不能兩者都是的斷言,也就是說,命題是一個非真即假的陳述句。由此我們可以看出一個命題具有兩種可能的取值:如果命題是真,我們說它的真值為真,通常用T(True)表示;反之,用F(False)表示真值為假的命題。在計算機語言中則是分別用1和0來表示一個命題真值的真假。像這樣只有兩種取值的命題邏輯稱為二值邏輯。命題的真值與所討論問題的范圍有關,不能一概而論的說某個命題一定是真或一定是假。在所有斷言中有叫悖論的斷言值得一提。

 

數(shù)學命題包括簡單命題(亦稱原子命題,)和復合命題。前者是只用一種判斷性謂語動詞敘述某事物的屬性、發(fā)展趨勢、變化方式等狀態(tài)的語句或數(shù)學表達式。把一個或幾個簡單命題用聯(lián)結詞(與、或、非等)聯(lián)結所構的新的命題,就是復合命題?；镜倪壿嬄?lián)結詞有:⑴表示“非P”含義的否定詞 ;⑵有“與”、“并且”含義的合取詞∧;⑶表達“或者”、“也許…也許…”含義的析取詞∨;⑷表達“如果…那么…”因果關系含義的蘊涵詞。所有的命題被翻譯成復合命題后,根據(jù)真值表來判斷命題真值的真或假。

 

數(shù)理邏輯學在數(shù)學理論研究中也有到很多的應用,并不只是單單在離散數(shù)學中或普通命

 

題演算中顯示其作用。邏輯演算理論是一種有效的工具,如果熟練地掌握了邏輯演算的方法和技巧,就為進一步了解和掌握諸如歸結原理、邏輯程序設計和定理自動證明等奠定了基礎。

 

尤其是前面提到的數(shù)理邏輯的四個分支,都是現(xiàn)在數(shù)學理論研究的重要工具。比方說,遞歸論應用于數(shù)學中不少判定問題的解決(著名的如群論字問題的否定解決,Hilbert第十問題的否定解決);模型論應用與不少代數(shù)及分析數(shù)學問題的證明;公理集合論應用于不少數(shù)學問題獨立性的證明。

 

數(shù)理邏輯學的任務在于探討如何為整個數(shù)學建立嚴格的邏輯基礎,其特點在于使用形式

 

化的方法包括公理化的方法,因而比較抽象和艱深,這種抽象化的方法除了在建立數(shù)學的基礎方面已經(jīng)取得很大成功而外,還在計算機科學上有重要的應用。人工智能又稱機器智能,是計算機科學中一門新興的邊緣學科,它采用人工技術和方法,研制智能機器或者智能系統(tǒng)以模仿、延伸和擴展人的智能,實現(xiàn)智能行為、賦予機器模擬人處理問題的能力。

 

自17世紀德國數(shù)學家和哲學家Leibniz開創(chuàng)數(shù)理邏輯這門學科,至今,由于它采用數(shù)學符號化的方法,給出推理規(guī)則,建立推理體系,進而討論推理體系的一致性、可靠性和完備性,在現(xiàn)代的數(shù)學和計算機科學以及在自然科學和社會科學的一些研究中,數(shù)理邏輯都有著廣泛的應用。而在現(xiàn)在的大學教育中數(shù)理邏輯卻沒有得到其應有的重視,忽略了這門學科不僅提供了一種新的數(shù)學命題的論證途徑,更重要的是在培養(yǎng)科學、嚴謹?shù)乃季S能力方面更有其獨到之處。在很多代數(shù)、集合論方面通常只給出了某些定理,但定理的證明運用本方向的知識卻沒法得到證明,只有依據(jù)了數(shù)理邏輯學方面的知識才得到理論上的支持,從而肯定其定理的正確性。

篇2

關鍵詞:博弈論;語義學;邏輯哲學

賈可·辛提卡是當代著名的邏輯學家，他將博弈論與語義學直接結合起來，創(chuàng)建了博弈論語義學。辛提卡用博弈論的方法來處理命題，就是要確定命題的值，即命題的真或假。同經(jīng)典邏輯一致，辛提卡預設了命題是二值的。辛提卡首先給出一個定義域D，任何名稱都可以在這個集合中找到所指。博弈論語義學的核心是將量詞短語看成專名，將句子看成語句函項，然后在給定的定義域D中選擇相應的個體將句子中的量詞短語替換，從而達到消除量詞，找到原子句的目的。在方法上，辛提卡選擇了博弈論，他將人們對句子的理解過程比喻為一個兩人博弈，兩個參與人分別為“我”和“自然”，每個回合必定要分出勝負，不容平局，那么對于一個句子S，根據(jù)規(guī)則，博弈雙方輪流將S約化為S’、S’’，等等，直至最后使得約化的句子不再包含變量和連接詞，即原子句，此時雙方就可一決輸贏。如果這個原子句為真，則我取勝，自然失敗;如果這個原子句為假，則自然取勝，我失敗。運用博弈論語義學，我們能夠從大量的語言信息中得到最基本、最簡化的語句，從而能夠輕松地判定這些語言信息的真假。理解這一理論的關鍵是理解定義域D、原子句、博弈等概念。辛提卡的博弈論語義學可以說是維特根斯坦前后期哲學的綜合:“語言博弈”概念源于維特根斯坦后期哲學中的語言游戲說，而它的理論核心則是維特根斯坦前期哲學——圖象論。

一“圖象論”與命題真值

維特根斯坦是學界倍受關注的大師，其前后期思想的迥異恰當?shù)卦忈屃怂恼軐W主題:“哲學不是一種學說，而是一種活動。”①有趣的是，辛提卡博弈論語義學所強調的也是動態(tài)的理解命題，這與維特根斯坦哲學在本質上殊途同歸。

維特根斯坦哲學的主要貢獻之一就在于提出了著名的“圖象論”。維特根斯坦前期哲學和后期哲學的目的都在于通過研究語言的結構和界限來理解思想的結構和界限。維特根斯坦工作的基點，就是回到邏輯的出發(fā)點，即考慮命題的性質。這樣，真的界限就構成了語言的界限，維特根斯坦所考慮的就是關于事實的話語?！叭私o自己造出事實的圖象”②。維特根斯坦指出:命題是實在的圖象，“圖象是實在的一幅模型”③。“圖象是一種事實”④。“圖象所表現(xiàn)者即是其意義”⑤。“圖象的真假在于其意義與實在的符合與否”⑥。維特根斯坦認為，圖象與它所圖示的事實之間的關系包括兩個方面:一是這種關系“由圖象元素與物項的配合而成”⑦，這種關系本身也是一種圖象;二是“凡圖象，不論只有什么型式但要能表象實在———對或錯———所必須與實在共有的東西，即是邏輯型式，亦即實在的型式?！雹嗨?，“每個圖象亦是一邏輯圖象”⑨。“對象是簡單的”⑩?！皩ο髽嫵墒澜绲谋倔w。因此不能是復合的?！?/p>

一切復合物必然可分解到不可再分的部分，這就是絕對簡單的對象，那么，這種絕對簡單的對象是什么?很顯然，維特根斯坦這一思想的形成深受羅素和弗雷格的影響。羅素對客體進行了區(qū)分，一類是親知的客體，一類是描述的客體，通過“親知還原”，描述的客體可以轉化為親知的客體，維特根斯坦對羅素的客體進行了擴展，認為屬性和關系也是一種客體。語言中的一個名稱來表示一個簡單的客體，通過這些客體的結合方式，指稱客體的名稱可以相互組合成句子。對于簡單的客體，我們無法定義它們是什么，我們僅僅能夠指示它們，這樣，我們也就無法言說這些客體是存在的，因為定義一個客體就是意謂著被定義項的存在。維特根斯坦的絕對簡單的對象實質上是羅素親知客體的變體，是經(jīng)驗的客體。圖象論的主旨是說明圖象如何具有命題的內(nèi)容，圖象可以看成一個句子，一個句子也可以看成圖象，這對于解釋最簡單句子的合理性是顯而易見的，那么如何處理復雜的句子呢?

維特根斯坦最開始的設想是用合取和析取處理一切復雜句子，這也是辛提卡采取斯科倫前束式處理量詞句的直接思想來源，但是維特根斯坦后來采取了另一個思路，代之以集成的圖象法，“凡對于復合體的陳述，都可解析成對于其成分的陳述，解析成一些把復合體完全摹狀了的命題。”即一個復雜的表達式的真值取決于組成它的表達式的真值，即命題就是基本命題的真值涵項，這樣，維特根斯坦就完成了語言的運作方式。維特根斯坦的這一思想源于羅素和弗雷格的啟發(fā)，羅素和弗雷格兩人都認為命題才是最基本的意義單位，主張將命題形式化，即用數(shù)學中的函數(shù)表示命題。維特根斯坦對這一思想的運用是水到渠成的。維特根斯坦認為，“命題是原初命題的真值函量”?！霸趺}是命題的真值函目”。換句話說，“一切命題都是對原初命題做真值運算的結果”?！懊}就是從一切原初命題的總和(自然也從其確是一切原初命題的總和)而得出的一切。所以，從某種意義可以說，一切命題都是原初命題的總括?！?/p>

命題與世界的圖象論包含了兩層含義:一是圖象的元素與事物之間具有對應關系;二是圖象與事實之間具有相同的邏輯形式。由此，在維特根斯坦看來，“圖象是實在的一幅模型”，“圖象是一事實”，“圖象所表現(xiàn)者即是其意義”。

正是因為命題具有相同的結構，才使得我們可以將其形式化，并且可以進行變項替換。那么，圖象如何與世界相聯(lián)系?在維特根斯坦早期哲學中，這種關系由名稱—客體的關系來決定，但是名稱如何與客體相聯(lián)系?與其說維特根斯坦后期哲學是對前期哲學的反叛，不如說是進一步的深入，在維特根斯坦的語言游戲說中，名稱與客體的關系被受一定規(guī)則支配的人類活動所確定。在完成這個思想轉變之后，維特根斯坦不需要圖象論了，取而代之的是語言這種被規(guī)則所支配的特征。

辛提卡的博弈論語義學是將博弈的方法引入命題分析，他的研究涉及兩個問題，第一個問題就是命題的構成和命題的真假，第二個問題就是如何確定命題的真假。第二個是維特根斯坦后期哲學討論的一個主要問題，其前期哲學為解決辛提卡的第一個問題提供了思想元素。命題是由概念構成的，而博弈語義學中的概念則直接對應維特根斯坦意義上的存在。值得注意的是，維特根斯坦的存在是與事實相對應的存在，是以現(xiàn)實世界為界限的，所以辛提卡用他的可能世界改造了維特根斯坦的客體。在辛提卡看來，很多情況下，人們的語言交流所涉及的客體多是描述的客體，這些描述的客體有些能轉換為親知客體，有些不能，如“結構為H3O的水”，但是人們在日常的交流中又會涉及這些概念，自然在定義域D中也就應該包含這些元素，可以看出，辛提卡的客體是對維特根斯坦客體的擴展。辛提卡的客體分為存在的和可能存在的兩類，即在現(xiàn)實世界中存在和在可能世界中存在。而且很明顯的是，辛提卡的存在概念不是語義學層面上的，而是語用學層面上的語義，這在博弈論語義學的操作性中得以體現(xiàn)。在辛提卡的博弈論語義學中，定義域D中的個體必須能與可能世界中的對象一一對應，脫離了這種對應關系，我們就不可能知道自己在言說何物，更不用說判定言說語句的真假。正如DanaScott所指出的那樣，語義確定一個實現(xiàn)不是必需的，它應該為證實一個實現(xiàn)是正確的提供標準。

在確定了命題的構成之后，需要解決的問題是命題真假的標準是什么。辛提卡認為，命題是有意義的，命題的意義就是命題的真假值。博弈論語義學的處理方法是找到一個體用概念的名稱代入量詞所約束的變元，即參與人“我”在定義域D中找到相關的個體以證實語句，而參與人“自然”則企圖找到范例來證偽語句。那么，如何才是找到相關的個體呢?或者說，怎樣才知道代入個體后的語句為真?如前所述，辛提卡在擴展了維特根斯坦概念的基礎上明確了命題的構成問題，相應的，辛提卡的命題范圍較之維特根斯坦就寬泛的很多。辛提卡將博弈論語義學稱為“尋找并找到的”邏輯，尋找并找到了什么?就是找到一個適當個體代入后的原子句所反映出來的圖象與現(xiàn)實世界相符合。這不僅直觀，而且符合人們的日常交流。可見，在確定命題真假的標準上，辛提卡與維特根斯坦是一致的，就是采用圖象論的符合標準。辛提卡自己也曾明確指出，“博弈語義學不排斥圖示的(同形的)關系理論，圖示的(同形的)關系理論在原子句和現(xiàn)實之間建立了聯(lián)系?！睆倪@句話我們可以看出，要確定命題的真值，只要將命題與圖象做個比較就可以了。用辛提卡的話說就是，“名稱-客體關系曾經(jīng)被建立，僅僅需要一件事，這件事就是將原子句和現(xiàn)實相比較?！?/p>

辛提卡指出:“維特根斯坦的圖像理論和邏輯語義學之間的相似性和非相似性更有趣。最重要的大范圍相似性之一，就是在兩個理論中，語言的基本元素和現(xiàn)實的特定方面之間的代表關系，用任何的方式都不能進一步的分析?！绷_素指出，事實是意指那種使一個命題真或假的事物。而一個命題的本質就在于:它可以兩種方式，即以人們所謂的真的方式或假的方式對應于一個事實。最基本的事實是原子事實，與原子事實相對應的是原子命題，它肯定某物具有某種性質或某些事物具有某種關系。原子命題的真假取決于它是否與原子事實相符合。在原子命題的基礎上，借助邏輯聯(lián)結詞就構成了分子命題。分子命題的真假取決于組成它的原子命題的真假，是原子命題的真值函項。在分子命題的基礎上，借助邏輯量詞可以構成更高一級的概括命題。其真假最終也取決于原子命題的真假。維特根斯坦繼承了這一思想，認為任何復雜命題經(jīng)過分析都可以還原為最基本的原子命題。辛提卡由此得出結論:“一個指示性句子的表達在通常的本質上不是這些語言博弈的一個回合，在這些語言博弈中，給出了幾個構成成分的詞語，并且因此給出了整個句子的內(nèi)涵?！痹谛撂峥ǖ牟┺恼撜Z義學中，我們根據(jù)可能世界理論可以確定定義域D，根據(jù)維特根斯坦的圖象論可以處理命題，并且將命題的具體處理方法轉化為真值函項的求解，那么，接下來要考慮的是，我們究竟應該如何為真值函項求解，并且這個方法是否可以形式化。遵循維特根斯坦的哲學思路，辛提卡找到了博弈論。

