導語：如何才能寫好一篇語言科學研究，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞　彌散張量成像；白質；纖維束；語言；認知

分類號　B842；B845

1　引言

隨著腦成像技術在認知神經(jīng)科學領域的廣泛應用，人們對于各種心理認知行為的研究逐漸從行為水平深入到腦、神經(jīng)的水平上。以核磁共振成像(Magnetic Resonance Imaging，MRI)為代表的非侵入性腦成像技術在語言認知研究中取得了豐富的研究成果，尤其是利用血氧水平依賴(Blood Oxygenation Level Dependent，BOLD)信號的功能磁共振成像(functional Magnetic Resonance Imaging，fMRI)，其在大腦皮層的語言功能定位研究方面，極大地補充了以往人們對大腦語言功能區(qū)的認識。

盡管fMRI技術在大腦皮層的功能激活研究上有著很多的優(yōu)點，但由于成像原理的限制，其成像對象主要集中在大腦灰質皮層部分，對于與大腦灰質皮層密切聯(lián)系的白質部分則顯得不夠充分。語言認知相對于視覺、聽覺、注意等基本認知過程顯得更為復雜，通常被認為是一種較高級的認知過程。在功能成像中語言任務往往激活多個腦區(qū)，語言功能的實現(xiàn)不僅僅依賴于這些皮層區(qū)的激活，更重要的是依賴神經(jīng)信息在各個腦區(qū)之間的傳遞，而這種神經(jīng)信息傳遞的結構基礎就是功能腦區(qū)之間的白質纖維束連接。這些激活腦區(qū)在結構上是如何連接，從而實現(xiàn)語言功能層面上的整合認知，這是研究者感興趣的?；贛RI的另一種腦成像技術――彌散張量磁共振成像(Diffusion Tensor Magnetic Resonance Imaging，DTI)則很好的彌補了這方面的不足。

fMRI利用血管中脫氧血紅蛋白和合氧血紅蛋白的比例，間接區(qū)分大腦神經(jīng)元在無刺激和有刺激時的神經(jīng)興奮活動性。而DTI則是利用水分子在諸如大腦白質的生物體組織中的彌散各向異性(anisotropic diffusion)，對生物組織結構進行成像的。正是由于DTI技術能對大腦白質纖維結構進行成像，以及它區(qū)別于其他研究大腦結構技術手段的非侵入性等特點，使得這種成像方法受到了認知神經(jīng)科學家、腦外科醫(yī)生以及心理學家的關注(catani，2006；Duffan，2008；Gabrieli，2009；Schlaggar&McCandliss，2007)。

2　DTI基本原理

在大腦白質中，具有相同連接走向的神經(jīng)元軸突構成神經(jīng)纖維束，神經(jīng)纖維束一般被認為是連接不同大腦皮層區(qū)的底層神經(jīng)結構，用以傳遞神經(jīng)刺激。正是由于神經(jīng)纖維束的這種高度定向性的結構特征，使得水分子在大腦白質中傾向于沿著神經(jīng)元軸突的長度方向進行彌散，而在與軸突垂直方向上的彌散會受到阻礙，即彌散呈現(xiàn)出各向異性的特點(Beaulieu，2002)。DTI正是利用核磁共振儀測量記錄生物體組織中水分子的這種彌散特點，從而推斷出生物組織的結構特征(Basser&Jones，2002；Mori&Van zij1，2002)。

由于在三維空間中水分子的彌散可能朝著任意方向，僅僅依靠一個標量來描述彌散是不夠的，因此需要引入一個二階張量來描述三維空間中的彌散性質，這也是為什么叫作彌散張量成像的原因。一般情況下，二階的對稱張量有6個自由變量，因此至少需要測量6個方向的彌散信息來計算彌散張量。一般的磁共振儀都可以測量12、20、32個甚至更多個方向的彌散加權像。后續(xù)的纖維追蹤等數(shù)據(jù)處理都是建立在彌散張量的計算基礎之上。在幾何上一個成像體素中的彌散張量對應于三維空間中的一個橢球，彌散張量的最大特征值所對應的特征向量方向，即橢球的主軸方向，被認為是該成像體素中大多數(shù)水分子整體彌散的方向，因而被認為是纖維束的連接方向。纖維追蹤就是根據(jù)每個體素中的主軸方向，重建出三維空間中的纖維束連接。這也是確定性纖維追蹤算法的基本原理(Lazar，Weinstein，Tsuruda，Hasan，Arfanakis，Meyerand，Badie，Rowley，Haughton，&Field，2003；Lu，Aldroubi，Gore，Anderson，&Ding，2006)，與確定性纖維追蹤相對應的是概率性纖維追蹤算法(Behrens，Berg，Jbabdi，Rushworth，&Woolrich，2007)。

在DTI成像中使用最廣泛的一個參數(shù)就是局部各向異性(Fractional Anisotropy)指數(shù)，又稱FA值(Basser&Pierpaoli，1996)，用下式計算得到其中λ1、λ2、λ3分別對應于彌散張量的三個特征值。FA的取值范圍在0到1之間：越接近0表示體素中的水分子彌散各向同性程度越高，水分子朝各個方向的彌散幾率相同，該體素中的纖維束沒有方向很明顯的特定連接；而越接近1則表示該體索中水分子彌散的各向異性程度越高，水分子幾乎朝著主軸方向進行彌散，即該體素中的纖維束連接幾乎朝著同一方向。因此體素中的FA值大小描述了該體素中分水子的各向異性彌散程度，亦間接描述了體素中纖維束連接的一致性。但有一點需要注意的是，F(xiàn)A值本身并沒有提供纖維束連接的具體方向，這需要諸如纖維追蹤等其他數(shù)據(jù)處理方法來描述。

使用彌散張量計算所得到的每個體素的FA值、以及追蹤所得到的纖維束連接，使得結合DTI來研究功能認知大致可以分為基于體素(voxel-based)或感興趣區(qū)(ROI-based)的分析方法，以及基于纖維追蹤(tract-based)的分析方法。其中基于體素的分析方法常常是以數(shù)據(jù)主導的，而基于感興趣區(qū)和纖維追蹤則是以先驗假設為主導的分析方法。DTI與語言認知研究的結合也主要從這兩個方面來開展。

3　DTI與語言認知研究的結合

認知神經(jīng)科學的許多實驗技術(例如ERP、fMRI等)都有一個相同的研究思路，即如何將認知任務的細小變異在大腦神經(jīng)反應上體現(xiàn)出來(例如ERP對應的不同腦電成分、fMRI對應的不同腦區(qū)的激活等)。但由于水分子的彌散是一種自發(fā)的物理現(xiàn)象，僅僅是由于其彌散環(huán)境的結構特點使其呈現(xiàn)出各向異性或各向同性。DTI也正是根據(jù)這種彌散特性間接推斷生物組織結構的，因此進行DTI的掃描并不需要特定的認知任務，被

試在有無刺激的情況下得到的數(shù)據(jù)相對穩(wěn)定。正因為如此，DTI成像技術既有好的一面，例如在腦損傷的病人研究中，由于被試不需要做任務，所以DTI得到的結果可以解釋引起病人行為差異上的大腦結構的變異；同時也有不足的一面，即DTI不容易和具體的認知研究結合起來。所以如何將DTI和認知研究相結合并充分利用DTI的特點成為研究者所思考的一個問題。

DTI之所以受到認知神經(jīng)科學家的重視，在于其可以找到人們所關心的認知功能之下的生理結構基礎。這一點對于認知研究，特別是語言認知研究具有重要的意義，對于前人語言認知研究所提出的一些加工模型，結合DTI可以試圖找到這些認知加工模型的結構基礎。這樣不僅可以從結構上驗證各種語言加工模型，對于更復雜的語言加工模型的提出也具有一定的指導意義。

3.1語言的認知能力――DTI與行為認知研究

一個普遍的假設是，各種認知加工的反應時依賴于大腦白質結構的微觀結構性質，例如軸突髓鞘化的程度。髓鞘化程度的增加將會促進神經(jīng)刺激的傳導速度，體現(xiàn)在行為上則表現(xiàn)為反應時減少。髓鞘化程度與DTI成像體素的FA值有關，軸突髓鞘化程度越高，體素中FA值也越高；而神經(jīng)傳導越快，行為反應時則越短(Beaulieu，2002)。髓鞘化程度與神經(jīng)刺激傳導速度之間的這種相關關系則可以通過成像體素的FA值與行為反應時之間的關系來驗證。相關腦區(qū)的FA值越大，則通過該腦區(qū)傳導神經(jīng)刺激的行為認知反應時也越短。

Gold等人用DTI技術研究了視覺詞匯識別能力與大腦白質間的關系(Gold，Powell，Xuan，Jiang，&Hardy，2007)。研究發(fā)現(xiàn)，言語能力正常的被試在完成真假詞匯判斷任務時，其行為反應時與大腦左側額下、頂下腦區(qū)的白質體素FA值呈顯著的負相關。研究者通常認為被試在完成快速詞匯判斷的過程中，涉及到了視覺輸入、言語加工、以及執(zhí)行判斷等序列加工環(huán)節(jié)。研究中發(fā)現(xiàn)與反應時相關的頂葉下部皮層區(qū)屬于言語加工的典型腦區(qū)，而非視覺加工或運動執(zhí)行等相關腦區(qū)。研究進一步發(fā)現(xiàn)相關的額下、頂下白質區(qū)域位于上縱束神經(jīng)纖維附近，因此這兩個腦區(qū)在完成詞匯判斷任務時可能存在結構上的聯(lián)系，比如快速的神經(jīng)刺激傳導。而且根據(jù)研究結果的負相關可以看出，視覺詞匯識別的速度與額下、項下之間的纖維束連接強度(或者說纖維束的走向一致性)有一定關系。

閱讀是語言認知研究的一個重要的方面，是從書面文字中獲取意義的過程。閱讀不僅包含視覺、聽覺等低級認知加工過程，而且也包含語言學等相對高級的認知加工過程。對個體而言，正常閱讀能力的發(fā)展是其他學習能力發(fā)展的基礎。閱讀障礙通常是指在兒童學習獲得閱讀技能的過程中所表現(xiàn)出的顯著異于正常閱讀群體的困難(Vellutino，F(xiàn)letcher，Snowling，&Scanlon，2004)。在英語母語的兒童中大約有5％～17％的人存在著閱讀障礙(Gabrieli，2009)。因此研究閱讀障礙兒童成為我們了解人類語言認知的一條重要途徑。在閱讀技能的發(fā)展過程中，大腦結構發(fā)育的差異。例如不同腦區(qū)之間的神經(jīng)纖維連接的不同?；蛟S能夠解釋不同個體之間閱讀能力的差異(Nagy，Westerberg，&Klingberg，2004)。DTI正好可以用于探究不同個體之間在大腦白質纖維束連接上的異同(caylak，2009；Gabrieli，2009；Schlaggar&McCandliss，2007)。成像體素中較高的FA值表示神經(jīng)連接發(fā)育過程中髓鞘化程度較高；反之表示髓鞘化程度較低，神經(jīng)纖維連接的程度亦較低。

