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篇1

論文關(guān)鍵詞： 結(jié)構(gòu)主義課程理論 戰(zhàn)后美國(guó) 基礎(chǔ)教育改革

20世紀(jì)以來(lái)，為了適應(yīng)社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，美國(guó)教育改革迭起，雖然各個(gè)時(shí)期的改革目的不盡相同，但每次改革都是以基礎(chǔ)教育教學(xué)為主，以課程改革為突破口。20世紀(jì)50年代崛起的結(jié)構(gòu)主義，對(duì)美國(guó)課程改革影響重大，自20世紀(jì)中葉至今仍具有廣泛而深刻的影響。本文試以二戰(zhàn)后美國(guó)歷次教育改革為線(xiàn)索，論述結(jié)構(gòu)主義對(duì)其的影響。

一、結(jié)構(gòu)主義課程理論的產(chǎn)生及主要觀點(diǎn)

（一）結(jié)構(gòu)主義課程理論的產(chǎn)生背景

結(jié)構(gòu)主義課理程論產(chǎn)生于20世紀(jì)50年代末。二戰(zhàn)以后，出于與蘇聯(lián)抗衡的需要，美國(guó)急需改善教育質(zhì)量低下的局面，要求改變教育落后的呼聲也日益高漲，而1957年蘇聯(lián)發(fā)射第一顆人造衛(wèi)星無(wú)疑成為推動(dòng)美國(guó)教育改革的強(qiáng)勁催化劑。美國(guó)總統(tǒng)艾森豪威爾簽署了《國(guó)防教育法》。1959年底，在馬薩諸塞州的伍茲霍爾，全美科學(xué)院召開(kāi)了35位各領(lǐng)域?qū)＜覅⒓拥臅?huì)議，布魯納擔(dān)任主席?！督逃^(guò)程》一書(shū)是布魯納在大會(huì)結(jié)束時(shí)做的總結(jié)報(bào)告，其中心問(wèn)題是，教育課程的編制中如何有效地組織教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生智力的發(fā)展。它是圍繞課程改革的中心論題闡述教學(xué)理論的，因此又稱(chēng)為結(jié)構(gòu)課程理論。

（二）結(jié)構(gòu)主義課程理論的主要觀點(diǎn)

1.課程內(nèi)容是讓學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。

所謂基本結(jié)構(gòu)，就是指各門(mén)學(xué)科中的基本概念、基本公式、基本原則等理論知識(shí)。布魯納認(rèn)為，只有掌握了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，才能更深刻地理解這門(mén)學(xué)科；只有把具體的事物放到知識(shí)的結(jié)構(gòu)里去，才容易記憶和便于運(yùn)用；只有掌握了基本結(jié)構(gòu)，才能舉一反三，有助于理解其他類(lèi)似的事物。

2.學(xué)習(xí)準(zhǔn)備觀念的轉(zhuǎn)變，提倡早期學(xué)習(xí)。

提倡早期學(xué)習(xí)是布魯納的中心思想。在《教育過(guò)程》一書(shū)中關(guān)于“學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備”部分的第一句話(huà)就是，任何學(xué)科都可以用某種理智的方式教給處于任何發(fā)展階段的任何學(xué)生。因此，他認(rèn)為應(yīng)該將比較高深的科學(xué)知識(shí)讓學(xué)生從低年級(jí)就開(kāi)始學(xué)習(xí)，隨年級(jí)升高，多次反復(fù)學(xué)習(xí)，逐漸加深理解，最終掌握。在課程編排上，提出了螺旋式編排方式。

3.提倡發(fā)現(xiàn)法。

布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)是主體認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)的構(gòu)造過(guò)程，基本結(jié)構(gòu)要靠學(xué)習(xí)者對(duì)它的主動(dòng)作用來(lái)獲得。學(xué)生要在教師的指引和幫助下，自己去探索和發(fā)現(xiàn)事物的規(guī)律，獲取知識(shí)，成為一個(gè)發(fā)現(xiàn)者。

二、結(jié)構(gòu)主義課程理論在歷次教育改革中的作用

（一）20世紀(jì)50年代末至60年代的改革

這次教育改革就是在以布魯納為代表的結(jié)構(gòu)主義思想的指導(dǎo)下進(jìn)行的，結(jié)構(gòu)主義課程理論在這次改革中得到了比較徹底的貫徹。1957年蘇聯(lián)發(fā)射第一顆人造衛(wèi)星使美國(guó)認(rèn)識(shí)到自身科技教育的落后，他們決心改革教育，特別是中小學(xué)數(shù)學(xué)與自然科學(xué)教育。1958年，美國(guó)國(guó)會(huì)通過(guò)的《國(guó)防教育法》規(guī)定，增撥科學(xué)教育經(jīng)費(fèi)，重點(diǎn)改進(jìn)各級(jí)學(xué)校的數(shù)學(xué)、自然科學(xué)和現(xiàn)代外語(yǔ)（稱(chēng)“新三藝”）的教學(xué)，這成為美國(guó)20世紀(jì)50年代末至60年代改革開(kāi)始的標(biāo)志。