二“語言游戲說”與語義博弈

維特根斯坦的“語言游戲”說中的所謂“語言游戲”，實際上是把游戲當成是運用語言的比喻，即強調語言的使用，他指出:“我將把由語言和行動(指與語言交織在一起的那些行動)所組成的整體叫做‘語言游戲’”。維特根斯坦認為，語詞的意義在于使用，運用語言是一種活動，我們使用的語詞在不同的場合會有不同的意義，必須根據(jù)具體的使用環(huán)境才能確定語詞的意義，試圖通過孤立的邏輯分析來揭示語詞的意義，結果只能誤入歧途。維特根斯坦對語言的這種處理方法，實質上是從具體的語境動態(tài)地觀察語詞的用法，我們不能孤立地去問“什么是意義”這一類的問題，而應該說“什么是意義的解釋”。弄清一個語詞代表什么之前，必須首先掌握包括這個語詞在內(nèi)的那種語言游戲，一個詞語的意義也就是它在語言游戲中的實際用法。維特根斯坦對于語言及其意義問題的思考，得益于一場足球比賽的啟發(fā)，同時，相較于足球比賽，語言游戲也存在規(guī)則，在維特根斯坦看來，遵守規(guī)則是語言游戲的靈魂，也是一切人類行為的必要條件。維特根斯坦用了很多篇幅討論規(guī)范和遵守規(guī)則?！白袷匾?guī)則，做報告，下命令，下棋都是習慣(習俗，制度)。

“遵循規(guī)則類似于服從命令。人們是被訓練這樣做的;人們是以特定的方式對命令做出反應的。人類共同的行為方式乃是我們據(jù)以解釋陌生語言的參考系?！笨梢?，規(guī)則和遵循規(guī)則是人們在實踐和交往中形成的相對穩(wěn)定的行為準則和行為模式。這種語言游戲所遵循的規(guī)則究竟是什么?是否就是邏輯必然性?“維特根斯坦最終在他的認識論斗爭中失敗了”。

其實只要留意維特根斯坦前期哲學，我們不難發(fā)現(xiàn)維特根斯坦在處理這個問題上的缺陷，維特根斯坦指出:“我的根本思想是‘邏輯常量’不代表任何東西。事實的邏輯不可能為任何東西所代表?！薄皼]有‘邏輯的對象’、‘邏輯常量’(照弗雷格與羅素的意義)，于此便顯然可見?！彪m然維特根斯坦不承認邏輯常項的存在，但是認為客體具有邏輯形式，這種形式使得客體能夠聚攏。

辛提卡認為維特根斯坦的語言游戲受到博弈論的影響?！坝螒蚋拍畹闹饕梅ㄈ绱硕嗟胤窒砹讼耨T·諾意曼(vonNeumann)和約翰·納什(JohnNash)那些數(shù)學家構建一個詳細的游戲的一般理論的結構，那個理論旨在幫助科學家與哲學家理解有趣的問題的范圍。它們甚至包括了真理與意義的問題(以及其他的語言—世界關系)以供討論，維特根斯坦從中提出了他的語言游戲觀念。”

與維特根斯坦相同，辛提卡在確立了命題和世界的圖示關系之后，需要研究的就是這種關系是如何建立的，“處于這些描述關系之間的關系是什么?”在辛提卡看來，單純的圖像論已經(jīng)不能解釋這個問題了，圖像論的任務是描述關系，那么對關系的關系的刻畫，則需要另一個理論。辛提卡指出:比起那些為解釋語言與現(xiàn)實結合所需要的思想，維特根斯坦經(jīng)常包含更多的語言博弈思想?！盀榱死斫?一個給定的一階邏輯語句)F，我們顯然沒有足夠的時間和記憶空間，事實上，我們對一階語句的理解必須建立在對語句和世界的有限的逐步比較之上，而不是(潛在的)F的圖像本質?！薄坝袝r語言博弈能夠明顯的被發(fā)現(xiàn)用于提供詞語和它所刻畫之間的關聯(lián)”。

這里我想指出的是，或許我們用圖像論處理語句理解的時候已經(jīng)不足道了，但更為恰當。辛提卡認為自己受到“維特根斯坦有關思想的啟發(fā)，強調受規(guī)則支配的人類活動，亦即尋求和發(fā)現(xiàn)語言游戲的重要性?！钡牵撂峥ā氨染S特根斯坦走得遠得多，因為后者的思想是輪廓性的且不系統(tǒng)?！薄霸谖覜]有有效的方式找到我的下一步該如何行動時，我怎么可能在實踐中采取一個策略?”

這里有幾種選擇。也許有人會像在非確定性證據(jù)系統(tǒng)內(nèi)所做的那樣提出某種思路，但是辛提卡建議把我的策略限制在遞歸中。這種限制的方法是非常精致的，它注意到了維特根斯坦對語言游戲中實際可游戲性的思考。辛提卡堅持認為語言目標導向語言本質，這可以幫助我們重新認識處于維特根斯坦形式化時期的游戲概念的意義。當時，維特根斯坦使用“游戲”來指稱目標導向的活動，諸如證實或者證偽的活動。辛提卡延用了這一思想，他說:維特根斯坦的“用法”概念強調的是一種活動，是一種構成一個詞的自然環(huán)境并使該語詞從中獲得其意義的活動。

篇3

[論文關鍵詞]勃克斯 因果陳述邏輯 哲學性 因果蘊涵

一、勃克斯及其因果陳述邏輯

“因果陳述邏輯”這一概念是由美國當代哲學家、計算機科學家阿瑟·勃克斯(Arthur Walter Burks)首創(chuàng)的。勃克斯對科學哲學和歸納邏輯研究有著較大的貢獻,他提出了自己的歸納概率理論,建構了因果陳述邏輯系統(tǒng),成為歸納邏輯研究的獨樹一幟的理論。

勃克斯最具有代表性的重要理論成果是1977年出版的闡述其因果陳述公理系統(tǒng)的專著《機遇、因果和推理》。關于因果陳述邏輯(The Logic of Causal Statements)的理論與方法,勃克斯在這部著作中進行了詳盡地說明。他在引申并深化劉易斯關于嚴格蘊涵與模態(tài)邏輯思想的基礎上,將其應用到因果性模態(tài)問題之中,并將模態(tài)形式分為兩大類:邏輯模態(tài)與因果模態(tài)。四個邏輯模態(tài)符號分別為:邏輯必然“”、邏輯可能“”、邏輯蘊涵“”、邏輯等值“?圮”。與此相對應,他創(chuàng)新性地提出了四個因果模態(tài)符號,分別為:因果必然“c”、因果可能“c”、因果蘊涵“c”、因果等值“?圮c”。與邏輯模態(tài)符號成立的形態(tài)——邏輯可能世界相類似,勃克斯提出了“因果可能世界”。因果可能世界的提出,不僅標志著一種新的模態(tài)形式的誕生,也為我們研究因果問題及其相關理論提供了一個新的思路。

因果陳述邏輯的公理系統(tǒng)繼承了經(jīng)典邏輯的核心內(nèi)容。它由一個非模態(tài)性的一階邏輯演算(或者不包含等詞的一階函數(shù)演算)加上一組關于邏輯形態(tài)的模態(tài)詞(“必然”、“可能”)以及一組關于因果形態(tài)的模態(tài)詞(“因果必然”、“因果可能”)的演算而構成。因果陳述邏輯的公理系統(tǒng)主要由語法、公理、證明和定理組成。在該形式系統(tǒng)的語法中,勃克斯分別對因果可能、因果蘊涵等重要的邏輯概念進行了定義。比如,因果可能的定義:c?椎=df ~c~?椎,因果蘊涵的定義:?椎c?追=df c(?椎?勱?追)。關于因果陳述邏輯系統(tǒng)的公理,勃克斯將它們分為三類,即真值函項公理、量詞公理和模態(tài)公理。由于在該系統(tǒng)中判定真值函項公理和量詞公理的方法與步驟和經(jīng)典邏輯一致,故此不贅述。因果陳述邏輯與模態(tài)邏輯密切相關,如果說經(jīng)典邏輯是這一形式系統(tǒng)的框架,那么模態(tài)邏輯便是該理論系統(tǒng)的精髓和亮點,二者缺一不可。而因果陳述邏輯的模態(tài)性以及模態(tài)算子的本質特征也恰恰是通過模態(tài)公理體現(xiàn)出來的。比如,模態(tài)公理?椎?勱c?椎(邏輯必然蘊涵因果必然)和c?椎?勱?椎(因果必然蘊涵實然)。我們看到,這兩個公理是按照模態(tài)的強弱來排序的,前者表示邏輯必然性強于因果必然性,后者表示因果必然性強于實然性。二者是“必然性是分等級的”這一哲學指導思想在因果陳述邏輯中的具體體現(xiàn)。在語法和公理的基礎上,勃克斯對證明和定理進行了定義。從表面上看,證明和定理的內(nèi)容無非是對經(jīng)典數(shù)理邏輯中一些概念的簡單重復。但是,值得注意的是,勃克斯的創(chuàng)新之處就在于他將這套理論搬到了帶有因果必然算子(c)的因果陳述邏輯的系統(tǒng)中,并且十分適用,用勃克斯本人的話說,“一個演繹論證的普遍概念在我們的形式語言(因果陳述邏輯)中根據(jù)有前提的證明而得到了模擬”。

二、因果陳述邏輯的哲學意蘊

(一)因果陳述邏輯的哲學基礎

任何一個邏輯系統(tǒng)或者邏輯理論都必須包含蘊涵,也就是說,沒有無蘊涵的邏輯系統(tǒng)或理論,勃克斯構建的因果陳述邏輯系統(tǒng)也不例外。在因果陳述邏輯理論中,因果蘊涵是該形式系統(tǒng)的重要內(nèi)容,也是它區(qū)別于其他形式系統(tǒng)的主要標志。勃克斯對因果陳述邏輯的構造就是從對因果蘊涵的描述和刻畫開始的。因此,分析因果陳述邏輯這一邏輯系統(tǒng)的哲學基礎,關鍵就在于正確地理解和把握因果蘊涵的哲學性質。

因果蘊涵(?椎c?追)反映了事物情況?椎和事物情況?追之間的一種因果條件聯(lián)系,?椎是原因,?追是結果。所謂原因,是指這樣的現(xiàn)象:它產(chǎn)生某一現(xiàn)象并先于某一現(xiàn)象。所謂結果,是指原因發(fā)生作用的后果。同時,?椎和?追之間也是一種蘊涵關系,這種蘊涵不是傳統(tǒng)意義上的實質蘊涵、嚴格蘊涵等蘊涵形式,而是能夠刻畫因果虛擬句的蘊涵類型。勃克斯創(chuàng)造它的目的就是為了解決因果條件句和因果模態(tài)陳述句的形式化問題。根據(jù)勃克斯的因果陳述邏輯理論,因果蘊涵的蘊涵強度介于邏輯蘊涵(嚴格蘊涵)和實質蘊涵之間,這一點也是勃克斯對包含“因果”算子在內(nèi)的諸如因果等值、因果必然、因果可能概念進行強度界定以及因果陳述邏輯系統(tǒng)中對某些公理、定理及公式進行排序的基礎和來源。從這一意義上說,因果蘊涵不僅是勃克斯因果陳述邏輯理論的一個重要概念,而且由于它兼有因果性和蘊涵性這樣的雙重特性,因此對因果蘊涵的哲學特征進行分析,具有重要的意義和作用。

在勃克斯看來,因果蘊涵克服了傳統(tǒng)蘊涵類型的缺點,能夠準確地對因果虛擬句進行形式化地表述。我們認為,它之所以具有這樣的作用,根本原因在于它的兩個特性(上面已經(jīng)提到)——因果性和蘊涵性,這也是我們對因果蘊涵進行哲學分析的兩個切入點。

第一,因果性是因果蘊涵區(qū)別于其他蘊涵類型的哲學本質。事物之間的因果聯(lián)系是普遍的聯(lián)系,也是必然的聯(lián)系,原因和結果在時間上總是前后相繼的,這是科學中的因果律,是不能更改的。對于日常生活中大量出現(xiàn)的因果虛擬句(反事實條件句),其前件是假的,但前件與后件之間卻有著真實的聯(lián)系,即已知的一個空類與另一個類之間有真實聯(lián)系。我們認為,這種真實的聯(lián)系就是因果聯(lián)系,符合因果聯(lián)系的普遍性。正因為用自然語言表達的因果虛擬句需要我們用與其相符合的人工語言(邏輯語言)進行刻畫,而實質蘊涵等蘊涵類型的前后件并不能恰當?shù)乇磉_這種反事實的因果聯(lián)系,于是勃克斯對這些經(jīng)典蘊涵形式進行了改造,提出了因果蘊涵。也就是說,在反事實條件句中,如果某個事物情況?椎不發(fā)生,那么另外的事物情況?追就一定會發(fā)生。?椎與?追之間的這種因果聯(lián)系決定了前后件之間純粹的充分必要聯(lián)系已經(jīng)不再適合對它形式化和符號化的需要,于是勃克斯找到了因果蘊涵這樣一種新的蘊涵類型。