研究者發(fā)現(xiàn)，無論是對于成人的正常閱讀能力者和閱讀困難者(Klingberg，Hedehus，Temple，Salz，Gabrieli，Moseley，&Poldrack，2000)，還是對于正處在閱讀發(fā)展過程中的或高于平均閱讀能力水平的兒童(Beaulieu，Plewes，Paulson，Roy，Snook，Concha，&Phillips，2005；Deutsch，Dougherty，Bammeg Siok，Gabrieli，&Wandell，2005)、或低于平均閱讀能力水平的兒童(Niogi & McCandliss，2006；Odegard，F(xiàn)arris，Ring，McColl，&Black，2009)、或正常閱讀能力水平的兒童(Fryer，F(xiàn)rank，Spadoni，Theilmann，Nagel，Schweinsburg，&Tapert，2008，)，其左側相應腦區(qū)的FA值與標準化閱讀測驗分數(shù)呈現(xiàn)顯著的正相關。對于成年人，F(xiàn)A值與測驗正相關的腦結構為左側顳頂聯(lián)合區(qū)皮層下的白質纖維；而對于兒童，相應腦結構為胼胝體的上冠狀束。二者之間的區(qū)別在于對成人的研究中相關白質纖維束為前后的連接走向：而兒童的相應腦區(qū)白質為上下走向的冠狀纖維束。

語言認知、閱讀能力與DTI成像體素的FA值有關，這一點揭示了大腦功能與結構之間的關系。但研究者更感興趣是，究竟是大腦發(fā)育過程中，白質結構上的細小差異導致了語言功能或閱讀能力上的差異；還是由于在認知發(fā)展過程中，不同水平的認知能力塑造了與之所對應的不同白質纖維結構。由于只是相關研究，所以并不能給出大腦結構與語言功能之間的因果關系，要回答這個問題還需要更豐富的技術手段與更綜合的追蹤研究來探討。

3.2語言的大腦結構――DTI與fMRI功能激活研究

與語言有關的腦成像研究可以給我們提供很多關于語言認知腦模塊化理論的腦激活證據(jù)。腦的模塊化理論認為不同的腦區(qū)參與不同的認知功能。由于語言認知研究的復雜性，加上語言材料本身的復雜性，使得被試在特定的語言認知任務下，有一系列激活腦區(qū)參與認知任務。近年來不少的腦成像研究都越來越支持認知的網(wǎng)絡化理論，認為完成某一項特定的認知功能需要一系列腦區(qū)參與其中，而某一特定的腦區(qū)往往也參與不同的認知加工過程(Price&Friston，2005)。

腦成像研究(例如具有較高空間分辨率的fMRI)雖然可以呈現(xiàn)出針對這些認知任務所激活的不同腦區(qū)，但并不能呈現(xiàn)這些腦區(qū)之間在結構上的聯(lián)系。我們知道激活主要集中在大腦的灰質皮層，也就是神經(jīng)元的胞體及樹突部分，而傳導神經(jīng)刺激的軸突則位于皮層下的白質。白質纖維束就是連接不同腦區(qū)皮層的神經(jīng)纖維結構，DTI纖維追蹤技術能很好的描述白質纖維束的連接情況。若以功能激活腦區(qū)為種子點或感興趣區(qū)，從種子點出發(fā)進行纖維追蹤，就能還原出不同功能激活皮層之間的纖維聯(lián)系，這對于了解不同激活腦區(qū)之間的結構連接提供了很好的證據(jù)，也給認知理論的網(wǎng)絡化模型從大腦結構上提供了很好的證據(jù)(Mulkem，Davis，Haker，Estepar，Panych，

Maier，&Rivkin，2006；Staempfli，Reischauer，Jaermann，Valavanis，Kollias，&Boesiger，2008)。

3.2.1　DTI與語言偏側化

語言功能的偏側化和大腦結構的偏側化之間的關系是研究者一直所關心的問題。已經(jīng)有很多研究探討了基于功能激活和體素形態(tài)(Voxel-Based Morphometry，VBM)的大腦灰質的不對稱性，例如Good和Watkins等人發(fā)現(xiàn)左側顳平面的灰質密度顯著大于右側(Good，Johnsrude，Ashburner，Henson，F(xiàn)riston，&Frackowiak，2001；Watkins，Paus，Lerch，Zijdenbos，Collins，Neelin，Taylor，Worsley，&Evans，2001)。而研究兩個半球白質結構之間的差異卻很少。DTI方法的出現(xiàn)彌補了這一研究空白。

與語言功能偏側化相一致，研究者利用DTI方法考察了正常被試在大腦白質結構上的半球差異(Buchel，Raedler，Sommer，Sach，Weiller，&Koch，2004;Catani，Allin，Husain，Pugliese，Mesulam，Murray，& Jones，2007;Hagmann，Cammoun，Martuzzi，Maeder，Clarke，Thiran，Meuli，& Patemot，2006；Nucifora，Verma，Melhem，Gur，& Gut，2005;Parker，Luzzi，Alexander，Wheeler-Kingshott，Ciecarelli，& Lambon Ralph，2005；PowelI，Parker，Alexander，Symms，Boulby，Wheeler-Kingshott，Barker，Noppeney，Koepp，&Duncan，2006;Vernooij，Smits，Wielopolski，Houston，Krestin，& Van der Lugt，2007)，研究發(fā)現(xiàn)在左側語言相關腦區(qū)白質體素的FA值顯著大于右側，說明左側的白質纖維具有更高的結構定向性，并且與語言功能相關的弓狀束纖維、上縱束纖維也都具有左側偏側化。例如Catani等人的纖維追蹤結果發(fā)現(xiàn)在外側裂附近的語言網(wǎng)絡左右半球存在差異(Catani et al.，2007)，這種差異具體表現(xiàn)為：雖然左側和右側都有從額葉連向頂葉，再從頂葉連向顳葉的間接纖維連接，但左側卻存在從額葉直接連向顳葉的纖維連接，即弓狀束纖維連接。有趣的是，在Catani等人的研究中還發(fā)現(xiàn)這種弓狀束連接偏側化程度越高的被試，在完成依靠語義回憶詞匯的測驗任務上成績越差。這似乎與之前所認識的語言功能的偏側化與大腦結構的偏側化有關這一觀點矛盾，大腦結構越對稱的被試對于特定的認知功能似乎更具有優(yōu)勢。

對于纖維結構上的偏側化與功能偏側化之間的關系，研究者也未取得一致的結論。雖然研究發(fā)現(xiàn)這種白質纖維束結構的偏側化與功能偏側化具有一致相關性，但也有研究者報告這種一致性受到了被試利手的影響：只有在右利手的被試身上才發(fā)現(xiàn)結構的不對稱程度與功能的不對稱程度相關(Vemooij et al.，2007)。最近的一個白質結構連接的研究(Gharabaghi，Kunath，Erb，Saur，Heckl，Tatagiba，Grodd，&Kamath，2009)還發(fā)現(xiàn)了與左側語言腦區(qū)白質結構連接模式(catani et al.，2007)相似的右側纖維連接。這也給已經(jīng)得到白質纖維偏側化與語言功能偏側化之間的關系提出了挑戰(zhàn)。

利用DTI方法研究大腦語言結構和功能偏側化之間的關系，既發(fā)現(xiàn)了很多結構和功能偏側化一致的結果，也提出了很多新的問題。更重要的是利用DTI研究大腦偏側化問題給我們探索大腦結構和功能之間的關系提供了一條有益的途徑。

3.2.2　DTI與語言通路

在語言認知研究中，大腦左半球皮層的Broca區(qū)和Wemicke區(qū)被認為在語言加工中起到了重要的作用，這兩個腦區(qū)的之間的聯(lián)系也被認為是語言認知中重要的神經(jīng)連接?；诖?，研究者提出了很多語言認知加工模型(Hickok&Poeppel，2004；Price，2000)。結合功能成像和DTI可以構建出語言的結構通路(Catani&Jones，2005；Friederici，2009；Friederici，Bahlmann，Heim，Schubotz，& Anwander，2006；Ghazanfar，2008;Glasser & Rilling，2008；Rilling，Glasser，Preuss，Ma，Zhao，Hu，& Behrens，2008；Saur，Kreher，Schnell，Kummerer，Kellmeyer，Vry，Umarova，Musso，Glauche，& Abel，2008)。

研究者發(fā)現(xiàn)除了連接Broea區(qū)和Wemicke區(qū)之間的經(jīng)典弓狀纖維束外，還存在額外的背側和腹側纖維束通路。其中Catani等人最先報告利用DTI方法發(fā)現(xiàn)了經(jīng)由項下腦區(qū)連接Broca區(qū)和Wernieke區(qū)的間接通路(catani&Jones，2005)。并認為經(jīng)典的直接通路與語音加工有關，而間接通路與語義加工有關。Glasser和Rilling以前人已有研究關于詞匯語義、語音和韻律加工的激活腦區(qū)為種子點，追蹤到了連接顳葉和額葉的弓狀束纖維，并且從結構上區(qū)分了弓狀束腹、背側兩條對應不同功能的神經(jīng)通路(Glasser&Rilling，2008)，其中連接顳上(BA 22)和額葉(BA 44)的腹側弓狀束負責傳遞語音信息；而連接顳中、顳下(BA 21，37)與額葉的背側弓狀束則是傳遞詞匯語義信息的重要通路。Sanr等人結合fMRI和DTI纖維追蹤，發(fā)現(xiàn)了與亞詞匯假詞復述任務相對應的背側通路，以及與聽覺句子理解任務相對應的腹側通路(saur et al.，2008)。而在腹側，研究者發(fā)現(xiàn)了連接Broca區(qū)(BA45)和賀氏回腦區(qū)、顳上回前部腦區(qū)的外側囊腹側纖維束和溝狀纖維束(Anwander，Tittgemeyer，Von Cramon，F(xiàn)riederici，&Knosche，2007；Frey，Campbell，Pike，&Pegides，2008)。綜合功能成像的研究，腹側通路與語義加工關，而背側通路更多的是與句法加工有關。

研究腦損傷病人的DTI數(shù)據(jù)(choi，Jeong，Rohan，Polcari，&Teicher，2009；RauscheckeLDeutsch，Ben-Shaohar，Schwartzman，Perry，&Dougherty，2009)，結合功能像、行為測查，并將