在結(jié)構(gòu)主義的影響下，此次改革在課程目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法方面進(jìn)行了調(diào)整和變革。課程目標(biāo)，從“生活適應(yīng)”教育轉(zhuǎn)向基礎(chǔ)科學(xué)知識(shí)的教育。教學(xué)內(nèi)容，出現(xiàn)了包括數(shù)學(xué)、自然科學(xué)和外語(yǔ)在內(nèi)的“新三藝課程”。新教材的編寫(xiě)，采用螺旋式編排方式。內(nèi)容現(xiàn)代化，使教學(xué)適應(yīng)時(shí)代的需求；內(nèi)容理論化，使學(xué)生掌握學(xué)科的基本概念和結(jié)構(gòu)；某些課程內(nèi)容逐級(jí)下放，貫徹早期學(xué)習(xí)的理念，等等。教學(xué)方法，倡導(dǎo)布魯納的“發(fā)現(xiàn)法”，教師要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)從未認(rèn)識(shí)的觀念之間的關(guān)系和相似的規(guī)律性，像科學(xué)家一樣思維，調(diào)動(dòng)學(xué)生進(jìn)一步探究和發(fā)現(xiàn)的積極性。

布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程理論強(qiáng)調(diào)優(yōu)等教育，強(qiáng)調(diào)理智訓(xùn)練和智力發(fā)展，培養(yǎng)天才，制訂了嚴(yán)格的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)并采納了重視學(xué)術(shù)性科目的課程政策，加強(qiáng)了自然科學(xué)、數(shù)學(xué)和現(xiàn)代語(yǔ)的教學(xué)，適應(yīng)了美國(guó)當(dāng)時(shí)的需要?？梢哉f(shuō)，這次教育改革有針對(duì)性地糾正“適應(yīng)生活”教育的弊端，提高了美國(guó)教育的學(xué)術(shù)水平和質(zhì)量，但也存在一些問(wèn)題：過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科獨(dú)立性和完整性，教材編制脫離學(xué)生實(shí)際，對(duì)教師要求過(guò)高，造成“學(xué)生難學(xué)，教師難教”的局面。同時(shí)，這次改革由于過(guò)多增加了抽象理論知識(shí)的比重，忽視了應(yīng)用知識(shí)和基本知識(shí)的訓(xùn)練，產(chǎn)生了理論脫離實(shí)際的傾向。

（二）20世紀(jì)60年代末至70年代的改革

20世紀(jì)60年代末，美國(guó)的第二次基礎(chǔ)教育課程改革，則是源于對(duì)結(jié)構(gòu)主義課程的批判，其思想基礎(chǔ)是人本主義思想。

20世紀(jì)60年代中期，美國(guó)社會(huì)動(dòng)蕩不安，各種社會(huì)問(wèn)題日益嚴(yán)重，激起學(xué)生對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的強(qiáng)烈不滿(mǎn)，造成學(xué)生對(duì)科學(xué)的日益冷漠和不信任。人們開(kāi)始對(duì)各種社會(huì)問(wèn)題進(jìn)行反思，指責(zé)學(xué)校壓抑個(gè)性，是非人道的，學(xué)術(shù)至上的課程受到懷疑和指責(zé)。在這種形勢(shì)下，人本主義的課程改革思想興盛起來(lái)。 轉(zhuǎn)貼于

這次教育改革注重個(gè)人的自我實(shí)現(xiàn)；課程結(jié)構(gòu)方面反對(duì)學(xué)科中心課程，以“人的能力的全域發(fā)展”為目的；課程內(nèi)容上提出“適切性”原則，即課程要符合學(xué)習(xí)者的興趣、能力及需要，與其生活經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)狀況密切聯(lián)系；課程結(jié)構(gòu)的組織上注重“統(tǒng)合”，打破教材界限，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的廣度而非深度，關(guān)心知識(shí)的內(nèi)容而非形式；教學(xué)方法上倡導(dǎo)“掌握學(xué)習(xí)法”，以情感影響為主，提倡在師生之間建立一種情感上的聯(lián)系。

可以說(shuō)，人本主義課程理論是對(duì)結(jié)構(gòu)主義課程理論的顛覆，它對(duì)結(jié)構(gòu)主義課程的唯理智、唯學(xué)術(shù)傾向進(jìn)行了強(qiáng)烈的批評(píng)，反對(duì)片面地把重點(diǎn)放在智力和學(xué)問(wèn)上。因而，這次教育改革不僅沒(méi)有體現(xiàn)出結(jié)構(gòu)主義課程理論的影響，其思想反而在改革中受到批判。