第二,蘊涵性是因果蘊涵的一般哲學特征。如前所述,蘊涵總是邏輯系統(tǒng)中的蘊涵,從這一意義上說,邏輯系統(tǒng)的區(qū)分就在于它所包含的蘊涵詞的區(qū)分。因此,因果蘊涵是因果陳述邏輯系統(tǒng)的主要標志。勃克斯以“必然性是分等級的”這一哲學思想為指導,對因果蘊涵以及因果必然性等概念按照強弱進行了等級劃分,這也是他構建因果陳述邏輯的語形結構的基礎,這是蘊涵性所具有的一個哲學表現(xiàn)。另外,因果蘊涵所具有的蘊涵的一般性質,比如前后件的真假對蘊涵式真假的制約情況等,是勃克斯能夠將它與邏輯蘊涵、實質蘊涵進行比較的理論依據(jù)。我們對因果蘊涵進行哲學考察,其蘊涵式前后件之間的真假制約關系是很重要的一個方面。通常人們都認為,蘊涵是對實際推理中“條件命題前后件關系”的刻畫或反映,不同的蘊涵詞所刻畫的是條件命題前后件關系的不同側面。其中實質蘊涵就是條件命題前后件之間的真假關系的邏輯抽象。也就是說,與實質蘊涵相比,因果蘊涵能夠運用其蘊涵形式來刻畫反映反事實條件命題前后件之間的真假制約關系,它是這類命題前后件之間真假關系的邏輯抽象。

綜上所述,因果性和蘊涵性是構成因果蘊涵的兩個元素,也是因果蘊涵具有哲學性質的具體表現(xiàn)。在勃克斯的因果陳述邏輯理論中,隨著因果蘊涵的應用性不斷增強,其內(nèi)在的哲學性也會越來越明顯地體現(xiàn)出來。

(二)因果

陳述邏輯的哲學啟示

因果陳述邏輯是勃克斯歸納邏輯思想體系中一個非常重要的部分,為他的歸納邏輯理論指引了正確的方向,而勃克斯的歸納邏輯理論則為因果陳述邏輯系統(tǒng)的發(fā)展和深化奠定了堅實的基礎。因此,對勃克斯的因果陳述邏輯理論進行研究,是一件非常有意義的事情,而筆者也從這一研究過程中,得到了一些啟發(fā)。主要表現(xiàn)在以下兩個方面:

其一,因果陳述邏輯的提出及發(fā)展過程不僅是對歸納問題的合理性進行辯護的一個重要表現(xiàn),而且是對歸納邏輯所具有的強大的認知功能逐步提高的一個重要反映,同時也說明現(xiàn)代歸納邏輯具有深厚的認識論基礎。早在1951年,勃克斯就已經(jīng)提出了因果命題邏輯的形式系統(tǒng),但是當時沒有能夠對這一邏輯系統(tǒng)作出恰當?shù)恼Z義解釋,所以該形式系統(tǒng)僅停留在語形結構方面。后來由于可能世界語義學理論的發(fā)展,為勃克斯提供了一種非常有效的解釋工具,從而使他較為成功地解釋了因果陳述邏輯系統(tǒng)。這一成果的意義在于:不會被看成僅僅是真值函項邏輯和古典模態(tài)邏輯的人為擴充。由此可以看出,任何理論都是一個發(fā)展的過程,因果陳述邏輯也不例外。我們在前面的內(nèi)容中曾經(jīng)提到,用于解釋該系統(tǒng)的語義學理論——因果可能世界語義學,從模態(tài)邏輯的觀點看,它是因果化的可能世界理論,即使得可能世界語義學增加了因果的性質,這是對它的基本理解;從更深層次的意義上講,它是勃克斯對因果陳述邏輯所具有的科學認知功能的一次挖掘和提高。傳統(tǒng)的歸納推理對因果必然性的證明是不嚴格的,很多是賦予經(jīng)驗的直觀形式,勃克斯建構因果陳述邏輯的目的就是為了形成一套證明因果必然律的方法,它的最大特點就是因果必然性規(guī)律先驗概率的確定,而用來測定因果必然性規(guī)律的恰恰是以三種世界類型(邏輯可能世界、因果可能世界和現(xiàn)實世界)為依托的。因此,從這一意義上說,因果可能世界以及“因果必然性”等一系列思想和理論的形成,是因果陳述邏輯對人們的認知能力的一次檢驗,對于探求科學陳述之間的因果聯(lián)系,進而對科學理論做出因果可能性的推斷有著重要的作用。

其二,因果陳述邏輯的深層次問題在其哲學方面,具體而言,它表現(xiàn)為因果蘊涵的普遍適用性問題。我們知道,科學中的因果律指的是原因和結果在時間上總是前后相繼的,原因總是在結果之前,結果總是在原因之后。但是,有先后關系的現(xiàn)象之間并不一定都有因果聯(lián)系,關鍵在于結果必須與原因之間具有必然的聯(lián)系。因此,尋求現(xiàn)象之間的因果聯(lián)系是一個十分復雜的過程,涉及到各種各樣的因素,而勃克斯的因果蘊涵不可能涵蓋所有的因果聯(lián)系樣式,即它不可能反映如此豐富的因果聯(lián)系內(nèi)容,它只能反映因果聯(lián)系中最一般的本質特征,主要表現(xiàn)為因果律。從時間的角度看,因果關系的內(nèi)在特點是:原因在時間上要先于結果。而勃克斯已經(jīng)意識到了這一點,于是他構建的因果陳述邏輯是將因果關系的這一時間因素包括在內(nèi)的,這一點通過他對因果模型的構建就可以看出來。這充分說明勃克斯將因果聯(lián)系與一般的條件聯(lián)系嚴格地區(qū)分開來,定義了因果律、因果傾向句、自然律,并分別對它們進行了形式刻畫,從而豐富了他的歸納邏輯思想,使其歸納邏輯理論向全面化的方向邁出了重要的一步。

三、因果陳述邏輯的哲學認知價值

二十世紀四五十年代以來,人類真正進入科學認知與知識創(chuàng)新的時代,純粹的演繹和簡單的歸納都不再適用于科學創(chuàng)新與技術發(fā)現(xiàn)的需要,不再滿足知識快速更新的要求,在這樣的大背景下,廣義歸納邏輯、廣義認知邏輯和廣義模態(tài)邏輯迅速地發(fā)展起來,并出現(xiàn)了三者交叉的認知發(fā)展動向。而歸納邏輯是以歸納推理和歸納方法為基本內(nèi)容的知識體系,其結論超出了前提所斷定的范圍,因此,從認知方法論的角度看,歸納推理比演繹推理更具有認知趨向與價值,它不僅能幫助人們拓寬自己的認知視野,還能對知識前景進行科學預測,從而在知識創(chuàng)新方面具有巨大的優(yōu)越性。與古典歸納邏輯所擅長的性質判斷相比,現(xiàn)代歸納邏輯尤其是因果陳述邏輯在知識認知與科學理論創(chuàng)新方面的價值更為突出,主要體現(xiàn)在三個方面:

其一,因果陳述邏輯對于解釋或者預見事實具有重要意義。它可以從理論命題推演出事實命題,或者是解釋已知的事實,或者是預見未知的事實。這種推演的步驟是以公理、定理、假說等作為理論前提,再加上某些初始條件的陳述,逐步推導出一個描述事實的命題。

其二,因果陳述邏輯的核心概念是因果蘊涵。比較重要的邏輯推導關系是從邏輯蘊涵推導因果蘊涵,再從因果蘊涵推導出實質蘊涵。也就是說,這種推導過程

就是從具有邏輯必然性的規(guī)律或者理論陳述中推導出具有因果必然性的因果律陳述,進而推導出事實陳述,其本質就是一種科學理論的創(chuàng)新。

篇4

關鍵詞 計算機；邏輯；課程改革

一、問題的提出

自20世紀以來,數(shù)學語言發(fā)生了顯著的變化,即自然語言逐漸減少,代之以集合之間的運算及命題之間的邏輯演算這些形式化(或符號化)的語言，這一改變?yōu)閿?shù)學打下了堅實的基礎，又為計算機的發(fā)展和應用提供了工具。為了順應時展及課程改革的需要，北京師范大學出版社新編的高中選修1-1數(shù)學教科書增加了《常用邏輯用語》一節(jié)內(nèi)容。該節(jié)內(nèi)容當屬命題邏輯的范圍。盡管內(nèi)容并不很多，但在教學過程中，教師的教和學生的學都不同程度地存在一些問題。如對“命題的否定”、“復合命題的構造”等內(nèi)容，存在著不同看法，即使在中學數(shù)學教育雜志上，對上述問題的爭論也很多，并沒有形成統(tǒng)一的認識。這對“簡易邏輯”的教學和研究都是很不利的。

二、主要結果

1.關于命題

命題是什么，說法很多。教材中定義：可以判斷真假的語句叫命題。通常認為命題就是表達判斷的語句。因此命題有兩個重要的邏輯特征：其一是對判斷對象有所肯定或否定，其二是能判斷其真假。例如語句“太陽從東邊升”，作為一個判斷，它是正確的，所以它是命題，是一個真命題。命題作為一個句子，必有主語、謂語和聯(lián)系主謂語的聯(lián)系詞。例如“8是4的倍數(shù)”是一個簡單命題。“8”是主語，“4的約數(shù)”是謂語，“是”是聯(lián)系詞。命題中的主語表示命題對象的概念，稱為命題的主項。命題中的謂語表示命題對象所具有(或不具有)的某種性質的概念，稱為命題的謂項。“是(或不是)”聯(lián)系主項與謂項，稱為命題的聯(lián)項。在命題的主項前面都有一個表示命題對象數(shù)量的概念，稱為命題的量詞。量詞有兩種：一是全稱量詞：在指定范圍內(nèi)，表示整體或全部的含義，如“所有”、“一切”、“任意””等；二是存在量詞：表示個別或一部分的含義，如“有的”、“某些”等，在命題中，全稱量詞?？墒÷?，而特征量詞不能省略。

2.關于“非p”命題

對整個命題p 加以否定得到新的命題叫做“非p”命題，即非命題?！胺恰本褪欠穸?，所以“非p”也叫做命題p 的否定，但“非p”之“非”只否定命題的結論，這也是“非p”與否命題的區(qū)別。所以欲寫“非p”應先搞清p 的條件和結論，另外p 與“非p”的真假必須相反。含有量詞的命題“p”與“非p”之間怎樣轉換呢？看以下幾例

（1）p：正方形的內(nèi)角都是直角。

非P：有些正方形的內(nèi)角不是直角。

（2） p：有些學生身高超過1米8。

非P：所有學生的身高都不超過1米8。

（3）p：有些素數(shù)不是奇數(shù)；

非P：所有素數(shù)是奇數(shù)。

（4） p：直角三角形的斜邊與兩條直角邊都不相等；

非p：有些直角三角形的斜邊與直角邊相等。

通過以上實例，推廣到一般，可以得到：含有量詞的命題的否定，是先將量詞進行轉化，即將全稱量詞轉化成存在量詞，將存在量詞轉化成全稱量詞，然后再對結論加以否定。

三、關于復合命題“p”或“q”與“p 且q”

復合命題“p 或q”、“p 且q”是邏輯聯(lián)結詞“或”與“且”聯(lián)結兩個命題p 與q。既不能用“或”與“且”去聯(lián)結兩個命題的條件，也不能用它們?nèi)ヂ?lián)結兩個命題的結論。復合命題“p 或q”、“p 且q”命題p、q 的關系有三種類型：

（1）p、q 的主項概念、謂項概念都不相同，如：

p：菱形的四邊相等。

q：正方形的對角線相互垂直。

“p 或q”：菱形的四邊相等或正方形兩條對角線相互垂直。

“p 且q”：菱形的四邊相等且正方形兩條對角線相互垂直。

（2）p、q 的主項概念相同，謂項概念不相同，如：

p：12是3的倍數(shù)。

q：12是24的約數(shù)。

“p 或q”： 12是3的倍數(shù)或是24的約數(shù)。

“p 且q”： 12是3的倍數(shù)且是24的約數(shù)。

（3）p、q 的主項概念不同，而謂項概念相同，如：

p：對頂角相等。

q：同角的補角相等。

“p 或q”：對頂角相等或同角的補角相等。

“p 且q”：對頂角相等且同角的補角相等。

四、建議

為了學生能比較輕松的學好這一段內(nèi)容，我想我們教師可 以做到以下幾點：

建議一： 在邏輯的教學中，一定要謹慎，不要想當然，多斟酌。 我們有機會也可以多和語文老師溝通，探討語言、語法結構上的判斷詞、聯(lián)結詞、量詞與數(shù)學語言的差別和聯(lián)系，在一些命題的表述過程中將文字語言與數(shù)學符號有機地結合起來使用，便于學生理解。

建議二：教學過程中，不要只對學生進行大規(guī)模的訓練。應多注意培養(yǎng)、提高學生轉換命題與構造命題的能力。學生能在自己的創(chuàng)造過程中發(fā)現(xiàn)問題，以此激發(fā)探究的激情，有助于完善他們對客觀世界的理性認識，并能逐步提高對事物的判斷能力。

總之，新教材的眾多閃光點，我們將在漸進的教學過程中逐步體會到。我們要利用好新教材中的這些閃光點。讓我們的學生學得輕松一點、優(yōu)秀一點。

篇5

“優(yōu)化”美學“資源配置”論述。這是我對繁榮美學學科的真誠期盼，即希望國內(nèi)有限的美學研究力量，不要再放到對馬克思《手稿》中“美的規(guī)律”無休止地翻譯、闡釋、論辯之中了。正如邏輯先生

所說：“兩個‘尺度’和‘美的規(guī)律’的探究已有數(shù)十年，轉了一個大圈又回到某一起點，這確實令人遺憾。”[3]因此，當陸梅林先生有關“兩把尺度”的譯釋得到朱立元先生的首肯時，我由衷感到高