數(shù)據(jù)與正常人做對比，則能更細致具體地發(fā)現(xiàn)語言認知能力和白質纖維束之間的關系。Rauschecker等人研究了一名由于5歲時惡性腦腫瘤接受放射治療的病人，在隨后幾年對該病人的追蹤行為測查中，發(fā)現(xiàn)病人存在深層的閱讀障礙以及視空間、計算、以及快速命名的缺陷。對比該病人的DTI圖像與正常人群的DTI圖像發(fā)現(xiàn)，該病人缺少了雙側的上縱束神經(jīng)纖維，以及弓狀束神經(jīng)纖維。研究者推測該病人的閱讀缺陷和視空間缺陷分別與左側和右側的上縱束纖維的異常有關。該研究認為左側上縱束纖維在個體的語言發(fā)展，特別是閱讀發(fā)展中起到了重要的作用，該神經(jīng)纖維的發(fā)展異常則會導致閱讀的困難。

DTI成像技術使得我們可以非侵入性的直接觀察大腦內部白質纖維的結構，Rilli，ag等人就比較了人與黑猩猩、猴大腦的弓狀束纖維的異同(Rilling et al.，2008)。正如本文之前所綜述的，弓狀束在語言加工中起到了重要的作用，Rilling的研究發(fā)現(xiàn)黑猩猩和猴的弓狀束纖維主要從額葉連向頂葉，只有少量的纖維連向顳上部分區(qū)域，而人類的弓狀束纖維則更多地向顳中、顳下腦區(qū)延伸。弓狀束所連接的顳葉和額葉腦區(qū)也更廣泛。研究者認為這種物種之間的腦形態(tài)結構上的差異或許反映了語言功能的生理結構基礎和大腦結構進化之間的關系。

DTI用于研究語言通路，不僅可用于研究特異于其他認知功能的語言大腦結構，也可以試圖從大腦進化的角度幫助我們理解人類與動物之間在習得語言技能上的結構差異。

3.3語言網(wǎng)絡――DTI與其他腦成像方法

近年來，關于大腦網(wǎng)絡的研究越來越受到研究者的重視。包括功能連接、白質纖維束連接、灰質密度、皮層厚度等在內的多種功能和結構形態(tài)從不同方面描述了大腦的網(wǎng)絡特征(Bullmore & Sporns，2009；Hagmann，Cammoun，Gigandet，Meuli，Honey、Wedeen，&Sporns，2008；He，Chen，&Evans，2007)。

DTI作為無創(chuàng)的大腦白質纖維束連接成像技術也為研究大腦整體網(wǎng)絡提供了豐富的信息。已有的靜息態(tài)功能成像發(fā)現(xiàn)，大腦存在和語言相關的默認網(wǎng)絡(Greicius，Supekar，Menon，&Dougherty，2009；Xiang，F(xiàn)onteijn，Norris，& Hagoort，2010)，Carreiras等人的研究就分別從灰質密度、白質纖維鏈接和功能連接幾個方面共同解釋了晚期閱讀習得者和文盲之間由于腦結構和功能上的差異所表現(xiàn)出來的閱讀能力的差別(carreiras et al.，2009)。Morgan等人利用功能定位找到輔助運動區(qū)、Broca區(qū)以及Wernicke區(qū)等語言相關腦區(qū)，并比較了這三個腦區(qū)之間靜息態(tài)功能連接和DTI結構連接之間的關系(Morgan，Mishra，Newton，Gore，Ding，&Greenlee，2009)，發(fā)現(xiàn)輔助運動區(qū)和Broea區(qū)之間在功能連接和結構連接上具有正相關關系。Morgan等人的研究對于比較不同腦成像模態(tài)網(wǎng)絡之間的關系做出了有益的嘗試。使用多種腦成像手段共同研究語言認知網(wǎng)絡(Agosta，Henry，Migliaceio，Neuhaus，Miller，Dronkers，Brambati，F(xiàn)ilippi，Ogar，&Wilson，2010；Carreiras，Seghier，Baquero，Estevez，Lozano，Devlin，& Price，2009；Saur，Sehelter，Sehnell，Kratoehvil，Kiipper，Kellmeyer，Ktimmerer，K10ppel，Glauche，&Lange，2010)，并同時探討這些不同腦成像模態(tài)網(wǎng)絡之間的關系(Morgan et al.，2009)逐漸成為今后腦成像與功能認知研究的趨勢。

4　總結

DTI成像相比于其他腦成像技術有著無法取代的優(yōu)勢。其基于水分子各向異性彌散的成像原理使得我們可以非侵入性的直接觀察大腦的白質纖維結構以及腦皮層之間的纖維聯(lián)系。已有的DTI與語言認知的研究從多個方面展示了DTI在語言認知研究方面的特點與優(yōu)勢：DTI與行為認知的研究揭示了包括閱讀障礙在內的特定語言認知缺陷與相關的大腦白質區(qū)纖維聯(lián)系程度的顯著下降有關：DTI與fMRI的研究則從功能偏側化和功能結構兩個角度同時為語言認知的理論模型驗證提供了腦成像的證據(jù)；DTI與腦網(wǎng)絡結構的研究則為今后DTI與語言認知研究的結合與發(fā)展指出了一條新的途徑。

篇2

關鍵詞：體育科學；科學方法；跨學科研究

中圖分類號：G80-05 文獻標識碼：A 文章編號：1006-7116(2010)08-0011―06

20世紀以來，體育已經(jīng)成為一個顯著的社會現(xiàn)象并表現(xiàn)出其特有的社會功能，而體育功能的不斷完善也對體育科學提出了新的要求。體育科學領域中諸如體育與健康、體育與性別、體育與社會、體育與環(huán)境等復雜問題的解決往往需要跨學科的合作。以價值共享和信息共享為特征的團隊工作方式是跨學科合作研究的又一重點?？鐚W科研究可以拓寬體育科學研究的方法學范疇、促進體育科學研究的多樣化，打破單一學科的傳統(tǒng)界限，通過學科間知識資源的共享提升了單一學科的認知能力，為創(chuàng)造性的科研工作提供了新的平臺。近年來，我國體育學者也逐步認識到跨學科研究的重要性并做了初步的探討，認為系統(tǒng)綜合是體育科學發(fā)展的主要趨勢；多學科、多種交叉和滲透是體育科學研究方法的主要特性；多人或團隊的合作是體育科學研究的必然發(fā)展趨勢。檢索國內相關文獻，發(fā)現(xiàn)我國體育科學跨學科研究的理論基礎還相對薄弱，跨學科實踐研究的成型范式還不多見，跨學科研究的責任和義務還模糊不清?？鐚W科研究的主要困難既有跨學科研究概念和內涵不清，缺乏統(tǒng)一范式和可操作的方法體系等自身原因，也有觀念、體制、投入等外部原因?？鐚W科研究既要避免學科間無限制的或盲目的相互羅列，也要防止跨學科和新學科概念上的混淆。本文對體育科學跨學科研究的內涵、認知基礎與范式、影響因素及存在的問題進行剖析，以期為我國體育科學跨學科的實踐研究提供理論依據(jù)。

1 體育科學跨學科研究的內涵

體育科學跨學科研究概念的界定一般依附于對跨學科研究內涵的理解。在國外文獻中可以看到多個術語交替使用來描述“跨學科”現(xiàn)象，如“cross-”、“inter-”、“trans-”、“multi-”和“pluri-disciolinary”等：同時對跨學科研究的內涵也有不同的闡述，德國著名跨學科研究專家米特斯特拉斯教授認為，“跨學科研究是一個持續(xù)的學科間的合作。一方面涉及了一個超越學科界限的科學研究和科學工作的形式，另一方面也是學科內部的相關知識和相關研究的準則，是學科間就單一學科無法解決的問題的合作?！钡聡鴮W者申瑟爾認為，“跨學科研究是超越學科界限的學科間理論和方法的綜合，最后形成一個新的理論構建?！必悹柛衤葘鐚W科的理解是，跨學科作為一個綜合研究，是理論與實踐相結合的一個方法學形式，一般被理解為學科或專業(yè)間的一種綜合程度。美國國家科學院、國家工程院以及國家衛(wèi)生研究院指出“跨學科研究是團隊或者個人整合來自多學科的信息、數(shù)據(jù)、技術、工具、視角、概念和理論，解決某一學科和研究領域內不能解決的問題?！蔽覈鐚W科研究專家劉忠林認為，“跨學科研究是科研主體在科學劃分的基礎上，打破不同學科之間的界限，跨越不同研究領域而進行的一種科學創(chuàng)造活動，是解決復雜的科學技術問題和社會問題而達到不同學科相互滲透的一個重要手段?！本C合以上學者觀點，跨學科研究是來自兩個或兩個以上學科的研究人員組成的科研團隊運用或綜合多學科的理論與方法來解決單一學科無法解決的問題。研究方法可以從簡單的學術思想的交換、知識和方法的綜合，直到超越學科界限的新的理論范式構建。

馬衛(wèi)平等在分析國內外關于跨學科研究內涵的基礎上對體育科學跨學科概念做了如下描述：“體育跨學科研究是以多學科理論和方法為背景，立足于體育問題，綜合地、系統(tǒng)地、多維地、聯(lián)系地運用交叉學科的研究工具、觀點、原則、方法、范式等來探索體育現(xiàn)象而形成的自身獨特的研究方法。它具有合作性、整體性、開放性、包容性等特點?！?/p>

學科間的合作必須著眼于實踐的研究對象，并以學科問的相互聯(lián)系為前提。因此體育科學跨學科研究不應該追求一種新的和重大的理論創(chuàng)造，而是學科之間有條件的結合來解決體育現(xiàn)象中帶有共性的復雜問題。體育科學的跨學科性不要求一個新的所謂的超級科學，而是追求學科間的一種滲透和融合。

跨學科研究一般表現(xiàn)為學科間以不同的形式和在不同程度上的合作。其工作方式也沒有固定的模式，而是在實踐中根據(jù)不同的研究對象和研究目的的靈活運用?？鐚W科研究不是學科間知識的簡單羅列，而是各學科的不同理論、方法和認識就具體問題的有機結合。但這一結合是否可以達到高層次的理論綜合，進而實現(xiàn)新的理論構建，在科學領域，尤其在體育科學研究領域中還存在較大的難度。

2　體育科學跨學科研究的認知基礎和范式

在體育功能不斷完善的今天，體育科學研究關注的重點不再是單純的學科內部研究，而是如何根據(jù)學科性質探究一種跨學科研究的可能性，以此解決體育科學領域的復雜問題。體育科學的跨學科性有其自身發(fā)展的過程。以德國為主的西歐體育科學最早強調體育科學的一體化，其思想歸咎于20世紀70年代里斯和克瑞埃希(Ries＆Kriesi)的體育科學發(fā)展階段模型。依據(jù)這一模型，體育科學的各學科從其母學科中有成效地分離，之后經(jīng)過長期的磨合，通過疊加逐漸轉化為一個統(tǒng)一整體。體育科學領域單一學科的進一步分化，使歐洲和美國20世紀80年代就開始更多的關注學科間的聯(lián)系與合作問題，80年代中后期又加強了體育社會學領域的跨學科研究，盡管體育科學領域的跨學科研究起步較晚，但在體育學科繼續(xù)分化的背景下跨學科研究被充分肯定，并逐步發(fā)展和形成了學科間合作的范式。到目前為止至少存在3種學科間合作范式：