（三）20世紀(jì)70年代中期至80年代的改革

70年代的人本主義課程改革，并沒(méi)有提高學(xué)校教育的質(zhì)量，反而助長(zhǎng)了反理智主義，造成了學(xué)生學(xué)業(yè)水準(zhǔn)低落和紀(jì)律訓(xùn)練松弛，甚至不少公立學(xué)校學(xué)生對(duì)科學(xué)的認(rèn)識(shí)、對(duì)知識(shí)的掌握比60年代的學(xué)生還差得遠(yuǎn)。這使人們又開(kāi)始重新反思結(jié)構(gòu)主義課程的價(jià)值，重新強(qiáng)調(diào)中小學(xué)教育中的科學(xué)技術(shù)文化素質(zhì)的提高，使學(xué)生掌握讀、寫(xiě)、算等基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能。這一次改革思潮稱(chēng)為新學(xué)科結(jié)構(gòu)主義思潮，其要旨在于既強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)，又避免學(xué)科結(jié)構(gòu)主義的唯理智的片面傾向，美國(guó)又掀起了一場(chǎng)“回歸基礎(chǔ)”的教育運(yùn)動(dòng)。

這次運(yùn)動(dòng)中，各科目注重基本事實(shí)、概念和原理的教授，大力壓縮選修課，對(duì)學(xué)生實(shí)行嚴(yán)格管理，加強(qiáng)紀(jì)律教育。在小學(xué)，要把讀、寫(xiě)、算作為重點(diǎn)；在中學(xué)，要把大部分在校時(shí)間用于英語(yǔ)、自然科學(xué)、數(shù)學(xué)、歷史的教學(xué)等。這場(chǎng)恢復(fù)基礎(chǔ)的運(yùn)動(dòng)，雖然沒(méi)能從根本上解決美國(guó)公立學(xué)校教育質(zhì)量下降的問(wèn)題，但是消除了人本主義課程改革的弊端，在一定程度上回歸到結(jié)構(gòu)主義課程理論，注重科學(xué)素養(yǎng)，提高教育質(zhì)量，奏響了80年代教育改革的前奏曲。

（四）20世紀(jì)80年代以來(lái)的改革

1983年4月，美國(guó)“國(guó)家高質(zhì)量教育委員會(huì)”發(fā)表了《國(guó)家處于危急中：教育改革勢(shì)在必行》的報(bào)告，提出了加強(qiáng)學(xué)術(shù)教育，揭開(kāi)了20世紀(jì)80年代教育改革的序幕。1984年，美國(guó)國(guó)家科學(xué)教育家學(xué)會(huì)為加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的科學(xué)教育，先后在16個(gè)州開(kāi)始試行STS（科學(xué)、技術(shù)、社會(huì)）教育。1985年，美國(guó)科學(xué)促進(jìn)會(huì)又制定了“2061計(jì)劃”，倡導(dǎo)“教導(dǎo)所有的學(xué)生在各科學(xué)和技術(shù)方面有相當(dāng)扎實(shí)的基礎(chǔ)”。該組織在1989年完成并公布了一份題為《普及科學(xué)——2061計(jì)劃：面向全體美國(guó)人的科學(xué)》的文件，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)集中在最基本的科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)上，并且更有效地把科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)教好。

進(jìn)入90年代，美國(guó)已真正認(rèn)識(shí)到學(xué)術(shù)素養(yǎng)不足是學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量下降的癥結(jié)所在，1990年的《全美教育目標(biāo)》，1991年的《2000年教育戰(zhàn)略》和1993年的《2000年目標(biāo)：美國(guó)教育法》都一再?gòu)?qiáng)調(diào)中小學(xué)的核心課程，提高學(xué)生的學(xué)業(yè)水平和科學(xué)素養(yǎng)。

可以看出，自80年代以來(lái)，教育改革又重新強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，提高教育質(zhì)量。為達(dá)到這一目標(biāo)，政府頒布各種文件、方案，制定國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，來(lái)確保教育質(zhì)量的提高。內(nèi)容上，注重最基本的知識(shí)，不求廣而求精，結(jié)構(gòu)上，要求掌握最基礎(chǔ)的知識(shí)，而不在于內(nèi)容有多高深。這些與結(jié)構(gòu)主義課程理論的觀點(diǎn)是吻合的。