興——因為他們皆是精通德語的美學家，且觀點對立——并長舒一口氣：美學界終于可以擺脫因這段譯文岐解產(chǎn)生的糾纏了。同時，在拙文中我借題發(fā)揮，將筆者認為事關美學學科建設的幾個原則問題

列出，希望能得到同行的批評，共同促進美學研究。

遺憾的是，邏輯先生除去以筆者上述期盼為由，給我扣上一頂“終結論”的大帽子外，他在大作中并沒回應拙文涉及美學建設的諸問題，而是自己又跳入那個“美的規(guī)律”闡釋“大圈”之中。因此

，當我讀完邏文后，只能為自己的真誠愿望落空而感嘆！在諸多社科和人文學科迅速發(fā)展的今天，美學界還能再用幾十年時間轉這樣“一個大圈”嗎？為此，我決定在反駁邏輯先生的批評時，索性接過

他強于我的“終結論”的帽子，試圖就“馬克思美學”、“美的規(guī)律”等問題正面闡述我的“終結”性觀點。即使我的這一“終結”愿望落空，并被扣上新的大帽子，但只要今后有關《手稿》或“美的

規(guī)律”討論不再在原地兜圈，我便很欣慰了。

扭曲實事與邏輯的批評

邏文中所涉及的主要是拙文第一部分：從“美的規(guī)律”闡釋談美學研究方法。我在論及研究方法時，已經(jīng)涉及到美學研究中的學風問題。在“美的規(guī)律”研究中，靠偷換概念自圓其說的現(xiàn)象太嚴重

了。拙文就曾例舉了我國著名的“美學家”蔡儀先生的“典型”論述。但沒想到，邏輯先生對拙文的批評同樣采取了一種“典型”的非科學、非邏輯的態(tài)度和方法，盡管他的批評不多，但這

不多的幾處批評都是靠偷換概念、歪曲事實完成的。

先說邏輯先生文章開篇處，明褒暗貶給我扣上的那頂“終結論”帽子吧：

我十分贊同楊曾憲先生……提出的一個觀點：在馬克思美學思想研究中，隨著陸梅林……對《手稿》中關于兩個“尺度”與“美的規(guī)律”一段論述的重譯與辨析，“國內(nèi)學者繼續(xù)從‘兩把’不同‘

尺度’角度對‘美的規(guī)律’推演的努力，可以從此終結”了。然而，這并不等于同意為“終結”論打上句號的一些“蓋棺論定”性結論。[4]

我表述的意思很清楚，所謂的“終結”，僅僅是指“從‘兩把’不同‘尺度’角度對‘美的規(guī)律’推演的努力”，但從邏文的標題《“終結”前的贅語》和內(nèi)容可看出，他認定我要“終結”的是對

美學或《手稿》中美學思想的研究，并將我的幾點意見視為“蓋棺論定”性的結論。他這是在偷換概念（正因偷換概念，使邏文最后一句存有語病，容易被理解為他不同意對“終結”論的“

蓋棺論定”的結論）。再說了，如果邏輯先生真的能一般地（不必“十分”）“贊同”拙文觀點，他就不該在文章中繼續(xù)再從“‘兩把’不同‘尺度’角度對‘美的規(guī)律’”來一番新探討??！他這又屬

自相矛盾?？磥磉壿嬒壬坪趿晳T于在論述中一面忘卻自己的觀點，一面再將自己臆想的觀點強加對手，進行所謂批判。孤例不足為證，且看以下兩段文字：

眾所周知，……《手稿》，屬于馬克思的早期著作，……在學術界對它是否是成熟的著作，尚有不同見解。但基本形成共識的是，雖然它不是美學專著，卻提出了大量的美學問題，而且都有

極為深刻、透辟的論述。它對美學理論的貢獻，正如陸先生所說，“預示著美學的崛起，人類美學思想由此進入一個嶄新的歷史發(fā)展階段，從根本上宣告了舊美學的終結和新美學的濫觴?！碧?/p>

別是《手稿》中關于“美的規(guī)律”的著名論斷，“是構筑美學大廈的一個重要的理論基石。”我認為，這一評價是實事求是的。

而楊曾憲先生對這一提法卻表示反感。他說:“每當我讀《資本論》時，都會為馬克思博大學識、縝密邏輯所深深折服。因此，我們應以同樣嚴謹?shù)目茖W態(tài)度來對待馬克思的理論遺產(chǎn)包括美學遺產(chǎn)，不

應輕言‘馬克思美學'，更不應自稱為‘美學’。前蘇聯(lián)有一個很壞的學風，即輕率地拼湊或建構各種‘’學說，包括‘美學’，借馬克思的招牌嚇人。如果馬克思地下

有知的話，我想，他肯定會像他晚年嚴正聲明自己不是‘者’一樣，否認自己是‘美學家’!”在這里，楊先生雖然肯定，“馬克思的確有天才的美學思想，”“但馬克思并沒有建

構并完成自己的美學理論?！币虼耍R克思的美學思想，只能稱為“美學遺產(chǎn)”，而不能稱為“馬克思美學”，

更不能稱為“美學”。[5]

這段不長文字中，邏輯先生偷換概念之處多有?！皩W術界對《手稿》是否是成熟的著作，尚有不同見解”，這是事實，這里的“學術界”首先或主要是指理論界（包括馬克思

主義哲學、經(jīng)濟學和科社理論界），學術界大量研究《手稿》著作，其關注的焦點都是馬克思的經(jīng)濟學哲學理論形成的思想脈絡，而不是其美學思想。但邏輯先生卻一下子就讓“學術界”形

成了關于美學的“共識”，這意味著邏輯先生將“學術界”概念偷換成“美學界”了。

如果說，這種偷換概念尚可歸屬無意的話，他對我的“反感”描述卻令我反感了。因為在拙文中，我不僅沒涉及或批評陸先生的上述論述，反而充分肯定了《手稿》巨大美學意義。這種肯定并不是

抽象地表白，而是滲透在我的美學著作中[6]。坦率地說，我的科學系統(tǒng)美學理論，如果沒有馬克思的美學思想為基石，是肯定建構不起來的。因此，對陸先生肯定馬克思《手稿》的美學意義，特別是有

關“美的規(guī)律”論述中“包含有人類審美活動和藝術起源的內(nèi)涵，是構筑美學大廈的一個重要的理論基石”的觀點，我是完全認同的。邏輯先生如果認真閱讀拙文，就會找到我的幾乎相同的

論述（手稿“對審美發(fā)生學具有綱領性意義”）。既然如此，真不知邏輯先生有怎樣的火眼金睛，竟能從拙文中讀出我對此“表示反感”的意思。在這里，邏輯先生已不僅僅是在偷換邏輯，而是無中生

有、栽贓于人了。善意的推度，我想，同他開篇給我扣一頂“終結論”的大帽子一樣，恐怕是為了他論文立題醒目、行文轉折方便之故吧。且略過不究。

問題是，即使進入正題，他的批評也幾乎全部放空。在拙文中，我明明是說“不應輕言‘馬克思美學'”，因為 “馬克思并沒有建構并完成自己的美學理論?！币虼?，邏輯先生要反駁我，就要論證

馬克思已經(jīng)建構并完成了自己的美學理論，馬克思美學是客觀存在。但他接過手去，就將我說的“馬克思美學”換成“馬克思美學思想”，然后在那里緊忙活一番，論證出“美學思想的理論

性、體系性是一種客觀存在”的結論[7]。為了加強這一觀點的權威性，邏輯先生還指出拙文這一觀點“已不是什么新鮮論點。八十年代初，在我國文藝理論界，就引發(fā)過一場關于文藝思想是否

形成理論或理論體系論爭?！@場論爭……最終是以‘體系論‘形成了共識……”[8]。原來在邏輯先生眼中，“馬克思美學”＝“馬克思美學思想”＝“美學思想”＝“文藝思

想”！試問，面對這種時時扯斷邏輯鏈條的批評，該如何應答呢？我想，最好的方式就是緘默，由著邏輯先生說去吧！

關于“馬克思美學”

拙文中的“馬克思美學”概念并非是可以隨意解釋的。它有著嚴格內(nèi)涵，即指馬克思在自己著作中建構的，合乎馬克思理論嚴謹性特征并形成邏輯體系的美學理論。它是針對馬克思經(jīng)濟學等學說而

言的。如拙文指出的：“馬克思的經(jīng)濟學思想在《手稿》已作了充分展開。但其后，馬克思卻用了數(shù)十年的心血來完善自己經(jīng)濟學體系，臨終《資本論》還沒有完稿。”據(jù)說，《資本論》之所以沒能完

稿，是因為馬克思晚年遇到新的經(jīng)濟學理論挑戰(zhàn)，他還想進一步完善自己的理論[9]。如果存在馬克思美學的話，那么，它同樣應當是以這樣的理論體系存在的。

關于體系，邏過這樣的解釋：“判斷一種思想是否形成體系，不在于有無專著、有無編、章、節(jié)、段等理論框架的外在形式，而更取決于，第一，有無超越前人的新穎觀點；第二，這些觀點是否

涵蓋了該門學科的重要方面；第三，這些觀點是否對他人或后人造成了巨大而公認的影響?！闭f“體系”不在章節(jié)等外在形式，這很對。但后面三條尺度卻僅僅適用于思想創(chuàng)新體系，而不適用于理論體

系，尤其不適用于馬克思的科學理論體系。馬克思的理論體系，如馬克思經(jīng)濟學，自身有著明確的邏輯起點、嚴密的邏輯結構和嚴謹?shù)睦碚摲妒?，并達到邏輯與歷史的統(tǒng)一、本體論與認識論統(tǒng)一。這才

使得馬克思理論具有科學性、實踐性特征，具有超越時代的理論生命力。今天，盡管人們對馬克思經(jīng)濟學有著不同見解，但卻不會對其基本概念及理論范式產(chǎn)生岐解。如果不是這樣的話，而是拿出其中

的一個概念或范式，就人言言殊、百家齊鳴，幾十年拎不清楚，那還有什么科學性、實踐性或革命性可言呢？正基于此，盡管馬克思的美學思想遺產(chǎn)非常豐富，我之“不應輕言‘馬克思美學’”仍是持

之有據(jù)的，除非能發(fā)現(xiàn)新的馬克思的美學論著遺稿。

當然，還需要再強調一下，這是指“馬克思理論”?！榜R克思理論”本身承繼發(fā)展了西方科學文化的優(yōu)秀傳統(tǒng)。如果放到中國文化中，按這樣標準要求孔子、老子理論，那就大不合適了。由于缺少

科學文化傳統(tǒng)，中國人的抽象思辨與邏輯思維能力發(fā)育不充分，經(jīng)驗式、感悟式甚或禪宗式的思維方式與漢語語言結構的靈活性結合在一起，使國人的理論著述，不太注意邏輯鏈條。這往往給后人留下

“我注六經(jīng)”或“六經(jīng)注我”的廣闊空間，也造成人們隨意置換概念或將自己理論強加于人的習慣。在對待馬克思美學遺產(chǎn)的態(tài)度上，一些學者便深受此“習慣”的影響。因此，我之“不應自稱為‘馬

克思主義美學’”是有所指的。

本來，只要不輕言“馬克思美學”，而是在充分理解消化馬克思美學遺產(chǎn)的基礎上，遵循馬克思理論體系的科學性原則，后人是完全可以創(chuàng)建“美學”體系的。近期出版的中國學者著的

《美學思想史》[10]中，便列舉了盧卡奇、葛蘭西、杰姆遜的美學理論。這些美學家，都不是以《手稿》為其美學理論的出發(fā)點和終結點的。問題是在當代中國，觀點對立的美學

派別，往往都自稱為“美學”，而認定對方是反“”的。而這些自稱的“美學”，幾乎都離不開對馬克思著作中的涉“美”詞語或論述的搜羅整理，幾乎都在對《手稿

》進行“六經(jīng)注我”式的理論建構，所以，這種“自稱”便難以被美學界所公認。

對既往派別的評論非本文的任務。這里，我只想提醒有志于創(chuàng)建“美學”的青年學者，能吸取前車之鑒，注意劃清馬克思著作中的一般性語匯與一般性理論語匯與馬克思理論語匯的界限

，馬克思話語與馬克思理論與理論、思想的界限。馬克思著作中也要用一般性語匯，這些語匯在沒有理論語境規(guī)范時，并不能視為理論語匯；馬克思在論述中，同樣要用一般性理

論語匯，這些理論語匯在沒有被馬克思明確納入自己的理論體系時，也不能視為馬克思的理論語匯。同理，馬克思的話語，是不能與馬克思理論劃等號的，在確立前，馬克思的話語便不能構

成馬克思理論。而馬克思理論雖然屬于正宗的，但范疇卻大于馬克思理論，思想的范疇又大于理論的范疇，如此等等，不一一辨析。概念的明晰，是科學理

論建構的前提。象在邏輯先生那里，幾個概念被混為一談時，任何探討都將失去學術價值。邏文作為典型，恰恰揭示了既往“美學”研究中擱淺或“繞圈”的原因。

容我再舉“價值”為例。“價值”同“美”是等值的范疇，而且對美學研究具有重要意義。如我在拙文中指出的：馬克思生前雖然在一般語義上用過“價值”概念，但他從未從哲學角度研究過“價

值”；馬克思著作中的“價值”，主要是經(jīng)濟學的價值。陸梅林反復引用的視為“價值學”的“價值”概念，皆是取自《資本論》中的“經(jīng)濟價值”、“使用價值”或“效用價值”概念，而

非哲學的或價值學的“價值”概念。朱立元先生引用的馬克思那段論“價值”的“經(jīng)典語錄”：“‘價值’這個普遍概念是從人們對待滿足他們需要的外界物的關系中產(chǎn)生的，因而，這也是‘價值’的

種概念”[11]，則根本不是馬克思原話，而是馬克思轉述他所要批駁的瓦格納的觀點。在這里，關鍵問題還不在于美學界對它們普遍誤引或誤用，而在于這種脫離馬克思理論語境將馬克思著作中所有話