(1)學科間合作的初級形式是多學科研究(Multi-disciplinary Research)。其特點是對某一共同問題的認識被簡單集中起來，而學科間沒有更近的相互聯(lián)系。學科間的相互聯(lián)系和相互滲透還處于停頓狀態(tài)，只是知識和方法的簡單疊加。

(2)學科間合作的高級形式是狹義的跨學科研究(Interdisciplinary Research)。此階段學科間的聯(lián)系不再是知識的簡單疊加，而是學科知識和方法在某一主題下有條件的重疊或交叉。學科合作可以從一般的學術思想交流直到知識和方法的綜合。

(3)學科間合作的最高級形式是超學科研究(Trans-disciplinary Research)。其特點是通過理論和范式的相互轉化而最終完成的學科間的理論構建，是狹義跨學科研究的繼續(xù)發(fā)展。學科專業(yè)的界限被打破，學科的合作著眼于對生活世界的感知，形成一種一般

化的理論范式。學科間的理論轉化大部分比較抽象，包含多個理論假說，需要研究團隊長期堅持不懈的努力，才能避免出現(xiàn)生硬的理論轉化現(xiàn)象。

目前，體育科學領域學科間的合作還停留在第2種范式，即學科知識和方法在某一主題下有條件的交叉和重疊。而第3種范式，即學科間的理論構建，基于學科之間理論轉化的抽象性還沒有真正意義上的實現(xiàn)。以上列舉的3種范式與我國社會學者羅衛(wèi)東提出的社會科學跨學科研究范式基本相同，其指出學科間的合作首先是多學科的合作研究(以某類定向的問題作為對象，以兩個以上學科門類的力量資源為依托開展解決同業(yè)問題的共同研究)；其次是狹義的跨學科研究(不僅有學科之間的合作和互補，而且發(fā)生了相互之間的融合與滲透，尤其是在方法層次上的互相借鑒和綜合)；再次是超學科研究(已經(jīng)形成了超越具體學科方法和問題的更加一般化的理論范式)。馬衛(wèi)平等對體育科學跨學科研究的范式也做了類似的分析，即多學科研究(Multi-disciplinary Research)、學科互動研究(Interdisciplinary)和跨學科研究(Trans-disciplinary Research)。 目前國內外在“Inter-”和“Trans-disciplinary”二者之間專業(yè)術語的理解和使用方面還比較模糊，往往被組合在一起使用，如英文中的Inter-and Transdisciplinary Research和德文中的Inter-und Transdisciplinaritaet。在科學研究中二者既有重疊又有區(qū)別：跨學科研究注重不同學科的能力和觀點的綜合，以此來支持一個學科范疇內的有成效的知識轉化；而超學科研究則強調超越學科范疇之外一般理論的構建，以此解決生活世界的復雜問題。

近年來，國外體育科學領域的跨學科實踐研究逐漸增多，典型的如加拿大體育運動中心(csc)成立了旨在提高運動員綜合能力和運動成績的研究團隊，參與合作的學科包括運動醫(yī)學、運動心理學、訓練學、運動康復學和生理學等。科研團隊和教練員共同研究年度計劃，定期和教練員會面，通過學科專業(yè)性評價和學科間不斷的信息交流為教練員從多個視角提供運動訓練的信息和方案。德國國家體育科學研究所和德國足協(xié)合作，進行足球運動員膝關節(jié)損傷的預防與康復的跨學科研究。參與合作的學科包括了生物力學(功能的穩(wěn)定性評價)、訓練學(協(xié)調能力評價)、心理學(軀體感受和緊張監(jiān)控)和流行病學(身體健康狀況評價)。研究的目的不僅是對運動員素質的綜合評價，同時通過研究團隊成員間的信息交流，使教練員和康復醫(yī)師直接受益，通過診斷和監(jiān)控減少運動員膝關節(jié)的損傷。德國科隆體育大學戶外體育與生態(tài)學學院與生物學、林業(yè)學、社會學、地理學等方面的專家構建了跨學科研究團隊，致力于體育與環(huán)境的綜合研究，通過研究、教學和實踐活動的緊密結合保證了跨學科研究的可持續(xù)性發(fā)展。

在加強跨學科研究的同時，美國和西歐等國的綜合性大學借助多學科優(yōu)勢著手跨學科專業(yè)的設置。奧地利維也納大學在跨學科教學領域開辟了一個更具實踐意義的模式，來自政治學、新聞學、體育學和社會學4個不同專業(yè)的教師組成教學團隊，共同承擔題為“新聞、權利、社會和身體文化”的跨學科教學任務。來自6個不同專業(yè)的學生可以參加課程的學習。其跨學科性可以從3個方面實現(xiàn)：其一，來自4個不同學科的理論、方法、觀點通過同一課程被集結到一起，其課程題目本身已帶有跨學科性；其二，教師互動，基于同一題目的需要，由不同專業(yè)教師組成的教學團隊在教學中必須相互合作，而不是并列組織教學；其三，來自不同專業(yè)學生間的互動。為完成共同的學習任務，不同專業(yè)學生必須取得聯(lián)系，不但要強化自己的專業(yè)知識，同時也要了解來自其他專業(yè)的知識和觀點。這一跨學科課程模式值得借鑒。

3　跨學科研究的影響因素

跨學科合作一般包括聯(lián)系、協(xié)調和知識綜合3個過程。一個成功的跨學科合作不僅需要團隊成員的密切聯(lián)系和科研任務、科研過程的高度協(xié)調，同時還需要對學科間重要概念及其相互關系的共同理解，即實現(xiàn)一個共同的知識基礎。沒有對所涉及的重要概念及其相互關系的共同理解，成員之間就不可能完成有效的信息傳遞，也不可能實現(xiàn)相互的協(xié)調和配合。實現(xiàn)一個共同的知識基礎需要兩方面的信息來源：一個是對其他學科的基本理解；另一個是與其他專業(yè)人員共同工作的經(jīng)歷。

從跨學科合作的3個過程出發(fā)，一個跨學科研究的成敗主要由學科間客觀對話的準備、學科間的相互諒解和坦誠、學科的專業(yè)知識和冒險精神、團隊工作及其社會敏感性等具體因素影響。只有充分認識跨學科研究的各個影響因素并將其優(yōu)化組合，跨學科研究才能順利進行。

3.1 學科間客觀對話的準備

基于跨學科研究對象之復雜、參與學科和人員之多、研究周期之長等特點，在跨學科研究的整個過程中，各學科必須保持高度的對話準備狀態(tài)。只有在有準備的狀態(tài)下才能對出現(xiàn)的問題做出及時反應?？陀^對話的準備包括對本學科優(yōu)勢和弱勢、工作重點和難點的掌握，學科專業(yè)知識和方法的熟練，對其他學科知識的興趣以及對團隊工作的進程及可能出現(xiàn)問題的預見等等。例如在高水平運動員訓練與競賽成績的跨學科研究過程中，運動員出現(xiàn)的疲勞問題可能涉及了訓練學、康復醫(yī)學、心理學、社會學等多個方面。在這一問題上，首先考慮的是訓練強度和訓練計劃的合理性以及恢復手段的正確性，而當治療師發(fā)現(xiàn)運動員的疲勞并非訓練設計和恢復方法問題，而是由運動員之間的矛盾引起的，這時心理學專家和運動隊的管理部門便介入到討論中來，經(jīng)4方的客觀討論最終解決運動員出現(xiàn)的“疲勞問題”。由此可見，在跨學科研究中，各學科之間必須保持客觀對話的準備，它是跨學科研究的前提。

3.2　學科間的相互諒解和坦誠

跨學科研究是單一學科將自身無法解決的問題重新引到研究中來，并通過與其他學科的合作，共同探討解決問題的路徑。為此跨學科研究不支持某一學科的優(yōu)先地位，而是在相互平等的前提下開展對話。各學科應盡可能在平等的基礎上發(fā)揮各自的積極性和創(chuàng)造性，充分認識自身的優(yōu)勢和弱勢，取長補短。實踐表明，相互諒解和坦誠為學科間的合作構建了堅實的信任平臺，是學科合作的基石。某一學科在跨學科研究的特殊主導地位不僅阻礙了自身潛力的發(fā)揮，同時也嚴重影響了其他學科成員的工作熱情，進而加大了學科間信息交流的難度，來自其他學科的信息和建議而獲取的科學研究的新視野也將受到嚴重的限制。

3.3　學科專業(yè)知識和冒險精神

學科專業(yè)知識是跨學科研究的基礎。跨學科研究成員的專業(yè)知識不精湛，就不能準確地將學科的理論和方法應用到跨學科研究中去。不但沒有促進跨學科研究，相反為跨學科研究制造了障礙。另外，跨學科研究會經(jīng)常遇到各種各樣的困難，在研究陷入僵持狀

態(tài)時各學科往往表現(xiàn)得猶猶豫豫，舉棋不定，不敢承擔責任，這在一些重大的跨學科研究工作中表現(xiàn)得更為明顯。這種情況下往往需要某一學科的果敢精神，必要時能承擔責任，把握全局，擁有以部分看整體的冒險精神。一個專業(yè)精湛，同時又了解其他學科的研究人員往往能發(fā)揮重要作用，扭轉跨學科研究中出現(xiàn)的被動局面。

3.4　團隊工作及其社會敏感性

盡管某個團隊成員在跨學科研究的關鍵時期能起到率先突破的作用，但沒有團隊的集體工作，單槍匹馬難以保證整個研究過程的順利進行。一般情況下，科研團隊是由來自各學科的專家組成，他們不但精通本學科的專業(yè)知識和學科發(fā)展前沿，同時還了解其他學科的基本情況，是學術界的領軍人物。他們擁有較高的學術道德，精湛的專業(yè)知識，豐富的實踐經(jīng)驗和工作能力，廣泛的社會關系網(wǎng)絡，較強的責任心、凝聚力和集體榮譽感。由這些專家組成的團隊在跨學科研究過程中不僅保證了學科間的理論和方法的有效調用，同時還能激發(fā)整個研究過程中團隊的能動性?？鐚W科研究總是受團隊能動性影響，成功與否很大程度上依賴于團隊本身固有的規(guī)律性和團隊的社會關系。一個成功的跨學科團隊同時也應該是一個信息順暢的團隊、一個有高度社會敏感性和社會洞察力的團隊，這一團隊在維系跨學科研究成員關系上往往起到了紐帶作用。

4　跨學科研究中的主要問題和解決策略

跨學科研究中的主要問題包括因信息閉塞而引起的學科間相互理解和認識上的難度、專業(yè)語言的協(xié)調問題、極大的時間耗費問題以及跨學科研究的組織制度問題等。