篇2

關(guān)鍵詞：生命教育；基本內(nèi)涵；必要性

        在社會(huì)經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展、社會(huì)價(jià)值觀多元影響、社會(huì)發(fā)展模式不斷轉(zhuǎn)型的今天，大學(xué)生自殺、殺人、暴力、犯罪、對(duì)生命持消極態(tài)度等漠視生命現(xiàn)象不時(shí)震撼著人們的視聽(tīng)，這表明一些大學(xué)生正不同程度地面臨著他們自身無(wú)法承受之重。印度大詩(shī)人、哲學(xué)家泰戈?duì)栒f(shuō)：“教育的目的是應(yīng)當(dāng)向人類(lèi)傳送生命的氣息?！泵绹?guó)教育哲學(xué)家杜威先生主張：“教育即生活”。可見(jiàn)，讓大學(xué)生學(xué)會(huì)如何善用此“生命”與更好地“生活”，是高校要關(guān)注和解決的重大問(wèn)題，高校正面臨著巨大的生命教育責(zé)任。

一、生命教育的歷史與現(xiàn)狀

生命教育于20世紀(jì)60年代從西方國(guó)家起步，到80年代逐漸推廣，至90年代臺(tái)灣地區(qū)大規(guī)模、有系統(tǒng)地開(kāi)展，進(jìn)入21世紀(jì)，則已成為長(zhǎng)期以來(lái)呼之欲出，卻又“猶抱琵琶半遮面”的一種嶄新教育思潮。

（一）國(guó)外的生命教育發(fā)展較為成熟，方向呈多元化形態(tài)。

1968年，美國(guó)學(xué)者杰?唐納?華特士針對(duì)青少年吸毒、自殺、他殺、性危害等現(xiàn)象，首次明確提出生命教育思想，并在美國(guó)加州創(chuàng)建阿南達(dá)村以及阿南達(dá)學(xué)校，倡導(dǎo)和踐行生命教育。其內(nèi)涵是倡導(dǎo)認(rèn)識(shí)生命、珍惜生命、尊重生命、愛(ài)護(hù)生命、享受生命、超越生命、提升生命質(zhì)量，創(chuàng)造生命價(jià)值。澳大利亞的Ted Noffs先生于1979年在雪梨創(chuàng)立“生命教育中心”，這是西方國(guó)家最早使用“生命教育”概念的機(jī)構(gòu)。日本于1989年明確提出以尊重人的精神和對(duì)生命的敬畏之觀念來(lái)定位道德教育目標(biāo)，“余裕教育”就是生命教育的重要內(nèi)容之一。其目的是讓青少年通過(guò)“余裕教育”認(rèn)識(shí)到生命的美好和重要，使他們能面對(duì)并很好地承受挫折，更熱愛(ài)生命，珍惜生命。1990年，英國(guó)政府把生命教育課程規(guī)定為跨領(lǐng)域課程，2002年，生命教育被英國(guó)政府納入國(guó)家和學(xué)校的正規(guī)教育課程。

（二）國(guó)內(nèi)較早開(kāi)展生命教育的地區(qū)是臺(tái)灣和香港，大陸起步較晚，但發(fā)展較快。

1997年，臺(tái)灣“教育部”成立“生命教育推廣中心”。臺(tái)灣教育當(dāng)局組織有關(guān)專(zhuān)家和學(xué)校制定《生命教育實(shí)施計(jì)劃》，設(shè)計(jì)生命教育課程，組織編寫(xiě)教材，培訓(xùn)師資等。為推動(dòng)生命教育的全面實(shí)施，臺(tái)灣教育當(dāng)局于2000年2月宣布設(shè)立“學(xué)校生命教育專(zhuān)案小組”，同年8月又正式成立“教育部生命教育推動(dòng)委員會(huì)”，規(guī)定2001年為臺(tái)灣的“生命教育年”，“生命教育先導(dǎo)計(jì)劃”。臺(tái)灣生命教育既有理論研究者的參與也有行政權(quán)力的推動(dòng)，還有廣大學(xué)校的積極實(shí)踐和從小學(xué)到大學(xué)的一線(xiàn)教師的理論與實(shí)踐研究，甚至還有宗教慈善社團(tuán)的陽(yáng)光行動(dòng)，可謂一次自上而下全方位的教育改革行動(dòng)。香港，因高度發(fā)達(dá)的資本主義導(dǎo)致工具理性取代價(jià)值理性，面臨著后工業(yè)社會(huì)帶給人們的高度精神危機(jī)。為加強(qiáng)香港人的抗逆境能力和適應(yīng)社會(huì)變化能力，部分社會(huì)人士希望以某種形式的教育來(lái)解決香港面對(duì)的社會(huì)問(wèn)題，這是香港倡導(dǎo)生命教育的直接原因。2002年，香港撒瑪利亞防止自殺會(huì)成立了全港首間“生命教育中心”，致力于向社會(huì)推廣預(yù)防自殺及珍惜生命的信息。