語都提升到馬克思理論高度的不良學風。如蔡儀先生以對“美的規(guī)律”主觀闡釋為中介，將自己的“美是典型”說提升為“美學”觀點，便更是典型一例。但眼下，蔡儀先生的“

美學”家稱號，已不是“自稱的”了，前述那本《美學思想史》中，當代中國的“美學家”，只提及蔡儀先生。這種評價是是否合適，且留給美學史家評論吧。

關于“美的規(guī)律”

回到邏文所重點討論的“美的規(guī)律”吧。坦誠地說，盡管邏輯先生對“美的規(guī)律”的探究數(shù)十年沒進步表示遺憾，而他自己有關“美的規(guī)律”的新闡釋，卻實在令人不敢恭維。這首先指他的闡釋方

法。邏輯先生在文章中用很大篇幅對“美的規(guī)律”中的“生產(chǎn)”與“尺度”概念做了語義解析。如果這種解析如同陸梅林先生那樣，依據(jù)德文原文進行的話，那它起碼還具有信息價值或文本價值。但邏

輯先生卻竟然以《辭海》的釋義作為對這兩個概念辨析的理論依據(jù)，這真真是匪夷所思！因為作為譯文的漢語詞匯，其外文原指內(nèi)涵與中文語義往往是不對應的，這是語言學常識，我們怎能捧著《辭海

》對譯學術探討呢！國內(nèi)學者根據(jù)“人文”、“人本”的漢語辭源大做比較文化研究（并得出中國早已有之的結論），已形成一大學術奇觀，但愿這種泡沫學術之風別刮到美學界中來。

轉貼于 　其實，邏文中已經(jīng)引用了國內(nèi)五種關于“美的規(guī)律”的譯文。只要認真讀一下，就會發(fā)現(xiàn)在邏輯先生特別肯定的朱光潛先生譯文中，就沒出現(xiàn)“尺度”，而用的是“標準”。查《辭?！?，“尺度” 有兩個義項：“尺寸的定制；標準、規(guī)則”，“標準”同樣有兩個義項：“準則、榜樣”。試問，如果再以朱先生譯文為主，邏輯先生是否需要對“美的規(guī)律”一段譯文再做新的解釋呢？國內(nèi)學者對“

尺度”理解本不一致，這種不一致大多源于對原文的理解。如夏之放先生在他的新著中，便認為“尺度來源于黑格爾《邏輯學》中的“度”，意思是事物的質與量的統(tǒng)一”[12]。如果象邏輯先生這樣，

再加上對漢語語義理解的分歧，那對這段“美的規(guī)律”文本釋義將永遠是渾水一團，無法廓清了。

而就對“美的規(guī)律”具體釋義而言，邏文同樣缺少學術價值。邏輯先生曾稱，馬克思有關“美的規(guī)律”論述是“清楚、明了”的，我們不該將它復雜化。實際上，將它搞復雜的不是別人，正是邏輯

先生自己。筆者不通外文，對“美的規(guī)律”的語義闡釋本無緣置喙。只是在拜讀了陸先生和朱先生的大作后，基于對兩位著名美學家信任，我認同了他們的意見，認為應當糾正那種將“內(nèi)在尺度”視為

“主體尺度”的觀點，并在學界達成共識。但邏輯先生經(jīng)過一番考證，卻將這一幾乎弄清楚的問題，又搞亂了——他依然認定“內(nèi)在尺度”是“人的尺度”：“這里，‘內(nèi)在的尺度’顯然是與動物相比較

、相對照的人的尺度，是人在生產(chǎn)中全新的、截然不同的標準。這一尺度，是人的本質力量，即自由自覺的活動在生產(chǎn)中的表現(xiàn)……”[13]這里的“顯然”如果真是那樣顯“然” [14]的話，就不會有長

達幾十年論爭、釋義和考證了。當然，邏輯先生有權堅持這種見解。但既然他的文章已冠上與陸先生商榷的副題，這說明他已熟知陸先生根據(jù)德文和英俄譯文對“內(nèi)在尺度”的反復譯校了。根據(jù)通常的

學術規(guī)范，邏輯先生要推翻陸先生譯釋的結論，他就應當從德文、俄文、英文中拿出新的有力證據(jù)來。令人失望的是，他在文章中一面重復著朱先生對陸先生的批評，一面卻對陸先生的原文考證視而不

見，自說自話，從中譯文中得出了一個舊結論。這只能使人聯(lián)想到，邏輯先生不怕耗費自己的學術生命，準備沿著“大圈”重新起跑了。對此，我只能恕不奉陪了。

其實，無論從語法角度還是從邏輯角度，馬克思這段話都不是對“美的規(guī)律”進行正面闡釋的：人類能按美的規(guī)律創(chuàng)造是一回事，美的規(guī)律是否指人的能動性是另一回事?！懊赖囊?guī)律”在這里雖可視為

美學概念，但其整段論述卻屬于“人學”而非美學理論。對此，朱先生的闡釋是正確的。他認為所謂“美的規(guī)律”內(nèi)涵都是我們從這段話中領悟出來的[15]。因此，兩把“尺度”的翻譯不應影響我們對

馬克思美學思想、對《手稿》美學啟迪意義的肯定。筆者所異于朱先生及美學界同行的，只是認為“美的規(guī)律”在不同性質的美學那里有不同的內(nèi)涵，《手稿》所涉及的“美的規(guī)律”是很有限度的。

純粹的哲學人文美學都是“意義”和“靈魂”美學，“美的規(guī)律”也是意義存在和靈魂探求的規(guī)律，作為人類的一種精神操練，對這種“美的規(guī)律”的探求是永無終結的。但對于真正的社會科學美學來

說，“美的規(guī)律”闡釋不應是只能容許某種信仰生存的狹小載體，而應是能“普渡眾生”抵達美的世界的寬暢通道。它應當能夠經(jīng)受住形而下的證偽，更應當具有可復驗性、可操作性。在社科美學中，

“美的規(guī)律”既含有《手稿》中所涉及的文化審美生成規(guī)律，也包含社會審美生成規(guī)律，還包含前文化即純自然審美發(fā)生規(guī)律，只是后一規(guī)律要受制于前兩種規(guī)律。同時，“美的規(guī)律”除一般的審美生

成或發(fā)生規(guī)律外，從主客關系角度，還可分為審美價值規(guī)律與審美鑒賞規(guī)律。筆者完成的兩部科學系統(tǒng)美學著作[16]，所討論的就是這諸多類種的“美的規(guī)律”。我不敢說自己的這些探索合乎馬克思美

學思想，但竊認為，與哪種將《手稿》中“美的規(guī)律”思辨化的傾向而言，它更切近實踐、因而也更符合的哲學原理。

關于“合規(guī)律、合目的”

已經(jīng)說過，邏輯先生批評拙文更多地是出于文章立意或結構的需要。他的文章既然開始于對我的批評，當然也要結束于對我的批判。在對人的“內(nèi)在尺度”能動性進行闡述之后，邏文是這樣結尾的

：

因此，筆者對楊曾憲先生針對“美的規(guī)律”的另一論斷也持疑義。他說:“不再把‘合規(guī)律、合目的性統(tǒng)一’作為對馬克思‘美的規(guī)律’的闡述，可以很好地起到‘優(yōu)化’美學‘資源配制’的功效。

當然，這并非是對‘合規(guī)律、合目的性統(tǒng)一’命題的否定：只要這一命題能揭示審美發(fā)生規(guī)律并適應于某種美學闡釋，它就是合理的美學命題。只是不要再把這一命題歸在馬克思名下便是了?！痹臼?/p>

馬克思所深刻論述的思想，為什么偏要忌諱與馬克思聯(lián)系在一起？這是否是楊先生忌談“馬克思美學”、“美學”的思維定勢所致？[17]

沒讀過拙文的讀者不會想到，邏輯先生是將我的一段完整的話，一截兩段，一段用在開頭，一段用在結尾。他的文章前后呼應了，我的觀點卻被歪曲了。我之“不再把‘合規(guī)律、合目的性統(tǒng)一’作

為對馬克思‘美的規(guī)律’的闡述”，是我所說的“國內(nèi)學者繼續(xù)從‘兩把’不同‘尺度’角度對‘美的規(guī)律’推演的努力，可以從此終結”的后文。它們都是我對陸先生、朱先生觀點認同的結果。如果“

內(nèi)在尺度”不是主體尺度，怎能再把馬克思這段論述概括為“合規(guī)律、合目的”呢？我這里的推論是完全合乎邏輯的，它有什么可“忌諱”的呢？又何來忌談“馬克思美學”、“美學”的“

思維定勢”？

同樣令人費解的是，邏輯先生一面批判我否定“合規(guī)律、合目的統(tǒng)一”“作為對馬克思‘美的規(guī)律’的闡述”，另一面他卻又批評了其它學者關于“美的規(guī)律”是“主觀與客觀的統(tǒng)一、合規(guī)律性與

合目的性的統(tǒng)一”這一“帶有相當普遍性”的論述[18]。我不禁要問， “美的規(guī)律”是“合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一”，這究竟是不是《手稿》中“馬克思所深刻論述的思想”？如果是，邏輯先生為什

么反對別人這樣概述呢？如果不是，他怎么又對我橫加指責呢？如此左批右判，他的邏輯立場在哪里呢？

其實，我的觀點很明確，即使不能把“合規(guī)律、合目的”再歸納到馬克思的名下，但由于它揭示了“審美發(fā)生規(guī)律并適應于某種美學闡釋”，它仍是合理的美學命題。我這里的所指同樣很明確。作

為對“審美發(fā)生規(guī)律”的科學闡釋，“合規(guī)律、合目的”是文化美生成的條件；而放到實踐美學中，“合規(guī)律、合目的”又是“真善美”統(tǒng)一的重要邏輯思辨鏈條。正因為《手稿》中這段論述適應了實

踐美學的這種思辨要求，“合規(guī)律、合目的”的闡釋才不脛而走，進入多種美學教科書，成為“準經(jīng)典”的闡釋話語，甚至使人往往將其歸于德國古典美學命題。

由于與實踐美學的分歧，我之承認“合規(guī)律、合目的”是美學命題，只是就其揭示審美發(fā)生規(guī)律而言的，并不等于承認它是“美的規(guī)律”的等值概念。就實質而言，“合規(guī)律、合目的”所揭示的主

要是人類價值實踐活動的規(guī)律[19]，這種價值實踐活動是文化審美發(fā)生的條件或基礎，但并不等于文化審美價值的現(xiàn)實生成。因為人區(qū)別于動物的自由自覺活動的類特征，使人的實踐具有不同于動物的

社會或文化動機。動物既不能按美的規(guī)律制做，但也不能按丑的規(guī)律制做。而基于不同的文化社會素質、品格所生成的動機，人卻既可按美的規(guī)律、善的原則生產(chǎn)或創(chuàng)造，也可能按丑的規(guī)律、惡的原則

進行實踐活動。特別是在商品經(jīng)濟社會中，人們因“合規(guī)律、合目的”地追求最大化贏利而破壞自然美、城市美、藝術美的行為難道還少見嗎？中國幾乎所有的“歷史文化”名城，都“名”存“實”亡

的局面，難道不都是目光短視領導者“合規(guī)律、合目的”加快新城建設造成的嗎？實踐美學缺少現(xiàn)實闡釋力，癥結也就在此：“合規(guī)律、合目的”的“本質力量對象化”所產(chǎn)生的對象，大多數(shù)往往是不

美甚至丑或惡的。

這就不能不說到“自由”了。邏輯先生說：“自由則是與必然相對應的一個范疇，是指人類在實踐活動中，總是要努力認識、把握自然與社會發(fā)展的客觀規(guī)律，知其然而更知其所以然，從而能動地

去適應與改造世界，以實現(xiàn)人類進步向上的目的和要求。”[20]邏文所論，是基于哲學對“自由”的釋義。但這一“自由”并不能涵蓋人類“自由”的全部。美學所涉及的人類“自由”概念

，細分起來有十多種[21]，其中包括動物性的軀體自由（如現(xiàn)代藝術造成的軀體解放感）、文化創(chuàng)造自由（如自由體操中的“自由”）、社會活動自由（如囚徒獲得的人身自由體驗）及“類自由”、“

詩意自由”等等。籠統(tǒng)地談論“自由”，對于人文思辨美學是有意義的，但卻經(jīng)不起現(xiàn)實審美實踐的檢驗。如邏文所說，人類認識“自由”便一定會“實現(xiàn)人類進步向上的目的和要求”，便表達了一種

古典理性主義或理想主義價值觀。而現(xiàn)實情況是，人類認識自然規(guī)律越多，主體創(chuàng)造自由度越大，人類可能面臨的自身被毀滅的危機越嚴重。這種所謂現(xiàn)代化悖謬，正是現(xiàn)代、后現(xiàn)代哲學家憂心忡忡之

所在。

人類能否避免毀滅，當然不是美學課題。但高速、超高速發(fā)展的世界經(jīng)濟一體化進程所帶來的不全是美的福音，卻是可以肯定的。這使美學面臨著挑戰(zhàn)。當筆者2000年在內(nèi)蒙出席美學會議，面

對草原嚴重沙化滿目蒼夷的情景時，深感自己肩負的責任重大?，F(xiàn)實迫切需要美學的實踐。眼下，一些青年美學家對“實踐美學”提出挑戰(zhàn)，這是好事。但挑戰(zhàn)或超越“實踐美學”目的，不應是僅僅尋

求新的美學派別命名，而是要推進美學研究真正切入實踐?！皩嵺`美學”最大的局限是它脫離實踐，無法指導美學實踐。如果超越者依然援引《手稿》中同樣的論述，依然停留在對馬克思“生命的自由

”等概念的思辨中，甚至更遠離實踐，那么，這種新美學也是難以承受時代賦予美學的歷史使命的。這便是我呼吁美學界共同建設社會科學美學的原因。如果說，這將終止對《手稿》的重復討論、闡釋