4.1 學科間相互理解和認識上的難度

跨學科研究需要至少兩個以上學科的參與，學科越多，學科間相互理解和認識的難度越大。解決這一問題最直接的方法是加強彼此的信息傳遞。團隊成員會議是信息傳遞的主要形式。具體可采取小組正式會議或非正式會議。在跨學科研究的計劃、準備、實施、結題等階段應該進行必要的小組正式會議。小組非正式會議可采取面對面或電話、電子郵件等形式。根據(jù)經(jīng)驗，跨學科研究成員間的信息交流更傾向于面對面形式。其中小范圍面對面交流靈活和寬松，信息可快速并準確地傳遞，同時還可以促進成員間的相互信任。根據(jù)研究過程的需要還可以舉行臨時性會議，也是信息交流的主要形式。在信息交流問題上，重要的是信息交流的內容，而不是信息交流的形式。另外，經(jīng)常舉辦學科間的論文報告會、研討會以及跨學科的研究活動可以消除學科間的成見和相互間知識的匱乏，增進彼此的認識和理解。

4.2　專業(yè)語言的協(xié)調問題

學科間不同專業(yè)語言的協(xié)調是跨學科研究的一個主要問題。在跨學科研究中，對某一現(xiàn)象不同學科有不同的理解方式，對不同現(xiàn)象或同一現(xiàn)象的不同種定義方式也給跨學科研究帶來了較大的障礙。在跨學科研究中各學科往往試圖尋找一種能讓彼此接受的基礎語言。在這種情況下往往構成一些以專業(yè)語言為基礎的“特殊語言”，但這種統(tǒng)一化的語言往往在實踐中不能被長期使用。事實上，跨學科研究并不是要將各學科的專業(yè)語言統(tǒng)一化和標準化，而是如何利用專業(yè)語言，實現(xiàn)學科之間概念和認識的互補。德國著名跨學科研究專家米特斯特拉斯早在1985年就強調指出：沒有對跨學科的學習，便不能進行跨學科的研究。解決跨學科研究的語言問題只能通過學科間相互認識和相互學習，并在不斷的相互交流中得到改善。另外，學科間的好奇心是加強彼此認識的巨大動力，學科之間專業(yè)語言的障礙也可能由此得到消解改善。體育院?？梢詾榻處焼涌鐚W科課程的交叉學習計劃，定期組織教師進行學習?？鐚W科學術論壇和科研成果匯報也能促進對其他學科專業(yè)語言的理解。

4.3　極大的時間耗費問題

學科專業(yè)語言的協(xié)調問題和相互理解上的難度可能導致巨大的時間耗費。跨學科研究中的信息交流、職權分工以及科研成果匯報的表達形式等方面都是費時費力的，而且經(jīng)常存在爭議和出現(xiàn)意想不到的問題。對于一些重大的研究項目，基于研究問題的復雜、參與研究學科和人員的龐大，以及來自研究經(jīng)費和組織結構方面的問題可能出現(xiàn)研究的臨時性中斷，其研究周期可能持續(xù)更長。因此跨學科團隊必須做好長期工作的準備。如奧地利的跨科學科項目“Modeme Wien und Zentraleuropa um 1900”從1994年開始，經(jīng)過整個研究團隊的共同努力，直到2004年，持續(xù)了近10年才宣告結束。解決跨學科研究的時間耗費問題，一方面要求科研機構給予積極對待和正確理解，另一方面要集中各方面的力量進行支持，經(jīng)費方面要保障科研經(jīng)費的供給，在組織管理方面要做到職責分工明確，獎懲客觀公正，在學科合作和團隊關系方面，參與學科應盡可能做到知識結既精又博，同時堅持學科地位平等，杜絕學科的霸權主義。

4.4　跨學科研究的組織和制度問題

我國高校多采用“校一院一系一專業(yè)教研室”型學術組織模式，跨系、跨學科研究所或研究中心一般固定在各系或學院，沒有形成嚴密而靈活的跨學科研究體系。其人員和組織機構也被限制在單一學科和專業(yè)范圍內，不利于跨學科的合作研究。目前我國體育專業(yè)院校還沒有形成跨學科研究體系，跨學科研究不屬于高校體育科學工作者必須履行的義務，缺少一種學科合作在制度上的強迫性。跨學科研究主要還是體育科學工作者的個人興趣和個人行為。體育科研組織機構在引進、培訓、晉升和獎勵等人力資源政策上也還沒有對跨學科學術方面的支持和傾斜，這大大降低了體育科學科工作者跨學科研究的積極性。高校應該通過相應的人事、科研經(jīng)費、科研任務以及科研獎勵來促進跨學科的研究工作。如體育科研組織機構可適當調整科研體系和結構，制定跨學科研究的建設目標和啟動科研經(jīng)費，定期舉辦跨學科學術報告會、學術論壇和研討會，并對跨學科研究感興趣的人員進行指導和培訓，以此加強科研管理和隊伍的建設。另外可嘗試構建以研究中心為主要形式的跨學科研究平臺。研究中心是目前最適合開展跨學科研究的組織形式，也是培養(yǎng)跨學科人才的搖籃?？梢越梃b國內外優(yōu)秀跨學科研究中心的成型模式，以知名教授為品牌、重大項目為紐帶、銜接的科研服務體系(網(wǎng)絡、資料、實驗)為支撐、建立以產(chǎn)出重大原創(chuàng)性成果為目標的開放式研究平臺。同時可借鑒國外成型范式，在高校設置體育跨學科專業(yè)，為跨學科研究培養(yǎng)后備力量。 體育科學跨學科研究是把單一學科無法解決的，并帶有單一學科認識障礙的問題重新引入到研究中來，通過與相關學科有條件的、合理的結合，共同探討解決問題的可能性。通過跨學科研究，單一學科也加深了對自身專業(yè)的再認識。鑒于跨學科研究理論基礎的薄弱性和成功范式的缺乏，體育科學的跨學科性還沒有在真正意義上表現(xiàn)出來。本文分析的跨學科研究影響因素以及跨學科研究的主要問題是跨學科研究的理論基礎，為跨學科的實證研究提供了理論依據(jù)。跨學科研究應盡量避免學科間知識和方法的簡單羅列，不斷加強學科間的信息交流，實現(xiàn)一個有主題的學科知識和方法的綜合。另外通過學科間知識和方法的綜合而轉化成的新的理論只有經(jīng)過多次的實證研究才能被使用。目前我國體育科學領域跨學科研究的潛力還沒有被充分挖掘，跨學科研究的理論基礎、實踐研究和成功范式還相對缺乏。體育院校應在政策上加大體育科學跨學科研究的支持力度，充分利用體育科學的廣泛性和特殊性優(yōu)勢在組織和管理方面為跨學科研究創(chuàng)造條件。

參考文獻：

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[2]邵偉德，陳偉明，論現(xiàn)代體育科學研究方法論的幾個特征[J]，北京體育大學學報，2002，25(4)：454-457

篇3

教育的變革最終要體現(xiàn)在教學實踐中。而發(fā)生在學校、課堂中的變革總是細微的、漸進的。在討論基礎教育教學實踐中的科學管理取向之前，讓我們先來觀察下面三個生活中的具體場景或事件。場

景一：某課堂上教師們按照事先商定的主題選擇各自的觀察位置，或坐于教室前方綜觀全局，或坐于學生身側見諸于細微。大家手持不同的觀察量表（例表1、例表2），邊聽課邊記錄。課后根據(jù)記錄進行數(shù)據(jù)的統(tǒng)計，并分析得出推論，然后與授課教師進行交流討論。例表1[1]研究問題：活動中學生的參與廣度怎樣？說明：1.學生參與度可用學生參與活動的人數(shù)與參與態(tài)度來評定。2.學生參與的態(tài)度可分為：A興趣濃厚，認真傾聽，積極主動參加活動；B興趣一般，認真聽講，被動參與活動；C不感興趣，不認真聽，被動或不參加活動（發(fā)呆、走神、做小動作、和同桌講話等）。例表2[2]研究問題：課堂教學實踐分配之各種教學行為的時間分配如何？

事件二：某學校中為系統(tǒng)、全面、根本性地變革課堂，實現(xiàn)有效教學，在學業(yè)水平測試必修科目教學中開展了“基于標準的課堂教學與評價”的實踐探索。主要解決三個問題：1.你把學生帶到哪里（基于課程標準分解的教學目標）？2．你怎樣把學生帶到那里去（朝向目標的教學過程與方法）？3．如何確信你已經(jīng)把學生帶到那里（發(fā)現(xiàn)學生學習結果與課程標準要求的差距）？通過“基于標準的教育與評價”建構了從模塊到單元、到知識點的教學目標體系、評價體系，讓每一個教學活動都有明晰的指向、確定的標準，讓教學行為與策略的改進有明確依據(jù)。這有效克服了當前高中課堂教學中存在的“越位、缺位、簡單依賴個人經(jīng)驗”等現(xiàn)象，帶來了大面積教學質量的提升。教師也不再是僅僅基于經(jīng)驗來判斷學生的學習效果，而是通過各種科學設計的評價方法來證明學生在學業(yè)上的進步，不斷獲得與目標緊密聯(lián)系的自己教到什么程度的證據(jù)，并引導學生走向成功。[3]

事件三：某工廠里正在進行工人搬運鐵塊的實驗。這個工廠的原材料是由一組記日工搬運的，工人每天掙1.15美元，這在當時是標準工資，每天搬運鐵塊的重量是12～13噸，對工人的獎勵和懲罰的方法就是找工人談話或者開除，有時也可以選拔一些較好的工人到車間里做等級工，并且可得到略高的工資。研究者觀察研究了75名工人，從中挑出了四個，又對這四個人進行了研究，調查了他們的背景、習慣和抱負，最后挑了一個叫施密特的人，這個人非常愛財并且很小氣。研究者要求這個人按照新的要求工作，每天給他1.85美元的報酬。通過仔細研究，使其轉換各種工作因素，來觀察不同的因素對生產(chǎn)效率的影響。例如，彎腰搬運，直腰搬運，行走速度，握持鐵塊的位置等因素，通過精細的觀察試驗，并把勞動時間和休息時間很好地搭配起來。研究者認為，工人每天的工作量可以由現(xiàn)在的12～13噸提高到47噸，工人并不會感到疲勞,采用計件工資制，工人每天搬運量達到47噸后，工資也會升到1.85美元。這樣施密特按照這種科學實驗的方式工作后，第一天很早就搬完了47.5噸，拿到了1.85美元的工資。其他工人也漸漸按照這種方法來搬運了，勞動生產(chǎn)率提高了很多。[4]