20世紀(jì)90年代，大陸部分高校開(kāi)始生命教育實(shí)踐。最早進(jìn)行比較嚴(yán)格意義上生命教育的大學(xué)，應(yīng)該是武漢大學(xué)與南昌大學(xué)。段智德教授在武漢大學(xué)開(kāi)設(shè)選修課“死亡哲學(xué)”，受到學(xué)生的熱烈歡迎。鄭曉江教授自1994年開(kāi)始，在南昌大學(xué)進(jìn)行生命教育，最初局限于生死觀教育，課名為“中國(guó)死亡智慧”和“生死哲學(xué)”。 2005年，復(fù)旦大學(xué)開(kāi)設(shè)“生命教育研究”選修課，該課程通過(guò)分享青年人的成長(zhǎng)故事、生命感悟和認(rèn)識(shí)困惑以及交流宗教、哲學(xué)、文學(xué)藝術(shù)對(duì)人生的思考和關(guān)懷，幫助探索與追求生命的意義，理解與珍惜生命的價(jià)值，實(shí)踐并活出天地人我共融共在的和諧關(guān)系。2006年，江西師范大學(xué)道德與人生研究所開(kāi)設(shè)“生命教育與生死哲學(xué)”全校公選課，分為“學(xué)會(huì)生死”、“學(xué)會(huì)做人”、“學(xué)會(huì)生活”、“學(xué)會(huì)休閑”、“學(xué)會(huì)養(yǎng)生”五大板塊。時(shí)至今天，該課程被譽(yù)為江西師范大學(xué)的特色課程，成為深受學(xué)生歡迎的人文素質(zhì)教育課程。2007年4月22日，來(lái)自北京、江西、江蘇、廣東、湖北等地高校的20余名專(zhuān)家學(xué)者匯聚武漢大學(xué)，就大學(xué)生生命教育研究暨《生命教育大學(xué)生讀本》編寫(xiě)工作開(kāi)展研討，并就大學(xué)生生命教育開(kāi)展的背景、基本內(nèi)容、目標(biāo)、應(yīng)注意的問(wèn)題以及讀本編寫(xiě)問(wèn)題作主題探討。2008年，云南省教育廳開(kāi)始在全省各級(jí)學(xué)校推進(jìn)以“生命教育、生存教育、生活教育”為內(nèi)容的“三生教育”。同年，浙江傳媒學(xué)院成立了“生命學(xué)與生命教育研究所”，它是大陸高校成立的首家專(zhuān)門(mén)的生命教育研究與實(shí)踐機(jī)構(gòu)，該所開(kāi)設(shè)了《生命學(xué)與生命教育》、《身心靈全人生命輔導(dǎo)》等全校及校際公選課。2009年秋季，天津師范大學(xué)面向全體學(xué)生開(kāi)設(shè)了《生命教育》公選課。為推進(jìn)我國(guó)高校生命教育課程的開(kāi)設(shè)和實(shí)施，“首屆大學(xué)生生命教育高峰論壇” 于2011年10月15至16日在北京師范大學(xué)生命教育研究中心舉辦。

二、大學(xué)生生命教育的基本內(nèi)涵

     基本概念是正確思維的首要條件，若對(duì)基本概念的內(nèi)涵沒(méi)有明確認(rèn)定，那么研究的尺度就難以確定，研究也就難以切中要害。正如列寧所言：“要進(jìn)行論爭(zhēng)，首先就要確切地闡明各個(gè)概念?！睘榇?，我們需要明確什么是大學(xué)生生命教育。大學(xué)生生命教育作為生命教育的一部分，既有普遍生命教育的共性又有其自身特殊性。研究者對(duì)大學(xué)生生命教育的界定要么通過(guò)辨析生命教育的概念進(jìn)而推定大學(xué)生生命教育的內(nèi)涵，要么根據(jù)高校受教育者的特殊性展開(kāi)論述。