或命名的話，那么，我認為它恰恰是符合實踐性原則的——對真正的美學來說，他的重要使命不是用不同方式解釋美的存在，而是要按美的規(guī)律指導和改造世界！

[1] 《學術月刊》2000年第5期。

[2] 《學術月刊》1998年5期。

[3] 同1，第62頁。

[4] 同1，第57頁。

[5] 同1頁注1，第57頁。

[6] 參見：拙著《審美鑒賞系統(tǒng)模型》第七章《審美文化—社會發(fā)生》，人民文學出版社1994年6月版。

[7] 同1頁注1，第58頁。

[8] 同1頁注1，第58頁。

[9] 邏輯先生在文章中曾要我提供馬克思一句話的出處，我在圖書館中費了半天時間也沒能查到，請邏輯先生見諒。這里只能憑三十年前的閱讀記憶回答：那是馬克思晚年面對眾多庸俗化的“馬克思主

義”派別而言的，原話是：“我只知道自己不是‘者’”。年青時的記憶不會錯，具體出處愿高人賜教。有了這一教訓，此處便用了“據(jù)說”，以逃脫邏輯先生對出處的追究，因它屬非專業(yè)

內(nèi)容，沒有筆記，也難查證。同樣，后文中“合規(guī)律、合目的”的出處亦應有所交代，但因查證的結果難以驗證，便也不注名，而是籠統(tǒng)帶過。

[10] 中央編譯出版社1999年11月出版。

[11] 《馬克思恩格斯全集》19卷，第406頁。

[12] 《異化的揚棄——〈1844年經(jīng)濟學哲學手稿〉的當代闡釋》295頁，花城出版社2000年4月第一版。

[13] 同1頁注1，第60頁。

[14] 中國當代學者往往用“眾所周知”、“顯然”、“勿庸置疑”來逃脫論證，徑直推出自己的結論。因此，每當我遇到這樣的語句時，便非常警惕，看看“顯然”背后是否不顯“然”，“勿庸置疑

”之后是否有“疑”。

[15] 《學術月刊》1997年12期，第31頁。

[16] 拙著：《審美鑒賞系統(tǒng)模型》；《審美價值系統(tǒng)》人民文學出版社1998年3月出版。

[17] 同1頁注1，第63頁

[18] 同1頁注1 ，第62頁。

[19] 參見拙文《價值—實踐論》《學術月刊》2000年3期。

篇6

三年級小學生正處于從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡的階段，也是老師對學生進行邏輯思維培養(yǎng)的最佳階段。教師應當成為催化劑，促進學生思維的發(fā)展。由于三年級學生思維的局限性，只能通過具體教材的學習來發(fā)展邏輯思維能力。那么在教學中，具體應如何做呢？

一、利用判斷題，培養(yǎng)學生邏輯思維能力

判斷題是讓學生利用所學的數(shù)學概念，對命題進行評判的題。做題時不需要寫出解題步驟，只需畫出“×”或“∨”號。這就為培養(yǎng)學生邏輯思維能力創(chuàng)造了前提條件，學生的邏輯思維能力提高了，解答判斷題的能力也就隨之提高。

如：邊長是4厘米的正方形周長和面積相等。（ ）這道題乍一看是正確的，因為它們的結果都是“16”。這時，教師可拿16厘米的細線與16平方厘米的正方形面積進行比較，使學生明白面積單位和長度單位是不同的計量單位，不能比較大小，所以這種命題是錯誤的，從而使學生從根本上理解了面積單位和長度單位是兩個意義絕對不同的概念。

二、利用課堂教學，培養(yǎng)學生邏輯思維能力

數(shù)學是一門邏輯性很強的學科，具有培養(yǎng)學生邏輯思維的豐富內(nèi)容。作為教師就要深入鉆研教材，認真?zhèn)湔n，結合學生實際優(yōu)化課堂教學的每一個過程，精心設計教學環(huán)節(jié)，并創(chuàng)設情景，培養(yǎng)邏輯思維能力。如在講小學數(shù)學第6冊“乘數(shù)末尾有0的乘法”時，調整講課順序，先講例7，用學生在二年級已經(jīng)掌握的“乘數(shù)是兩位數(shù)末尾有0的乘法”知識引導，讓學生大膽嘗試，順利得出乘數(shù)是三位數(shù)末尾有零的乘法計算方法。老師再巧妙地提出問題，為什么因數(shù)末尾一共有幾個0，就在乘得的積的末尾添幾個0呢？激發(fā)學生探究的欲望，促使學生以極大的熱情投入到例6的學習。教學例6時，對教材內(nèi)容做適當調整，以16×2=32為標準，設計兩組題型：

讓學生通過計算并進行觀察比較，學生很快發(fā)現(xiàn)：一個因數(shù)不變，另一個因數(shù)擴大或縮小若干倍，積也擴大或縮小相同的倍數(shù)，使學生對例6遺留的問題豁然開朗。由此可見，知識不能簡單地由教師或其他人傳授給學生，而只能由每個學生依據(jù)自身已有的知識和經(jīng)驗主動地加以建構，這樣不但使學生掌握了知識，同時還培養(yǎng)了學生抽象概括的邏輯思維能力。

三、利用應用題，培養(yǎng)學生的邏輯思維能力

在解答應用題時，著重引導學生分析數(shù)量關系，確定先算什么，再算什么，每一步算的是什么，留給學生想與說的時間，使學生數(shù)學語言能力的表達得到鍛煉。分步解答之后，把綜合算式留給學生去做，這樣，有目的、有步驟、有層次地培養(yǎng)了學生的分析、比較、綜合能力，從而使學生的邏輯思維能力得以提高。如三年級數(shù)學課本第6冊P131例5：華山小學三年級栽樹56棵，四年級栽的棵數(shù)是三年級的2倍，五年級栽的比三、四年級栽的總數(shù)少10棵，五年級栽樹多少棵？這是一道三步計算應用題，首先引導學生弄清題意，然后分析題里的數(shù)量關系，從問題入手，用分析法分析，其思路如下：

在分析的基礎上，讓學生從已知條件入手說出解答此題的數(shù)量關系，然后放手讓學生分別用分步和列綜合算式兩種方法解答。

篇7

[關鍵詞]差異教學；網(wǎng)絡；教學設計

[中圖分類號]G40-057　[文獻標識碼]A　[論文編號]1009-8097(2009)03-0042-04

引言

“差異教學是以學生的個體差異為出發(fā)點，根據(jù)學生個體差異設計和開展差異化教學，以滿足學生的個別學習需要，使其在原有基礎上得到充分發(fā)展的教學?！辈町惤虒W注重發(fā)現(xiàn)學生個體差異，發(fā)展學生個體能力，這為現(xiàn)今社會需要多樣化人才提供了契機，也呼應了新課改提倡的教學思想，最重要的是滿足了學生的基本學習需要，讓學生在學習中既有獨立自主學習的空間，又有融入集體社會學習的機會。因而，差異教學已為越來越多的教師和學者胛接受，實施并引入自己的教學。而在對差異教學深入探索的基礎上，使之應用于網(wǎng)絡教學，又是一種新的嘗試。

一　學習者差異分析

差異教學是以學生個體差異為出發(fā)點展開差異化教學的，因此，要實施差異教學就必須以了解學生差異為前提，“知己知彼，百戰(zhàn)百勝”，在清楚了解所教學生的差異之后再教學是差異教學的基本要素。而我們知道，每個人都是不同的，“世界上沒有一片完全相同的葉子”。在如此眾多的學生中要了解他們的差異是相當困難的，因而，學習者差異分析是基于兩個前提的，一是發(fā)現(xiàn)對學生學習影響較大的差異因素，二是歸類總結影響大部分學生學習的差異因素。為此，需要分析差異的類型、差異的由來、差異對學習的影響因素及因素對學習有哪些影響。筆者將其歸結為圖1所示。

1　個體差異的由來

辯證唯物主義心理學認為：先天來自后天，后天決定先天。因此個體差異的由來主要有遺傳因素、社會環(huán)境因素、教育因素和學習者自主能動性四個方面。遺傳因素對個體差異發(fā)展的影響，是通過遺傳素質實現(xiàn)的。根據(jù)研究，“遺傳素質基本相似的同卵雙生子在思維力、記憶力和語言發(fā)展方面，具有相似的水平?！钡牵鄬τ谶z傳素質來說，環(huán)境和教育因素顯得更為重要，起著決定性的作用。首先，不同的環(huán)境影響導致一個人知識、經(jīng)驗、興趣愛好和特殊才能的發(fā)展產(chǎn)生差異。其次，教育由于是有目的、有計劃、有系統(tǒng)的對學生施加積極影響的過程，它在學習者的發(fā)展中起著主導作用。學習者的自主能動性也影響學生差異，學習者的智力、品德都是在后天的學習、生活、工作實踐中逐漸形成發(fā)展并產(chǎn)生差異的。個體對學習的態(tài)度、勤奮努力的情況等都可能形成差異。

2　學習者差異類型

學習者差異主要有三類：群體之間的差異、個體之間的差異和個體內(nèi)部的差異。群體之間的差異是指按照某種標準劃分的不同集合體之間的差異。例如，依據(jù)年齡將人分為老年人和年輕人，依據(jù)身心缺陷程度有健全人和殘疾人群體。個體之間的差異是指構成群體的每個個體之間在能力及個性品質上的差異。如音樂天才和弱智兒。個體內(nèi)部的差異是指個體自身發(fā)展的各個方面在心理、社會、教育上的不同的發(fā)展情況，它的顯著表現(xiàn)就是個體各項能力發(fā)展的不平衡。加德納的多元智能理論就充分說明了這點。

二　差異與學習

人的差異五花八門，與學習相關的差異也是多之又多。然而，我們所關心的是與學習有關的差異，并且在學習中可以衡量和改變的差異，發(fā)現(xiàn)這些差異，分析這些差異，進而利用這些差異促進學習，改進學習，最終達到促進學習者個人發(fā)展的目的。

通過具體分析，我們把握住差異教學的出發(fā)點是學習者學習過程中出現(xiàn)的差異，提出與學習有關的差異主要有兩類：

一類是學習者個體差異，這些差異對他們的學習造成了影響，如多元智能差異、性格差異、興趣和動機差異。其中，多元智能差異主要指學習者在“語言智能、數(shù)理一邏輯智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際交往智能、內(nèi)省智能和自然智能”。之間的差異，例如音樂智能強的學習者對于音樂的學習就比其他人強的多。性格差異表現(xiàn)在學習者在態(tài)度、意志、情緒和理智這四種性格維度上積極和消極的差異，如存有消極態(tài)度和積極態(tài)度的學習者對待學習時的態(tài)度就完全相反。而學習者在動機和興趣方面的差異很明顯影響著他們學習的差異。

另一類是學習者學習中表現(xiàn)出來的差異，也就是只有在學習時才會出現(xiàn)的差異，包括學習風格差異和學習準備水平差異。據(jù)不同的研究顯示，“學習風格不同，對學習者學習各方面的影響也不同”。如形象者偏好結構性圖形材料，言語者偏好結構性文字材料；學習風格不同，學科偏好不同，如場獨立性學習者偏好自然科學，而場依存性學習者偏好社會性學科；學習風格不同，解決學習中問題的方式也不同。場依帝性的學習者比場獨立性的學習者更傾向于共同討論解決問題。學習風格的差異很大程度的影響著學習的差異。學習者準備水平差異包括先前知識水平差異、學習方法差異和學習速度差異。學習者先前基礎知識的不同必然會造成學習效果的不同。

這兩大類差異分別包含著不同類型的幾種差異，這些差異只是與學習最為相關的幾種因素，它們相互獨立，卻又相互聯(lián)系。如性格可能影響學習動機和學習風格；學習動機影響智能的發(fā)展；學習方法恰當科學，就可以提高學習速度，而學習速度較高，必然使用了適合的學習方法。

深刻理解了差異，應用這些差異在網(wǎng)絡環(huán)境中進行初步的教學設計探索，筆者提出了基于網(wǎng)絡環(huán)境的差異教學設計模式。

三　基于網(wǎng)絡環(huán)境的差異教學設計

由于網(wǎng)絡的諸多優(yōu)勢，如既可展開同步學習，又可進行異步學習；呈現(xiàn)內(nèi)容多樣，可滿足不同學習者的多種不同需要；尤其是網(wǎng)絡為教師和學生提供了公平公正的發(fā)言機會。所以，我們的差異教學在網(wǎng)絡環(huán)境的基礎上，充分應用學習者差異和學習差異，吸收教學設計的理論思想，提出差異教學設計模式，如圖2所示。并在此模式基礎上進行其中幾個環(huán)節(jié)的設計。

1　模式說明

(1) 網(wǎng)絡差異教學設計主要包括八個環(huán)節(jié)：學習者差異測查、教學目標設計、學習任務設計、教學內(nèi)容設計、教／學活動設計、反饋／評價，網(wǎng)絡支撐環(huán)境設計。其中，網(wǎng)絡支撐環(huán)境為其他環(huán)節(jié)的設計和實施提供了展示的平臺和環(huán)境。反饋／評價環(huán)節(jié)是貫穿于整個差異教學設計過程的，也就是在涉及的所有環(huán)節(jié)中都需要仔細斟酌，不斷完善。

(2)差異測查為整個設計過程的出發(fā)點，為其它設計環(huán)節(jié)提供參考條件，測查的結果啟示和影響著教學目標進行分層；依據(jù)不同的差異因素設置多種多元化的任務；相對應的設計差異化的內(nèi)容和多樣化的活動。

(3)教／學活動設計環(huán)節(jié)作為設計的最終結點。它不僅體現(xiàn)了其他幾個環(huán)節(jié)的設計，還具體包含了教師“教”的活動和學生“學”的活動過程的設計。