對比上述三者，我們可以找尋到它們之間的共同之處：明確的標準、科學的過程、可操作的工具、有效的評價。事實上，場景三發(fā)生在19世紀末20世紀初的美國，是被稱為“科學管理之父”的泰羅（FrederickWinslow•Taylor，1856－1915）所做的著名的三大實驗之一。泰羅首次將科學的方法引入管理學，建構了科學管理的范式，開創(chuàng)了西方科學管理理論的先河。而事件二發(fā)生在近幾年的無錫錫山高中。錫山高中與華東師范大學課程與教學研究所合作，實施“基于標準的課堂教學與評價”，在學生的學業(yè)成績提高和教師專業(yè)發(fā)展方面引人矚目。至于場景一，處在教學一線的老師們一定都不會陌生，課堂觀察已經(jīng)從專家的理論逐漸成為日常教研活動的方式之一。什么是科學管理？泰羅對科學管理作了這樣的定義，他說：“諸種要素--不是個別要素———的結合，構成了科學管理，它可以概括如下：科學，不是單憑經(jīng)驗的方法。協(xié)調，不是不和。合作不是個人主義。最高的產(chǎn)量，取代有限的產(chǎn)量。發(fā)揮每個人最高的效率，實現(xiàn)最大的富裕。”[5]這個定義，既闡明了科學管理的真正內涵，又切合了“基于標準的課堂教學與評價”模式的特點。"基于標準的課堂教學與評價”是華東師范大學課程與教學研究所崔允漷教授及其團隊所指導的以課標分解方法、學習目標敘寫規(guī)范、目標導引教學和促進學習的課堂評價為技術路徑，并引入課堂觀察實踐活動來推動教師教學行為的改進，從而實現(xiàn)有效教學的模式。以課程標準的要求為出發(fā)點、運用科學的方法、注重團隊的合作、追求教學的有效性正是它所倡導的。不難發(fā)現(xiàn)，科學管理的取向在基礎教育教學實踐中正在進行一場并不悄悄的革命。以南京市教研系統(tǒng)近三年的幾次主要大型培訓為例，更能印證這一點。

其實不只是南京，近幾年來，華東師范大學課程與教學研究所教研員之家已經(jīng)為全國各地教研員開辦了30余期培訓班。以課標分解、課堂觀察為主題的教研活動、課題研究逐步從市級、區(qū)級專家講座、教師培訓、教研反饋向校本推進，成為教師日常生活的一個部分，改變著我們的教學活動方式。如同泰羅科學管理理論最初的遭遇相似，以課標分解、課堂觀察技術為特征的“基于標準的課堂教學與評價”無論在他的支持者還是反對者那里，都遇到了不同的解讀和闡釋。支持者認為“基于標準的課堂教學與評價”提供了明確的標準和可操作的技術手段，能夠成為落實有效教學、提高效率強有力的抓手。但是課標的分解技術對一線教師來說，無論是難度還是時間上都有困難，希望專家們把各學科的課標分解好，給一線教師去用。課堂觀察最好能把4維度20視角68觀察點量表全部開發(fā)出來，甚至提供一些量表的常模，比如一節(jié)課到底多少次提問算合理？一節(jié)課幾次合作學習合適等作為參考。反對者則認為教育是一門藝術，它的復雜性、場景性無法用機械的、技術的手段去研究；以生命的體驗、意義的獲得為標志的教育，是個性化的，難以用科學的邏輯、規(guī)范的話語、毫無生氣的數(shù)據(jù)來表達。面對這一有著鮮明科學管理取向的教學實踐變革，我們應該如何看待它的工具性？它的核心價值在哪里？它的局限性又是什么？對這些問題的思考和回答將影響教學實踐改革的方向。泰羅科學管理理論和實踐的發(fā)展脈絡或許能給我們有益的啟發(fā)。#p#分頁標題#e#

一、通過工具發(fā)展專業(yè)

一種理論在實踐中的運用需要簡化，但簡化往往帶來偏差和誤解。計件工資制、工作標準化、工作時間研究、動作研究、工作定額化等工具和方法是科學管理原理實行的必要途徑。在相當長時期內，人們都認為科學管理就是這些工具?？茖W管理確實是由這些工具構成的，但僅有這些工具絕不是科學管理。泰羅曾在美國國會連續(xù)用了16個“它不是”的排比句來解釋他的理論思想和實踐活動。那么科學管理究竟是什么呢？泰羅總結說，“科學管理是過去曾存在的各種要素的集合，即把老的知識收集起來，加以分析、組合并歸類成規(guī)律和規(guī)則，于是構成一種科學”。[6]技術工具只不過是必要的手段。同樣，“基于標準的課堂教學與評價”是為回答何為有效教學和怎樣實現(xiàn)有效教學而產(chǎn)生的，有明確的功利性和工具性。這種工具性是通過它的技術性來實現(xiàn)的。它的順利開展需要開發(fā)出一套技術運作規(guī)范，能有效指導教師的教學，促進教師行為改進并帶來學生的發(fā)展。目前教學一線中對這一理論的學習和實踐比較多集中在它的技術操作層面。技術操作層面是需要的，但是一種研究方法，要在實踐中得以貫徹，真正取得理想的成效，僅僅具有技術層面的技巧是不夠的，“如果教師不能很好地理解課堂行為，也就不可能進行有效的課堂觀察。因此，課堂觀察不僅僅是方法和技術的問題，它需要教育理論的支撐，需要教學經(jīng)驗的積淀……”[7]同科學管理一致，它需要將我們所有的教學知識收集起來，加以分析組合歸類形成規(guī)律和規(guī)則從而形成一門科學。沒有不斷發(fā)展的學科背景、教學知識、專業(yè)技能，不可能有效的運用這些程序和工具。這也是華東師范大學崔允漷教授及其團隊拒絕開發(fā)現(xiàn)成的觀察量表，拒絕為各學科一線教師做好現(xiàn)成課標分解，而讓教師們親自去經(jīng)歷的原因。老師們在實踐中，不僅要關注課標分解、課堂觀察的程序和技術，更要關注背后的原理、科學的態(tài)度。只有了解了后者，才有可能真正欣賞“基于標準的課堂教學與評價”的魅力和精髓。而一旦掌握了后者，才可以不受已有手段、技術、方法的限制，在教學實踐中不斷推陳出新。只有這樣，教師個人專業(yè)進步、教學行為的改進、團隊協(xié)作成長、校本教研的發(fā)展，才會真正有跡可循。只有這樣，我們才能理解崔允漷教授在《有效教學》扉頁上滿含深意地說“相信好教師是自己悟出來的而不是教或評出來的，關鍵是要給教師正確的悟的機會?；ㄈ绱司帉懘藭荚谧尳處熑フ_地悟，僅此而已。”[8]也只有這樣，我們才能體會無即是有，有即是無的妙處。

二、學習科學方法，涵養(yǎng)科學精神

通過泰羅的實驗我們知道，科學管理的技術是基于對生產(chǎn)現(xiàn)場和工人勞動過程的直接觀察和研究，并運用統(tǒng)計學的方法，通過對大量測量數(shù)據(jù)的分析研究，找出其中的規(guī)律性，制定出的最佳工作方法?？茖W性是它的顯著特征。同樣，“基于標準的課堂教學與評價”在教學實踐中的實施也是以觀察、測量、訪談、數(shù)據(jù)分析，實驗等作為研究方法的，它使“基于標準”、“可測”、“可觀察”、“用數(shù)據(jù)說話”“證據(jù)是什么”，成為越來越多的教師熟練運用的語言，對于提高教師的科學素養(yǎng)和方法意識有明顯的作用。我們一線教師的研究很少關注研究方法，往往缺少對觀察或調查事實的客觀描述步驟，直接進入推理和結論。結論主要來自主觀聯(lián)想和愿望而不是基于事實的邏輯推理。教師們的論文寫作方式通常結合教育實踐中的需要和時弊,尋找相關理論的支持，對有關問題進行論說或提供建議，更多的是一種個人觀點和感受的闡發(fā)；是價值判斷，好不好，應不應該，合不合理。“基于標準的課堂教學與評價”正在改變一線教師思考問題的模式。它不僅告訴教師們怎樣進行客觀的觀察，而且引導大家對通過觀察而收集來的數(shù)據(jù)、資料怎樣進行處理和分析，從而知道事物之間是否存在聯(lián)系、是怎樣的聯(lián)系。為我們確立了這樣的概念———通過觀察收集數(shù)據(jù)，依據(jù)數(shù)據(jù)，通過討論進行解釋。實際上，收集數(shù)據(jù)資料的方法和處理、分析數(shù)據(jù)資料的方法是進行科學研究的關鍵步驟，對于實踐改革成敗有決定性作用。我們認為科學方法和科學精神是“基于標準的課堂教學與評價”的核心價值。除了研究方法以外，平等合作的團隊關系、大學與中小學的合作方式，做中學的培訓方式等都從各個方面體現(xiàn)了它的科學性。隨著實踐的發(fā)展，直到一個世紀之后，人們才真正理解、廣泛接受泰羅說的，科學管理的實質是一次思想的革命“，無論工人還是工長，雙方都必須承認，對工廠內的一切事情，要用準確的科學研究和知識來代替舊式的個人判斷或個人意見。這包括每項工作所采用的方法和完成每項工作所需用的時間”“必須用科學知識來代替?zhèn)€人的見解或個人的經(jīng)驗知識”。[9]這就是科學管理的絕對需要具備的要素，否則，就談不上科學管理。對教育實踐領域來說，這樣一場思想的革命任重而道遠。

篇4

教育科學研究中的應用形式主要是一種觀測性指標，它在教育理論研究中起著為理論提供事實支持，進而

增強理論可信性或可接受性的重要作用。教育指標在科學研究中的應用問題需要從指標在教育研究中的作

用、應用形式、應用設計等方面來把握。

關鍵詞：教育科學研究 教育指標

自20世紀80年代中后期以來，在世界范圍內

作為匯集教育數(shù)據(jù)、監(jiān)測教育發(fā)展和支持教育決策

的教育指標成為教育研究的一個重要領域。近幾

年來，我國教育政策制定者也越來越多地借助教育

指標這種“研究工具”分析教育問題，評鑒教育發(fā)

展水平，引導教育發(fā)展方向，提供教育發(fā)展策略。

同時，隨著教育指標在教育領域中的應用日益廣

泛，有關教育指標及其應用問題的研究也引起學界

的重視，“成為教育界研究的熱點”問。但從目前已發(fā)

表的大量相關研究成果來看，有關教育指標研究幾

乎都集中在如何在教育評價、教育管理領域應用和

構建指標的問題，而對教育指標在教育科學研究

（教育實驗）中的應用研究卻鮮有所見。為此，我國

有學者提出要“增強教育研究中使用教育指標的自

覺性”。

對教育問題進行科學研究須遵循科學的范式。

“科學被描述為邏輯（理論）-實證（觀察）的?！痹?/p>

這個結構中，對研究對象主觀的理論構想到客觀的

事實確證，在邏輯上必須借助一個“認識中介”才

能達成，而這個認識中介就是“指標（indicator）”，它

在科學理論研究中起著一種為理論提供事實支持，

進而增強理論可信性或可接受性的重要作用。因此

有必要對教育科學研究過程的指標問題進行探討。

目前從已發(fā)表或出版的“教育科學研究方法”“教

育實驗學”等一類教育科學研究文獻中還缺乏教

育指標及其應用問題的研究。本文擬從方法論角度

對教育科學研究中教育指標的作用、形式、設計等

問題進行一些探討，以期引起學界同仁關注。

一、指標在教育科學研究過程中的作用

筆者對“教育科學研究”的理解是，用科學的方

法認識教育規(guī)律。社會研究專家袁方教授指出，“科

學方法的核心是科學程序”，因此有關教育指標在

教育科學研究中的作用或必要性問題需要在認識

教育現(xiàn)象的研究過程中來把握。

對于其研究過程，我們無須窮盡所有的科學研

究文獻，只須從自然科學或社會科學文獻中抽取若

干有關研究過程的描述進行比對，在比對中撇開具

體的研究內容，只在方法論層面上考察其“科學研

究的思維過程”。這個過程若以“假設、實驗、

統(tǒng)計”㈣和“操作化”為主要方法，按照“邏輯-實

證”的范式可展開為五個步驟：1.理論思維：即針對

所要解決的教育問題提出理論概念和描述理論概

念間關系的理論假設。2.理論概念操作化：即把

理論概念進一步具體化為可以進行觀察和測量的

指標。3.觀測記錄：即對指標所指示的現(xiàn)象進行觀

測和記錄，獲得支持理論概念/假設的事實信息。4.