     高錦泉首先陳述了關(guān)于生命教育的幾種代表性觀點(diǎn)，然后認(rèn)為，大學(xué)生生命教育應(yīng)從生命本體尊嚴(yán)和生命實(shí)踐價(jià)值兩方面來(lái)定位，即通過(guò)教育引導(dǎo)大學(xué)生思考生與死的生命課題，以積極態(tài)度面對(duì)生命中的失落與痛苦，確認(rèn)生命的意義與價(jià)值，熱愛(ài)自身生命，尊重他人生命，維護(hù)自然生命，創(chuàng)造生命的意義和價(jià)值。［1］陳斯拉認(rèn)為，大學(xué)生生命教育就是一種以生命為核心，以教育為手段，對(duì)個(gè)體生命從出生到死亡的整個(gè)過(guò)程，進(jìn)行完整性、人文性的生命意識(shí)培養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)生命、珍惜生命、尊重生命、愛(ài)護(hù)生命、享受生命、超 越生命的一種提升生命質(zhì)量、促進(jìn)人的全面發(fā)展的教育活動(dòng)。［2］歐巧云結(jié)合高校教育實(shí)際認(rèn)為，大學(xué)生生命教育的內(nèi)涵主要有三點(diǎn)：一是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)生命，進(jìn)而重視、珍惜生命；二是教育學(xué)生正確認(rèn)識(shí)死亡，培養(yǎng)理性的死亡態(tài)度和有效行為；三是探討生命的價(jià)值和意義，提升對(duì)生命的尊重和關(guān)懷，最終培養(yǎng)人文精神關(guān)懷，陶冶健全的人格品質(zhì)?？傊?，對(duì)大學(xué)生進(jìn)行生命教育，就是要使大學(xué)生不但要了解自然生命，理解生命的珍貴和不易，從而懂得尊重生命、關(guān)愛(ài)和善待生命；同時(shí)，更要使大學(xué)生明白生命價(jià)值的重要性，通過(guò)自我完善，獲取生命的意義，建立健康向上的人生觀，樹(shù)立正確的價(jià)值觀，以積極的態(tài)度面對(duì)生活，面對(duì)生存和死亡。［3］（P40）葉華松認(rèn)為，大學(xué)生具有自己的特點(diǎn)和需求，其生命存在于自然、精神和社會(huì)三個(gè)領(lǐng)域。大學(xué)生生命教育內(nèi)涵包括生命知識(shí)的教育、生命關(guān)系的教育和生命價(jià)值的教育三個(gè)方面。大學(xué)生生命教育融合了大學(xué)生的學(xué)習(xí)和人生體驗(yàn)，它既是教育的一種價(jià)值追求，也是教育的一種存在形態(tài)。［4］（P31-37）概而述之，關(guān)于大學(xué)生生命教育的內(nèi)涵，盡管各家表述不一，但具有內(nèi)在一致性，即主張通過(guò)生命教育幫助學(xué)生正確認(rèn)識(shí)生命與死亡，樹(shù)立積極的生命觀，使學(xué)生理解生命的意義與責(zé)任，不斷提升并通過(guò)實(shí)踐實(shí)現(xiàn)自己的生命價(jià)值與意義。

     筆者認(rèn)為，大學(xué)生生命教育就是指以大學(xué)生為教育對(duì)象，通過(guò)各種恰當(dāng)教育方式，引導(dǎo)大學(xué)生認(rèn)識(shí)生命、熱愛(ài)生命、尊重生命和敬畏生命，樹(shù)立科學(xué)的生命觀。它的基本內(nèi)涵：一是生命教育的本質(zhì)在于尊重生命以及生命的價(jià)值。生命作為有價(jià)值的意義存在，大學(xué)生既需要通過(guò)生命教育來(lái)體會(huì)生命的可貴與不易，從而珍惜與熱愛(ài)生命，又需要在生命教育活動(dòng)中感悟生命真、善、美的價(jià)值追求，升華生命境界，追求人生真諦；二是對(duì)生命責(zé)任的承載。通過(guò)生命教育，讓大學(xué)生理解生命不僅是一種自我權(quán)利，更是一種自我責(zé)任與社會(huì)責(zé)任。生命不可以隨便消亡，擁有生命就必須擔(dān)負(fù)起生命責(zé)任；三是大學(xué)生生命教育必須追求適當(dāng)?shù)膶?shí)施形式，在實(shí)施中應(yīng)強(qiáng)調(diào)受教育者個(gè)體的體驗(yàn)過(guò)程，通過(guò)生命教育喚醒受教育者的生命意識(shí)，提升受教育者的生命質(zhì)量。

                                 三、大學(xué)生生命教育的必要性

（一）生命教育是大學(xué)生健康發(fā)展的迫切需要

在社會(huì)各種激烈競(jìng)爭(zhēng)與爭(zhēng)奪中，尚處于求學(xué)階段的大學(xué)生承受著來(lái)自學(xué)業(yè)、就業(yè)、交往、經(jīng)濟(jì)等所帶來(lái)的生存壓力和心理負(fù)擔(dān)，面臨著各種現(xiàn)實(shí)問(wèn)題較難解決。當(dāng)功利價(jià)值、工具價(jià)值不斷升溫時(shí)，大學(xué)生也不可避免地被淹沒(méi)在不斷追求外物的世俗社會(huì)與人流中。他們享受著物質(zhì)與技術(shù)帶來(lái)的充裕生活，并將這些作為人生的目標(biāo)和生活的全部，然而，他們的精神生活卻日趨匱乏，內(nèi)心常感彷徨、迷茫，不知道生命應(yīng)該走向何處，將要走向何處。生命信仰的缺失使他們方寸之心無(wú)以托付，進(jìn)而對(duì)自身生命的價(jià)值產(chǎn)生懷疑，甚至將生活中承受的生存壓力與遭受的挫折當(dāng)做生命不能承受之重而選擇用極端方式解脫。