(4)除了差異測查環(huán)節(jié)與教學目標、學習任務、教學內(nèi)容和教學活動有關聯(lián)之外，這四個環(huán)節(jié)的設計也互有聯(lián)系，按照一定的順序進行。教學目標設計和教學內(nèi)容設計是相輔相成的，教學目標的制定離不開教學內(nèi)容，教學內(nèi)容的呈現(xiàn)和表述又要參考分層教學目標。教學目標設計完成之后，就需要根據(jù)教學目標來設計學習任務。教學活動設計要參照其他四個環(huán)節(jié)的設計，以對活動進行具體設計。

(5)與以往教學設計不同，學習任務設計與教／學活動設計分開單獨設計，一方面是由于學習任務設計環(huán)節(jié)要充分體現(xiàn)差異教學的特點，依據(jù)差異測查結果設計不同層次多元化的任務；另一方面是由于教／學活動設計需要學習任務設計作為前提條件，在活動實施中依據(jù)實際情況體現(xiàn)差異性和靈活性。

(6)該模式中，教師為主體，教師通過對整個網(wǎng)絡環(huán)境下差異教學的設計對學習者展開教學，學習者為客體，在教師精心設計和安排的學習環(huán)境下展開學習。在設計過程中，學習者學習的行為和表現(xiàn)為設計提供反饋信息，以幫助教師對各個環(huán)節(jié)加以改進，學習者的學習在教師的指導下有組織的展開自主協(xié)作學習活動。

2　模式中幾個環(huán)節(jié)的設計

其中，學習者差異測查、教學內(nèi)容和教學目標設計、學習任務設計、教／學活動設計五個環(huán)節(jié)是教學設計中的幾個主要內(nèi)容，在對其設計的過程中充分體現(xiàn)了差異教學思想，通過對它們的設計，差異教學得到了實現(xiàn)與實施。

(1)差異測查

差異測查主要是對學習者差異進行測查，采用問卷調查和量表測量的方式。在了解學習者基本信息和先前知識水平時，采用問卷調查形式；對學習者的多元智能，性格，學習動機和興趣，學習風格差異的測查，采用量表測量方式。測查完成之后，對結果進行分析和整理，得到每位學習者的個人信息分析表，通過對個人信息分析表的分析，對各類差異因素表現(xiàn)一致的學習者進行統(tǒng)一歸類，如列出學習風格一致的學生表，學習興趣一致的學生表……允許重復，這些表將作為后續(xù)設計環(huán)節(jié)的基礎。

(2)教學內(nèi)容和教學目標設計

差異教學中，強調多樣化和差異化的內(nèi)容，以多種表現(xiàn)形式展現(xiàn)多種豐富多彩的內(nèi)容，目標也由于學習者差異而有所差異，即目標分層。根據(jù)不同層次的目標設計不同表現(xiàn)方式的內(nèi)容，如對于網(wǎng)頁制作課程，對一定基礎的學生和沒有任何基礎的學生就可以制定不同的目標，配套以不同的學習內(nèi)容。

(3)學習任務設計

差異教學中教學目標的不同導致了教師可以設計不同的學習任務，設計學習任務需要遵循六個方面的原則：一學習任務的挑戰(zhàn)性，即要注意學習者的最近發(fā)展區(qū)；二學習任務的多樣性，以多樣的任務符合存在不同差異學習者的需要；三學習任務的真實性，使學習來源于生活，貼近生活，又能應用于生活；四學習任務的趣味性，強調任務的設計要能夠吸引學習者投入其中；五學習任務的情境性；六學習任務的針對性，根據(jù)不同的目標要設計不同難易程度的任務。

(4)教/學活動設計

在對學習者進行差異測查之后，根據(jù)教學內(nèi)容和教學任務設計，對基于網(wǎng)絡的差異教學中教師的教的活動和學習者學的活動分開設計。

對于教師來說，重點在于根據(jù)學習者差異測查結果，依據(jù)具體的學習內(nèi)容，學習目標設計針對各類不同學習者的學習任務，并且組織網(wǎng)上教學。在這個過程中，教師要充分的考慮到網(wǎng)絡環(huán)境，利用網(wǎng)絡環(huán)境巨大的功能促進差異教學的展開，教師可以采用多種教學組織方式，多種教學方式和多種交互方式進行設計和教學。

對于學習者來說，在網(wǎng)絡上進行個別自主學習，就完成了差異教學中學的過程。此過程看似是學習者個人自發(fā)的學習，但學習材料和資源都是教師針對其個人特點專門設計和提供的，小組成員也都是志同道合的，這樣的環(huán)境和氛圍必然能夠激發(fā)學習者的興趣和動機，促使他們在自我水平階段上有更高的發(fā)展。

四　實際應用設計案例

現(xiàn)以中學信息技術第三冊第二單元《Flash MX》一章的教學設計為例，簡單體現(xiàn)網(wǎng)絡差異教學設計的基本步驟。

篇8

【關鍵詞】網(wǎng)絡資源；計算機公選課；網(wǎng)絡學習

引 言

我們所處的時代是新媒體和新技術的時代，當下的大學生接觸新鮮事物的能力較強，對新媒體和新技術比較熱衷，他們的新媒體素養(yǎng)和媒介素養(yǎng)也較高，對移動通信終端及計算機網(wǎng)絡終端都有極大熱情。利用網(wǎng)絡終端借助網(wǎng)絡資源開展計算機等公選課的網(wǎng)絡學習是一種嘗試。由于在校大學生個人計算機的普及和網(wǎng)絡的全校覆蓋為開展網(wǎng)絡學習提供了技術支持和環(huán)境保障。充足適當?shù)木W(wǎng)絡學習資源、靈活的學習方式及客觀人性化的評價方式都有利于網(wǎng)絡學習的開展。筆者所處的醫(yī)學院校學生課業(yè)比較繁重，學習時間比較緊張，將計算機等公選課利用網(wǎng)絡環(huán)境進行學習是一個不錯的嘗試，既滿足了學生靈活學習的需求，又節(jié)省了大量師資和計算機等軟硬件資源。

一、學習內(nèi)容分析

學習內(nèi)容主要包括office辦公軟件中的PowerPoint、word、excel應用，計算機網(wǎng)絡技術基礎，攝影攝像技術，以及常用的圖像圖像處理軟件如flash、photoshop等軟件的應用與操作。這些技術的習得需要多次的操作和實踐，由于現(xiàn)在計算機和網(wǎng)絡的普及，在校學生擁有個人電腦普及率高達100%，完全可以通過提供豐富多樣的網(wǎng)絡學習資源滿足學生計算機公選課的需求，從而避開了傳統(tǒng)的完全依賴計算機機房學習計算機公選課的弊端。這些網(wǎng)絡資源可以多次重復使用，既節(jié)省了教師資源，又可以使得學生自主利用自由時間安排個性化學習。

二、學習者分析

醫(yī)學院校的學生課業(yè)比較繁重，平時忙于專業(yè)課學習和專業(yè)課實驗，可用于計算機公選課的時間非常少。雖然身處醫(yī)學院校，女生相對較多，但是作為新媒體時代的大學生，他們的媒體素養(yǎng)、媒介素養(yǎng)較高、尤其利用新媒體的能力是比較強的。故借助網(wǎng)絡資源開展計算機公選課是行得通的，也是與他們的興趣點相一致的。

三、網(wǎng)絡學習開展

（一）網(wǎng)絡資源

網(wǎng)絡資源包括網(wǎng)上的學生根據(jù)個人需要自己查找的資源，也包括學習網(wǎng)站提供的即成資源。提供的即成資源是根據(jù)課程安排分章節(jié)打包好的資源，這些資源有文本資源、視頻資源、圖片素材、動畫等學習資源。由于微課程在網(wǎng)絡學習的興起，這里的資源也包括微課程的資源。微課程資源主要包括音視頻資源、三維動畫、二維動畫以及圖片素材。根據(jù)需要，結合具體知識點可以拍攝教師某一章節(jié)的授課視頻和教學過程、也可以制作三位立體的虛擬仿真或者二維空間的時間序列動畫，當然也需要一定量的圖片展示、文本等素材資源。

（二）學習方式

學習方式是比較靈活的，主要采用信息化環(huán)境下的線上學習和線下學習相結合的方式進行。這個學習過程中包括基于網(wǎng)絡資源的學習、在線提問與答疑、作業(yè)提交、在線互動、交流與討論、網(wǎng)絡學習評價等幾個部分組成。

（三）網(wǎng)絡學習

1、顯性知識的呈現(xiàn)

借助網(wǎng)絡平臺擴展集中學習的功能，實現(xiàn)知識推送服務。在這個區(qū)域主要仍是知識的呈現(xiàn)和信息的傳遞，這些知識是外化的可以表達和交流的顯性知識。如相關基礎理論知識、擴展閱讀知識、常見問題排除及解決方案、經(jīng)驗的交流與共享等等內(nèi)容，可以將這些外顯的易于表達的知識通過微課程資源中的圖片資源、動畫資源或者視頻資源呈現(xiàn)，實現(xiàn)更加震撼的視覺沖擊力。為了更加便捷的實現(xiàn)顯性知識的呈現(xiàn)，可以采用超鏈接和直接通達的教學內(nèi)容推送方式，以快速查找相關知識內(nèi)容。

2、基于實情案例的學習

可以將常見學習過程出現(xiàn)的問題及基于該問題的解決辦法做成一個實情案例，用該實情案例進行教學和學習，具有更直觀和形象的教學和學習功效。依照此案例，設定類似的問題情景、引導學生根據(jù)個人認知和先前經(jīng)驗處理問題，通過這種設定情景、情景化及去情景化的方式來訓練和培養(yǎng)學生解決實際問題的能力，并最終達到獨立解決問題的能力和知識的習得及經(jīng)驗的獲取。在這一實情案例教學過程中，將需要演示的操作過程拍攝成5分鐘左右的視頻，并將該視頻掛靠在網(wǎng)絡上，滿足在線學習。

3、基于分布式認知的交流互動

根據(jù)分布式認知理論的涵義，網(wǎng)絡環(huán)境下處于各個網(wǎng)絡終端的學習者即是分布式認知的個體，基于分布式認知的個體之間在網(wǎng)絡環(huán)境下的交流互動過程中必然會產(chǎn)生對同一事物或情景不同的認識，這種認知上的偏差便是認知沖突，強烈的認知沖突更利于學習主體的知識重構。這種認知沖突可以通過在線的、實時的、留言板等方式的互動交流平臺實現(xiàn)。

（四）學習評價

學習評價是對基于網(wǎng)絡資源的學習過程、在線交流討論、作業(yè)提交等學習情況的描述與等級評價。該評價既是多元的評價、又是基于過程的學習評價。在評價過程中既參考學習平時作業(yè)提交情況、在線學習時長、互動交流區(qū)的活躍狀況、又考慮其他學生對其的評價；既考慮學生理論學習的效果評價又考慮學生動手操作的實踐能力的評價。這個評價是一個開放的、多元的、過程性的評價。

篇9

關鍵詞：中學管理 網(wǎng)絡環(huán)境 德育

根據(jù)CNNIC的《第26次中國互聯(lián)網(wǎng)絡發(fā)展狀況統(tǒng)計報告》顯示，截至2010年6月，我國網(wǎng)民總體規(guī)模達到4.2億，其中10～19歲的網(wǎng)民占29.9%。這意味著，我國中學生網(wǎng)民幾乎占居網(wǎng)民總數(shù)的1/3。面對這一數(shù)據(jù)，中學管理者應該清醒地看到網(wǎng)絡帶給中學德育工作前所未有的挑戰(zhàn)和機遇，基于網(wǎng)絡環(huán)境的德育工作成為學校日常德育工作的一個重要部分，其任務的艱巨性日益凸顯。

一、網(wǎng)絡對中學生的雙面影響

在分析探討網(wǎng)絡德育的作用以及對策的同時，中學德育工作者應該看到網(wǎng)絡帶給中學生的影響。作為一把雙刃劍，網(wǎng)絡并不全部是糟粕，如毒瘤一樣毒害著青少年的成長。其作為時代文明的產(chǎn)物，對青少年認知世界、接受新事物的推動作用不容忽視。盡管在中學階段，學生的自我意識已經(jīng)得到相當程度的發(fā)展和整合，完全有能力進行自我管理。但是學生的自我管理不可能自發(fā)產(chǎn)生，需要老師在了解學生當前的思想道德問題，而后從管理角度加以分析，組織引導學生逐漸學會自我管理。這就要求中學德育老師能夠準確把握網(wǎng)絡對中學生的影響，去其弊，取其利。

正面影響：網(wǎng)絡可以滿足中學生現(xiàn)有心理成長階段旺盛的表達欲、表現(xiàn)欲和社交欲；網(wǎng)絡資源涵蓋極其廣泛和豐富，可以幫助中學生開闊眼界，形成創(chuàng)新思維，合理利用網(wǎng)絡資源是中學生探究性學習和研究性學習的需要。

負面影響：網(wǎng)絡極大地擴展了人們的交往范圍，同時也改變了人們的交往方式，在這樣的大環(huán)境中，網(wǎng)絡打破了校園傳統(tǒng)教育的圍墻，帶給中學生更為廣闊的信息資源。在龐大信息涌入的同時，一些暴力、低俗、違道德的信息也在其中魚目混珠；如果學生長期面對電腦在虛擬中活動，將會出現(xiàn)情感冷漠、性格孤僻等不健康心理。尤其是沉迷于網(wǎng)絡游戲的學生，往往無法擺脫虛擬世界的血腥與暴力，不利于良好品德和個性的形成。

二、網(wǎng)絡帶給中學德育工作的機遇

在網(wǎng)絡工具出現(xiàn)以前，傳統(tǒng)模式下的中學生德育工作多局限于課堂形式的思想說教，或者教師與學生之間進行“一對一”、“面對面”的品德觀的灌輸與傳導，內(nèi)容從宏觀層面培養(yǎng)中學生對國家的熱愛、對社會的責任感、對學校的感恩之情，從微觀層面集中培養(yǎng)中學生對生活是非細節(jié)的正當心態(tài)，對父母、老師、同學及周遭人群的正確態(tài)度，以及對事情是否作為的判斷能力。從古至今，中國德育工作的探索歷經(jīng)傳統(tǒng)文化的傳承與時代教育體制的洗禮，在這樣的大背景下，傳統(tǒng)模式的德育工作已具備穩(wěn)固的歷史基礎和運行體系。