加工整理：即對指標觀測結果進行統(tǒng)計整理和加

工，形成描述理論假設的統(tǒng)計分布和統(tǒng)計量數(shù)（統(tǒng)

計指標）如平均量數(shù)、相對量數(shù)、相關系數(shù)、位置量

數(shù)、差異量數(shù)等。5.分析判斷：即對加工整理結果進

行分析判斷、檢驗解釋，形成理論是否具有實在性、

有效性的結論。

這個過程研究的起點是假設（hypothesis），它一

般來自對某一理論的演繹推理。例如，教育學認為

“教育是人的發(fā)展的主要原因”，由此可以推演出兩

個假設：“人受教育的程度越高，則人的發(fā)展程度越

高”；“人所受教育的方式不同，人的行為方式或身

心素質就會有所不同”。再如教育學認為，“在遺傳、

環(huán)境、教育三個因素中，教育對人的發(fā)展起主導作

用”，由此可導出假設：“教育與人的發(fā)展的偏相關

高于遺傳或環(huán)境與人的發(fā)展的偏相關”。研究假設

有兩個基本性質，一是推測性，即假設對概念間關

系的描述是一種思維中的想象，是對所研究問題的

答案的主觀推測，其正確性有待研究結果檢驗確

證；二是抽象性，即假設對事物間關系的描述，是用

抽象概念表述的，其實在性需要具體事實資料加以

充實。

教育科學研究的目的是探求教育事物的客觀

規(guī)律。“規(guī)律即關系”，顯然，它與假設所表述的概念

間的推測性主觀關系是不同質的，因此客觀規(guī)律是

不能直接被假設的概念關系所直觀，從而說假設就

是客觀規(guī)律。那么如何在認識上得出主觀假設與客

觀規(guī)律相符合或不相符的結論？或如康德所說主觀

符合客觀“何以可能”？顯然，這需要一個“認識中

介”，這個中介應具有將概念的主觀性與事實的客

觀性結合在一起的統(tǒng)一性，使主觀的假設用客觀事

實進行實證成為可能。從上述科學研究過程中可以

看出，這個認識中介就是研究過程第二階段（概念

操作化）分析生成的觀測指標。所以指標在教育科

學研究中扮演著連接理論到實證的關鍵角色，對提

高教育研究的科學性、有效性至關重要。

關于教育指標在教育研究中的作用，根據(jù)其

“直觀性、可測性等特點”，主要有以下幾個方面：

第一，提高教育研究的客觀性。指標是用看得見、聽

得到、摸得著的具體現(xiàn)象、事件或方法表示概念（變

量）的，這就使得研究假設包含的概念成為可直接

感知、操作的東西，因而有利于提高研究結果的客

觀性。第二，使教育研究結果具有可比性。在實際的

教育研究工作中，由于不同研究者對同一概念的理

解不同，常常造成對同一問題的研究產(chǎn)生不同的結

果，使得研究結果之間無法進行比較。但對概念用

指標明確加以指示，不同的研究者對同一問題的研

究（可能選用不同的研究對象）結果就可以進行比

較、分析了。第三，保證研究過程的可重復性。對一

項研究假設包含的概念用指標給予明示，也就提供

了重復本研究的確切信息，從而有助于其他研究者

評價本研究，乃至重復本研究以檢驗研究結果的可

靠性。第四，確保教育研究結果的實在性。在實際的

教育研究過程中，研究的結果通常要用反映研究對

象總體數(shù)量特征的統(tǒng)計量數(shù)來表示，使之在總體上

證明研究結果的普遍性或普遍適用性。由于統(tǒng)計量

數(shù)在沒有實際事物的情況下也可由沒有實際意義

的抽象數(shù)字計算出來，在這種情況下，統(tǒng)計量數(shù)只

是一種沒有實際內容的空洞形式。但如果統(tǒng)計量數(shù)

是由對指標指示的具體教育事物通過大量觀察的

信息匯集而成，這樣統(tǒng)計量數(shù)就是有實際內容的研

究結果了，因而指標有助于保證教育研究結果的實

在性。

二、教育指標在教育研究中的應用形式

關于教育指標，即以教育為內容的指標。從

OECD（經(jīng)濟合作與發(fā)展組織）歷年出版的《教育概

覽》和我國教育年鑒的教育指標來看，這種指

標在形式上主要是一種統(tǒng)計性教育指標，即一種

“旨在客觀的顯示教育實態(tài)及其水準的統(tǒng)計值”，

“系衡量教育系統(tǒng)狀況或表現(xiàn)的一種統(tǒng)計量數(shù)”。

如學校數(shù)、在校學生數(shù)、教師數(shù)、經(jīng)費數(shù)、識字率、適

齡人口大學生的比例、小中大學綜合入學率、生師

比、學科測驗成績等。這種形式的教育指標是一種

對教育現(xiàn)象的特征，“通過大量觀察”，對觀察結果

進行統(tǒng)計分析處理后生成的反映教育現(xiàn)象總體數(shù)

量特征的概念和數(shù)值。因此，統(tǒng)計形式的教育指標

在教育研究活動中所反映的是一種研究成果，而非

研究過程；是一種為指標使用者（如決策者、管理者

等）考慮教育問題提供指示的工具，而非研究過程

中搜集信息的工具。那么，在教育研究過程中所用

的教育指標是一種什么形式的教育指標？從上述教

育研究過程看，它主要是一種在研究過程中用來搜

集事實信息，為證實或證偽研究假設提供事實支持

的觀測性指標。在筆者看來這種形式的指標是一種

更為切合“指標”本性的教育指標。

指標一詞是外來語，源于拉丁語中的index，在

現(xiàn)代漢語中它的基本含義主要來自英語中的

indicative（指示的、表示的），indicator（指示物、指示

者）等詞語。漢語中“指標”是由“指”和“標”組合而

成的復合詞，分而解之，“指”即指示、表示，含有指

出來、示之以眼前的意思?！皹恕迸c“本”相對，本意為

樹木的末端，引申為表面的、外在的、現(xiàn)象的，含有

本質的外顯標志之義。兩字合為指標一詞，因詞釋

義，可理解為指示內在特征的外顯標志（表現(xiàn)）。

指標作為概念術語，屬于科學研究方法領域里

的一個范疇。在以實驗和調查為主要方法的教育學

研究中，一般是指為了驗證某一教育學的理論假

設，用來搜集經(jīng)驗事實的工具，是一種能夠與一定

的研究課題及假設中的概念內涵的某一方面對應

起來，可被研究者的感官所觀測到的現(xiàn)象標志，屬

于經(jīng)驗層次的現(xiàn)象，其形態(tài)包括任何一種能夠說明

研究對象特征的東西：事件、事實、實物、操作方法、

行為、語言、文字、數(shù)字等，只要能夠指示和說明對

象的某一特征或概念，它就成為一個觀測指標。如

可用迅速辯認各類圖形作為“智力”高低的一個指

標，用耐心回答行人問路作為“同情心”的一個指

標，用成人有目的地引導兒童進行或終止某些言行

作為“教育活動”的一個指標。正如《世界指標大綱》

一書作者所說：“是可以被觀察到的一切?！敝笜俗?/p>

為一種可被人的感官確認的經(jīng)驗層次現(xiàn)象，通過它

可以推知某些特定的事實，并從中得出特定的結

論，例如，對教學法的研究：學生的測驗得分這一現(xiàn)

象標志常用來指示（反映）某種教育方法對學生學

習有無促進作用，或學生對某種教育方法是否做出

積極、有效的反應。再如，可用學生到校率、遲到早

退次數(shù)、曠課數(shù)和時數(shù)、守時程度、上課持續(xù)專注教

學內容的時間、積極提出和回答問題、作業(yè)干凈整

潔的程度等作為學習態(tài)度的現(xiàn)象標志，指示和判斷

學生的學習態(tài)度狀況。指標正通過其現(xiàn)象標志指示

它所反映的研究對象特征，因此指標是我們認識教

育現(xiàn)象的基本依據(jù)。

教育學研究同任何一種科學研究一樣，一般是

先確定觀測對象的性質，對所研究的現(xiàn)象進行描

述，進而形成反映所研究的教育現(xiàn)象的概念，然后

通過考察認識對象的數(shù)量特征和關系來把握認識

對象的性質，揭示認識對象固有的規(guī)律性。因此，教

育科研中的觀測指標既可以從質的角度來表述，也

可以從量的角度來表述。例如從質的方面表述是某

一教育方式對某種行為變化“有作用與無作用”，

“有效與無效”，“消極還是積極影響”，從量的方面

表述則是作用程度、有效程度、積極程度等。因此，

指標可分為定性觀察的和定量觀察的兩大類。前者

著重指示研究對象在指標上所顯示的屬性或質性

特征，后者著重指示觀測對象在指標上所顯示的數(shù)

量變化或數(shù)量特征。從指標的定性觀察中可以獲得

反映研究對象出現(xiàn)或不出現(xiàn)某一屬性的頻數(shù)或比

率方面的資料，如統(tǒng)計具有或無某一特征的個體數(shù)