2011年6月，廣州市穗港澳青少年研究所在全市十五所高校開(kāi)展“廣州大學(xué)生對(duì)藥家鑫事件及生命價(jià)值看法”的問(wèn)卷調(diào)查，共發(fā)放問(wèn)卷640份。調(diào)查結(jié)果顯示，77.9%的大學(xué)生表示不能理解藥家鑫撞人后再殺人的行為，但在對(duì)“人要懂得享受，人死了就什么都沒(méi)有了”這一說(shuō)法的調(diào)查中，表示認(rèn)同的大學(xué)生達(dá)到47.8%，表示不認(rèn)同的僅為22.9%。這說(shuō)明有部分大學(xué)生對(duì)生命價(jià)值的認(rèn)識(shí)存在一定偏差。在“自殺是一種解脫”、“我曾經(jīng)因?yàn)榇煺鄱脒^(guò)自殺”、“討厭活在這個(gè)煩惱的世界”等選項(xiàng)上，分別有11.6%、9.9%和8.5%的同學(xué)表示認(rèn)同。在對(duì)生命教育的看法上，75.5%的受訪(fǎng)大學(xué)生認(rèn)為生命教育意義重大，期望能了解有關(guān)生命方面的知識(shí)。廣東省2008年有26名大學(xué)生自殺身亡！僅廣州地區(qū)高校就有近20名大學(xué)生因種種原因自殺，其中某高校在短短一個(gè)月內(nèi)就有4人自殺。從2003年至2008年底，廣東省高校發(fā)生學(xué)生自殺事件101例，其中26例發(fā)生在2008年2月至2008年年底。廣東省教育廳副廳長(zhǎng)李小魯指出，自殺事件大部分發(fā)生在2～4月和9～10月兩個(gè)換季時(shí)期，案件主要集中在重點(diǎn)本科院校。大學(xué)生蔑視生命、游戲人生的態(tài)度使生命變得如此之輕，也使生命教育變得如此之重要！

（二）生命教育是大學(xué)教育的題中應(yīng)有之義

大學(xué)生是追求真、善、美的群體，大學(xué)教育也應(yīng)是求真、向善、尚美的教育。意大利教育家蒙臺(tái)梭利曾指出：“教育的目的在于幫助生命力的正常發(fā)展，教育就是助長(zhǎng)生命力發(fā)展的一切作為?！保?］教育存在的意義就是充分發(fā)揮她崇高無(wú)比的引導(dǎo)作用，引人熱愛(ài)生活、關(guān)愛(ài)生命。大學(xué)生受到自身年齡、閱歷、交流對(duì)象、生活范圍等方面的局限，單靠自己有限的經(jīng)驗(yàn)和理解能力，很難探索到生命的真諦。正由于此，高校應(yīng)遵循“以人為本”教育理念，引導(dǎo)大學(xué)生追求生命的完善，追尋生命存在的意義。但是，現(xiàn)行的大學(xué)教育卻游離在“生命”之外，教育之追求“成人”的無(wú)限目的，被化解為適應(yīng)眼前之生存狀況的有限目的，教育之內(nèi)在價(jià)值追求，蛻化為外在實(shí)利追求。

“教育為了什么”、“受教育為了什么”這是自人類(lèi)社會(huì)產(chǎn)生教育以來(lái)就不可回避的問(wèn)題。魯潔教授認(rèn)為教育的目的應(yīng)該是“一種既授人以生存的手段和技能，使人把握物質(zhì)世界的教育，又導(dǎo)人以生存的意義與價(jià)值，使人建構(gòu)自己意義世界的教育。但是，當(dāng)今的教育從根本上偏離了它本真的意義，成為了一種在工具理性操作下的功利主義教育?！保?］ 、“今天，我們卻不問(wèn)教育使一個(gè)孩子成為一個(gè)完整的人；而是問(wèn)我們應(yīng)當(dāng)教他什么技術(shù)，使他成為只關(guān)心生產(chǎn)物質(zhì)財(cái)富的世界中的一顆光滑耐用的齒輪牙?！保?］它看到的只是教育的外在價(jià)值，看到教育如何適應(yīng)社會(huì)的要求，“教”人掌握“何以為生”的知識(shí)與本領(lǐng)，但它放棄了“為何而生”的思考，最終教育忽視了生命的存在，扭曲了生命的意義，學(xué)生心靈世界充滿(mǎn)荊棘而無(wú)所依托。