而網(wǎng)絡時代的到來，則以其開放、自由、交互、虛擬等特性吸引了大批中學生的關注，因為這個神奇的產(chǎn)物讓青少年在無強制約束的環(huán)境中得到了精神上的釋放和想象，以及心理上的刺激和滿足，但其負面效應也導致部分中學生身心沉迷，淡漠學校倡導的主流思想。面對這些問題，《公民道德建設實施綱要》也提出，計算機互聯(lián)網(wǎng)作為開放式信息傳播和交流的工具，是思想道德建設的新陣地。然而，傳統(tǒng)模式的中學生德育內(nèi)容并未專門設置針對網(wǎng)絡熱潮的教育方法，對中學生一貫實施的“說教德育”已不能適應被網(wǎng)絡條件包圍的教育環(huán)境。因此，傳統(tǒng)模式的中學生德育工作陷入教育方式轉變的瓶頸，遭遇網(wǎng)絡德育工作的挑戰(zhàn)。

但是從發(fā)展的角度講，網(wǎng)絡也為新形式中學德育工作的探索提供了新的突破口和契機，促使中學生德育研究獲得新的啟發(fā)與思考，將傳統(tǒng)模式與創(chuàng)新思路融合并用，根據(jù)教育環(huán)境的改變進行調整，與時俱進，形成適應時展的德育觀念。具體而言，當代借由網(wǎng)絡興起形成的中學生德育探索契機主要表現(xiàn)在：開展德育工作的形式得到擴展。首先，學校應該正確看待網(wǎng)絡環(huán)境的利弊，不能因學生對網(wǎng)絡時有偏差的利用，就忽視網(wǎng)絡條件在教育領域內(nèi)作用的發(fā)揮。以往課堂形式的德育工作僅能在學校環(huán)境中展開，而沒有一個普遍適用的教育渠道深入學校以外的其他空間環(huán)境?，F(xiàn)在，網(wǎng)絡工具為中學生德育工作提供了一條可以廣泛發(fā)揮作用的教育新路：一是利用網(wǎng)絡資源搜索當代中學生政治思想品德教育的百家之言，互相交流教育經(jīng)驗，提升自己的教育水平，能夠應對各種學生問題；二是利用網(wǎng)絡交流工具與學生建立一種校外聯(lián)系，隨時觀察學生的心理發(fā)展情況，并及時加以引導和糾正，同時通過輕松的互動方式與學生成為更為親近的朋友關系，這樣更易于開展德育工作。

三、加強中學網(wǎng)絡德育工作的途徑

無論阻礙有多大，機遇有多好，中學德育工作者應該清楚認識到，將網(wǎng)絡德育工作納入中學德育工作體系，將其作為重要一環(huán)深入開展、探索新知已經(jīng)是一項緊迫的任務。如何排除阻礙，抓住機遇，更好地開展中學網(wǎng)絡德育工作，本文將提出以下建議：

清楚認識“網(wǎng)絡德育”的概念，清楚認識網(wǎng)絡德育的工作范疇。武漢市第十四中學的王留和馮長茂在《略論網(wǎng)絡德育》一文中為“網(wǎng)絡德育”下了相關定義，即其內(nèi)涵有狹義和廣義兩種，是基于對“網(wǎng)絡”、“思想道德”、“教育”三個詞的不同擺位來理解的。狹義的“網(wǎng)絡德育”是指網(wǎng)絡道德的教育，即德育的內(nèi)容是基于網(wǎng)絡這種新型媒體的，針對這種媒體的使用中出現(xiàn)的道德問題而實施的教育。廣義的“網(wǎng)絡德育”則是泛指所有關于網(wǎng)絡的思想道德教育。即所有利用網(wǎng)絡為手段的和以網(wǎng)絡為內(nèi)容的德育，既包括德育的網(wǎng)絡方面內(nèi)容，也包括德育的方法與形式。在網(wǎng)絡德育工作的開展中，一方面，需要學校占領網(wǎng)絡高地，運用網(wǎng)絡手段將中學日常德育工作融入到學生喜聞樂見的形式中，走進學生的網(wǎng)絡生活。另一方面，需要讓使用網(wǎng)絡的道德問題教育融入傳統(tǒng)德育工作中。

中學網(wǎng)絡德育工作是一項長期而艱巨的任務，并會隨著網(wǎng)絡技術的發(fā)展出現(xiàn)新的問題。如何運用好網(wǎng)絡這把雙刃劍，是中學德育工作面臨的一個重要課題。中學德育工作者需要密切關注中學生網(wǎng)絡思想道德動向，與時俱進，從基礎著眼，從技術入手，從思想引導，力求做好網(wǎng)絡環(huán)境中的中學德育工作。

參考文獻：

篇10

【關鍵詞】 免疫學；免疫學技術；網(wǎng)絡資源；雙語教學

臨床免疫學和免疫學檢驗是醫(yī)學檢驗專業(yè)的主干課程之一，自雙語教學開展以來，就一直面臨著教材、師資和學生學習能力等各種問題的困擾。而且由于課程教學課時緊，內(nèi)容繁雜、抽象，因此，臨床免疫學和免疫學檢驗的雙語教學工作開展難度更大。如何更好地開展臨床免疫學和免疫學檢驗的雙語教學工作，已成為我們關注的問題。現(xiàn)代網(wǎng)絡技術的發(fā)展，為我們提供了非常好的教學和學習平臺。網(wǎng)絡資源具有其他傳統(tǒng)資源所沒有的優(yōu)勢。它資源豐富，無時空限制，更新迅速，同時又有方便、經(jīng)濟的獲取渠道。因此，網(wǎng)絡教學教研資源在教學中的重要作用受到越來越廣泛的重視［1］。在臨床免疫學和免疫學檢驗的雙語教學中網(wǎng)絡資源為我們提供了一條提高臨床免疫學和免疫學檢驗雙語教學效果的有效途徑。

1 基于網(wǎng)絡資源開展臨床免疫學和免疫學檢驗雙語教學的必要性和可行性分析

為適應新的形勢，增強我國高等教育的國際競爭力，教育部出臺了《關于加強高等院校本科教學工作、提高教學質量的若干意見》，指出要開展雙語教學，使用先進教材和多媒體授課。在此形勢下，如何利用先進的網(wǎng)絡多媒體技術結合雙語教學方式必然成了目前教育工作者研究的重點課題。相對于其它臨床醫(yī)學專業(yè)而言，由于臨床免疫學和免疫學檢驗涉及范圍廣泛，如克隆選擇學說、抗體工程、基因工程疫苗以及多種免疫分子及其受體信號的發(fā)現(xiàn)，為臨床免疫學和免疫學檢驗增加了新的內(nèi)涵，必將有助于了解免疫相關性疾病的病理生理機制，為疾病的診斷和治療提供新的技術手段［2］。近年，隨著科學技術的快速發(fā)展，新儀器新技術大量應用于臨床，現(xiàn)今的大多數(shù)現(xiàn)代化臨床免疫儀器依賴于進口，其儀器操作、維修、保養(yǎng)等說明書均是外文，對檢驗醫(yī)學專業(yè)學生外語水平的要求也隨之越來越高。另外目前世界上大部分的醫(yī)學期刊、雜志和書籍均采用英文出版，國際會議也大都使用英語交流。這就要求醫(yī)學檢驗學生在掌握醫(yī)學基礎理論的同時，有必要熟練掌握醫(yī)學專業(yè)英語，這樣才能具有獲取更多醫(yī)學信息和進行科學研究的能力。基于網(wǎng)絡的雙語教學可以順應時代的需要，具有通過提高學生掌握最新專業(yè)知識及跟蹤科技前沿信息的能力，培養(yǎng)學生主動學習、獲取知識的興趣和提高學生運用外語的能力，才能為培養(yǎng)復合型、國際化醫(yī)學檢驗人才奠定良好的基礎。因此，采用網(wǎng)絡雙語教學是培養(yǎng)符合當今學科要求的高素質臨床免疫專業(yè)人才的有效途徑之一。

2 基于網(wǎng)絡資源開展臨床免疫學和免疫學檢驗雙語教學的優(yōu)勢

2.1 提供豐富的教與學的資源

網(wǎng)絡資源可以提供大量關于臨床免疫學和免疫學檢驗研究的英文原版資料，教師和學生可以通過搜索英文網(wǎng)絡迅速地得到相關的信息，這對目前資源嚴重匱乏的雙語教學來講無疑是雪中送炭。另外，網(wǎng)絡可以通過創(chuàng)設各種虛擬的英語學習環(huán)境，為學習者提供多樣的英語應用空間，讓學習者了解到原汁原味的英美國家該學科領域的最新前沿理論，力圖結合豐富的網(wǎng)絡資源和國外先進的教學理念，以推動本學科的進一步發(fā)展［3］。這對師生雙方都是非常必要的。

2.2 保證高效率的交流與反饋

雙語教學特別強調交流，面對面交流和通過網(wǎng)絡交流是基于網(wǎng)絡的雙語教學所特有的兩種交互方式。在面對面交流中，師生雙方可以充分地運用非語言行為進行強調、補充和輔助語言交流。網(wǎng)絡交流的優(yōu)勢在于為師生、學生之間提供了不受時空限制的交流空間，例如，BBS、聊天室、E-mail等，并且學生可以通過文字、圖片或語音、視頻等多種交流形式來提高臨床免疫學和免疫學檢驗專業(yè)英語的應用能力。

2.3 提供個別化學習空間

雙語教學的對象有著不同的英語學習水平、學習背景和語言應用能力，教師如果按照平均水平確定教學方案，這對學習水平高或低的學習者來講并不是最有效的做法。網(wǎng)絡資源提供了理想的個別化學習平臺，學習者可以根據(jù)自己的興趣、學習能力、掌握程度等選擇有差別的學習內(nèi)容。這對提高學習者的興趣、激發(fā)學習潛能、擴展學習的深度和廣度是非常有效的。

2.4 營造寬松的學習心理氛圍

網(wǎng)絡可以營造平和的學習氛圍，減輕師生英語交流的壓力。在網(wǎng)絡交流中師生可以暫時拋棄自己真實的身份，任何一個學習者都可以大膽地用英語表達自己的意思，尤其是水平較低的學生，他們可以不必顧慮語法或詞句的錯誤，教師可以放下自己的“威嚴”，隨時以“平民”身份介入討論和交流過程，不必為回答不出問題而尷尬。這對激發(fā)師生雙方學習本學科的激情是非常有益的。

3 基于網(wǎng)絡資源開展臨床免疫學和免疫學檢驗雙語教學的若干思考

3.1 網(wǎng)絡雙語師資隊伍的培養(yǎng)

網(wǎng)絡雙語師資隊伍的培養(yǎng)涉及多個方面，包括學術能力、知識視野、語言能力、組織能力、專業(yè)技術能力等等［4］。雙語教學的任務如果僅僅是幫助學生通過語言關，雙語教師的選擇標準就應該是其外語水平，相應地，專業(yè)水平的要求可以放寬。但雙語教學的目的在于提高學生的能力，使學生接觸到該學科的最新發(fā)展，因此，教師必須對專業(yè)發(fā)展有很好的把握，對專業(yè)發(fā)展前沿有很深的了解。

3.2 網(wǎng)絡雙語教學資源的開發(fā)

臨床免疫學和免疫學檢驗雙語教學目前面臨的一個困難在于缺乏我們自己的教學資源。以教材為例，幾乎沒有外文編寫的教材，現(xiàn)階段通行的做法是直接購買國外原版教材，教材昂貴對大多數(shù)學生來說是不易克服的困難，這在一定程度上影響了雙語教學的開展?？煞裢ㄟ^圖書館購買教材，然后采取租賃的方法，既解決學生的實際困難，又順利地推進臨床免疫學和免疫學檢驗雙語教學。再如，臨床免疫學和免疫學檢驗由于學科的特點，需要利用多媒體課件加深學生對各種免疫性疾病的發(fā)病機制及檢驗技術的理解。比較國內(nèi)外多媒體課件， 可以看出我們在這方面與國際先進水平也存在著相當大的差距。有必要組織強有力的隊伍， 加強網(wǎng)絡雙語教學資源的建設［5］。

3.3 學生英語應用能力亟待提高

學生的外語基礎直接影響網(wǎng)絡雙語教學的教學效果。盡管醫(yī)學院校的大學生學了近十年的外語，掌握了相當量的公共英語和專業(yè)英語詞匯，也系統(tǒng)地學習了語法知識，但仍存在聽不懂，看得慢的現(xiàn)象，尤其在口語表達和理解方面存在的問題成了臨床免疫學和免疫學檢驗網(wǎng)絡雙語教學無法深入下去的癥結，這也充分地反映出我國在英語教學體制上存在的不重視英語實際應用能力的弊端。如果這種狀況不改變，網(wǎng)絡雙語教學很容易變成英語訓練的場所，完全違背了雙語教學的本意。因此，高校學生英語實際應用能力亟待提高。

總之，網(wǎng)絡雙語教學作為一個新的教學方式，需要廣大高校臨床免疫學和免疫學檢驗教師的共同努力。通過大家的合作與交流，我國臨床免疫學和免疫學檢驗網(wǎng)絡雙語教學將走出自己的成功之路!

參考文獻

［1］鮑作臣.地方醫(yī)學院校專業(yè)課雙語教學的探討［J］.檢驗醫(yī)學教育，2007，14(1):9-10.

［2］趙毅，王燕.醫(yī)學免疫學雙語教學改革初探［J］.中華醫(yī)學教育雜志，2007，27(1):75-76.

［3］胡詠武.生物化學雙語教學的幾點思考［J］.檢驗醫(yī)學教育，2007，14(2):9-11.