2008年廣東省“兩會(huì)”期間，“兩會(huì)”代表柏志全委員引用一份對(duì)廣州部分高校大學(xué)生的調(diào)查結(jié)果顯示，10.71％的大學(xué)生表示當(dāng)遭遇挫折時(shí)想結(jié)束生命，28.6％的大學(xué)生“偶爾有”或“經(jīng)常有”自殺念頭，5.79％的大學(xué)生認(rèn)為死亡是解決一切痛苦的辦法?！斑@是一個(gè)社會(huì)問(wèn)題，更是一個(gè)教育問(wèn)題，加強(qiáng)大學(xué)生生命教育已刻不容緩！高等教育尚缺乏足夠的人文關(guān)懷、價(jià)值關(guān)懷和意義關(guān)懷。多少年來(lái)，我們的教育沒(méi)有把學(xué)生領(lǐng)入生命領(lǐng)域的探尋 和思索，生命到底意味著什么？生命對(duì)自身、對(duì)家人和朋友、對(duì)社會(huì)究竟具有怎樣的意義？課堂沒(méi)有告訴我們的大學(xué)生?！敝袊?guó)青年報(bào)社會(huì)調(diào)查中心通過(guò)騰訊網(wǎng)教育頻道，對(duì)7080名大學(xué)生進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，55.1％的大學(xué)生認(rèn)為高校應(yīng)該加強(qiáng)生命教育。

2010年7月29日，教育部《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》，“綱要”第二章“戰(zhàn)略目標(biāo)和戰(zhàn)略主題”第四點(diǎn)“戰(zhàn)略主題”第三段闡釋“全面發(fā)展”的戰(zhàn)略主題時(shí)，明確提出“堅(jiān)持以人為本、推進(jìn)素質(zhì)教育，重視安全教育、生命教育、國(guó)防教育、可持續(xù)發(fā)展教育?！边@標(biāo)志著“生命教育”正式獲得了國(guó)家“準(zhǔn)生證”。與時(shí)俱進(jìn)的教育改革表明：真正的教育應(yīng)珍視人的生命價(jià)值，在幫助人的生成中呼喚人的回歸。為此，大學(xué)教育要走出唯科學(xué)世界、物質(zhì)世界的誤區(qū)，關(guān)懷生命，為生命而教。

（三）生命教育是構(gòu)建和諧校園的必然要求

2003年1月至4月，武漢市高等院校學(xué)生自殺事件頻發(fā)，共發(fā)生12起，10人死亡。湖北省教育廳于當(dāng)年4月8日專(zhuān)門(mén)組織全省81所高校黨委書(shū)記召開(kāi)“防止高校學(xué)生自殺專(zhuān)題會(huì)議”，這是湖北省乃至全國(guó)有史以來(lái)第一次以學(xué)生自殺為主題的專(zhuān)項(xiàng)大型會(huì)議。2004年2月23日，云南大學(xué)學(xué)生馬加爵以極其殘暴方式殺害四名同學(xué)的惡性案件讓全國(guó)輿論嘩然、社會(huì)震驚。2005年，全國(guó)23個(gè)省近100所高校內(nèi)，發(fā)生大學(xué)生自殺事件116起，83人死亡。據(jù)統(tǒng)計(jì)，2001年至2005年，各地共報(bào)道281名大學(xué)生自殺事件，其中209名死亡，自殺死亡率為74.4%。2006年是大學(xué)生自殺“高發(fā)年”，全國(guó)高校達(dá)130起之多?。?］2009年3月18日，上海市教委向社會(huì)《2009年上海高校大學(xué)生安全情況通報(bào)》中指出，上海高校2009年有13名大學(xué)生自殺身亡。據(jù)透露，2012年全國(guó)已有34名大學(xué)生死于自殺。中國(guó)社會(huì)調(diào)查所對(duì)北京、上海等地高校1000名大學(xué)生的問(wèn)卷調(diào)查顯示，超過(guò)25%以上的大學(xué)生有過(guò)自殺念頭。  

可見(jiàn)，部分大學(xué)生的生命意識(shí)淡薄現(xiàn)狀令人擔(dān)憂(yōu)，這與構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)的要求反差極大，當(dāng)然也與當(dāng)下高校大力開(kāi)展構(gòu)建和諧校園的主題相違背。毋庸置疑，大學(xué)生是校園的活動(dòng)主體，只有大學(xué)生生命和諧，大學(xué)校園的和諧才得以達(dá)成。大學(xué)生一方面面臨著學(xué)業(yè)、就業(yè)、生活、情感等多方面的壓力，另一方面又缺少足夠的心理耐挫力和抗壓力，或缺乏正確的應(yīng)對(duì)方式和解決方式。生活和學(xué)習(xí)中的小沖突小難題累計(jì)到一定程度便轉(zhuǎn)化成生命的大困惑，若不懂得生命的真義所在，不學(xué)會(huì)尊重生命、敬畏生命，將易致使校園師生和諧、生生和諧的良性環(huán)境被打破，更甚者可能造成模仿的怪圈，使其他生命也走上不歸之路。開(kāi)展大學(xué)生生命教育，正在于引導(dǎo)大學(xué)生認(rèn)識(shí)生命真義、愛(ài)護(hù)生命、享受生命、體驗(yàn)生命花開(kāi)的幸福。

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