可以使我們獲得具有該特征的個體有多少個，占總

觀測對象個體數(shù)的比例是多少，從而使我們對某一

特征是不是所考察對象的普遍屬性作出判斷。如我

們可用“愿意承擔成年人所承擔的工作”這一現(xiàn)象

標志作為成人感的指標來觀察初中生總體，根據(jù)一

個個初中生在這一指標上的回答比率確定“成人

感”是不是初中生自我意識發(fā)展的普遍特征之一。

由定性指標獲得的資料是用計數(shù)而不是用測量方

法，因此也叫計數(shù)資料。以這種資料為基礎可以進

行屬性統(tǒng)計，計算各種比率，進行x2檢驗，探討屬

性間的關系，揭示研究對象變化的規(guī)律。與指標的

定性觀察不同，從指標的定量觀測中可以獲得反映

研究對象某種數(shù)量特征或對某一屬性擁有程度的

數(shù)量資料。例如，用學生的測驗得分作為指示學生

對知識擁有程度的指標可以使我們獲得學生掌握

某一學科知識的狀況，從中作出更精確更有把握的

結論來。由于用這種指標測量所獲資料比較精確，

即多次重復實驗測量所得結果變異（s2）較小，所以

實驗觀察次數(shù)或個體數(shù)（樣本容量）可以較少，因此

指標設計應盡量選用可獲得計量資料的量表現(xiàn)指

標，計量指標是計量統(tǒng)計借以發(fā)揮作用的工具，其

統(tǒng)計結果常用均數(shù)表示，常用z檢驗法、t檢驗法和

方差分析法進行假設檢驗。

不論是定性指標還是定量指標，教育指標都具

有四個重要的特點，一是可觀測性，即它們都可以

進行某種程度上的測量，二是具體性，即它們都是

反映一定具體學科（如教育學）范疇的，三是中介

性，即它們作為定性認識定量化的工具，起一種將

定性認識與定量認識、理論認識與經(jīng)驗數(shù)據(jù)之間連

接起來的橋梁作用，是所研究的教育現(xiàn)象得以轉化

為數(shù)學方法、統(tǒng)計方法能夠接受的一種認識形式，

四是客觀實在性，即指標所指示或反映的是實際存

在和發(fā)生的客觀事實。

三、觀測性教育指標的分類和設計

在指標理論中，從不同的角度可對指標進行不

同的分類，了解這些分類對于在教育學研究中正確

地設計和應用觀測指標都是至關重要的。教育指標

自20世紀70年代成為獨立的研究領域以前是社

會指標的一部分。社會指標主要有兩種功能形式，

一種是用來“描述、解釋、評價、監(jiān)測和預測”社會

現(xiàn)象和社會發(fā)展變化的統(tǒng)計指標；一種是用來觀測

社會現(xiàn)象，對社會理論進行實證研究的調查指標。

而教育觀測指標相當于社會研究中的調查指標。因

此我們可借鑒社會研究中社會指標的分類框架，同

時考慮教育研究的特點對教育觀測指標從不同角

度進行一些分類。在筆者看來下列指標是一些對指

標運用有重要意義的分類。（一）按教育研究的內容

可把教育指標分為三類：1.狀態(tài)指標，有表示教師或

學生個體狀態(tài)特征的指標，如年齡、教齡、性別、能

力、知識、經(jīng)驗、學歷等；表示教育機構狀態(tài)特征的

指標，如教學組織結構、師生規(guī)模、教育效率、課程

設置、教育方式、教育過程、教育秩序等；表示教育

結果的狀態(tài)特征指標，如學生身心素質和行為的改

變、教育質量等。2.意向指標，如教育態(tài)度、教育觀

念、行為傾向等。3.行為指標，如學生學習、參加活

動、加入組織，教師備課、上課，學校組織活動、制定

計劃、安排工作、檢查評估等。（二）按指標表達方式

可分為：1.量表達指標，如學生記憶量、注意的廣度、

智力測驗的分數(shù)、答題的數(shù)量等等；2.質表達指標，

如品德的好壞、熟悉不熟悉、反對與贊成、肯定與否

定等等；3.時表達指標，如學生發(fā)展的時距，記憶保

持時間、注意的穩(wěn)定性、教育時數(shù)、修業(yè)年限等等。

（三）按反映對象特性的方式可分為直接指標和間

接指標。前者如可用“盡可能多的說出一個物體的

用途”作為直接測定學生創(chuàng)造性的指標，后者如用

聽課學生數(shù)、愿意接續(xù)學習課程后續(xù)內容的表態(tài)等

作為間接反映教師教學質量的指標。（四）按反映事

物的專一性可分為綜合性指標和專一性指標。前者

如智商，后者如數(shù)字記憶。（五）按度量層次可分為：

1.定類指標，如性別；2.定序指標，如上課認真聽講

的程度；3.定距指標，如學生測驗得分的標準分；4.

定比指標，如學生的身高、體重、年齡等。

在教育科學研究中，指標設計是制定研究方案

的關鍵，不能不予以考慮。關于指標設計問題，我國

學者袁方、郭志剛、何玉琨、李方等在他們各

自領域發(fā)表的著述中均有關于觀測指標設計的研

究成果。結合教育科學研究的特點和需要，摘其要

者歸納如下：

確定和設計觀測教育現(xiàn)象的指標主要有兩種

方式。第一種方式是以理論分析為基礎，運用演繹

方法，由概念演繹出變量，然后以變量的各種表現(xiàn)

（取值）作為指標予以指示。這種方式在具體操作

上，實際就是給概念下操作性定義，以定義的內容

陳述作為觀測指標。簡捷的做法是：從概念的“內涵

分析入手，抓住事物的本質屬性，然后把這一屬性

的現(xiàn)象性外觀表現(xiàn)確定為指標”。例如，給學生的

集體主義精神確定一條觀測指標，可采用如是程

序：集體主義精神/積極參加集體活動/參加集體

活動次數(shù)（指標）。第二種方式是以經(jīng)驗分析為基

礎，從豐富多樣的教育現(xiàn)象中歸納概括出一些基本

的分類事項，由此建立指標，以指示教育現(xiàn)象。當

然，這只是從方法論角度稱之為經(jīng)驗方式，因為它

實際上包含了大量的理論觀念成份。例如，美國著

名教育心理學家瑟斯頓對智力進行研究時，從56

種不同的測驗中，通過因素分析，先將智力定義為

語文理解、語詞流暢性、數(shù)字運算、空間表象、機械

記憶、知覺速度、一般推理七種基本能力，然后對七

篇5

山東菏澤曹縣第二中學　陳燾

摘要：科學探究實驗是新課程著重介紹的知識點，同時又是當前基礎教育課程改革的熱點、亮點和難點。本文對科學探究的六大要素逐一加以解釋，并以實例說明如何做好科學探究實驗及如何做實驗報告。

關鍵詞：科學探究　科學探究實驗　實驗報告　提出問題　猜想和假設　實驗方案　數(shù)據(jù)處理

作為當前基礎教育課程改革的熱點、亮點和難點，《普通高中物理課程標準》對科學探究提出了明確要求，并指出：“高中物理課程應促進學生自主學習，讓學生積極參與、樂于探究、勇于實驗、勤于思考。通過多樣化的教學方式，幫助學生學習物理知識與技能，培養(yǎng)其科學探究能力，使其逐步形成科學態(tài)度與科學精神?！币话銇碇v，我們進行科學探究都要遵循以下步驟或流程：

一、提出問題

“現(xiàn)代科學之父”愛因斯坦曾指出：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要，因為解決一個問題也許僅僅是一個數(shù)學上的或實驗上的技能而已，而提出新的問題，新的可能性，從新的角度去看舊的問題，卻需要有創(chuàng)造性的想象力，而且標志著科學的進步”。

問題是創(chuàng)造的先導，是思維的起點，具有問題意識是一個人有所創(chuàng)新的前提與基礎，是否具有問題意識，能否提出有價值的問題，是因循守舊之人與開拓創(chuàng)新之人的分水嶺。

我們提出的問題首先應該是科學的，不能反科學或偽科學，而且還必須是有價值的、有意義的、可以探究的、值得探究的。依據(jù)學生現(xiàn)有的知識，我們所能提出的問題應根源于生活，但又高于生活，卻不能脫離生活和實際經(jīng)驗，提出的問題應在其力所能及范圍之內，即有能力應用已有的物理知識，加上部分未知的物理知識，利用科學的方法與思想，或獨立或協(xié)作地予以解決。

提出問題后我們還必須明確問題，明確問題是為提出假設或大膽猜想奠定基礎。從物理學的角度較為明確地闡述該問題。

二、猜想和假設

讓學生做假設和猜想，就是根據(jù)已有的物理知識和實驗經(jīng)驗，對解決問題的方式和問題的答案提出猜想與假設，對實驗結果進行預測。

愛因斯坦說過：“想象比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力卻概括世上的一切，推動著科技的進步，并且是知識進化的源泉，嚴格地講，想象力是科學研究中的實在因素。”郅庭瑾先生認為，高中生業(yè)已具備以理論型為主的抽象邏輯思維能力，具體體現(xiàn)在：①學生可以通過假設進行思維。按照提出問題、明確問題、提出假設、驗證假設的途徑，經(jīng)過一系列的抽象邏輯過程，達到目的。②學生思維業(yè)已具備預設性，在解決問題之前，學生已采取了一定的方式和手段。③學生思維已漸進形式化。中學生開始逐步地由具體運算思維占優(yōu)勢發(fā)展為形式思維占優(yōu)勢，不僅能夠進行從特殊到一般的歸納，而且能進行從一般到特殊的演繹。高中生在他們的實踐與學習中，已能夠完成從具體上升到理論，再由理論指導去獲得具體知識的完整過程。④高中生思維活動中自我意識或監(jiān)控能力的明顯化。⑤學生思維能跳出舊框框，創(chuàng)造性思維已獲得迅速發(fā)展，開始追求新穎、獨特的東西，形成了自己對事物的獨特見解。為此，教師要鼓勵學生們大膽猜想，只有想象，才能盡可能多地突破舊有知識的羈索，打破時空的限制，對自己提出的問題盡可能地全方位思考。合理的或大膽的猜想往往閃爍著智慧的火花，無意中的直覺往往可以打開解決問題的大門，激發(fā)創(chuàng)造的靈感，發(fā)揮自己的想象能力，一種大膽而有根有據(jù)的判斷往往也可以突破層層迷團，實現(xiàn)探究的目的。

三、制定實驗方案

方案是種思想，是個預設，只有經(jīng)過多次嘗試才能完善；方案是盞街燈，是座燈塔，指引著我們有目的有步驟地完成實驗或既定目標。方案設計的好壞，直接關系到實驗步驟是否井然有序，關系到實驗數(shù)據(jù)是否真實可靠、是否切實可信，關系到實驗結論是否有代表性、是否具有普遍性。伽利略理想斜面實驗好就好在實驗設計的巧妙，設計的合理，設計的渾然天成。為此：①方案中的儀器應選材合理，便于準備，不能要求過高。在確定實驗方案之前，應首先學會正確操作和熟練操作，特別要注意應該注意的事項。②探究過程應盡量清晰，各步驟間銜接流暢，表格設計合理，應盡可能多地確定實驗方案，盡可能多地進行實驗，并由此比較各個方案的優(yōu)缺點，確定最佳方案，同時若其中某個實驗被確認失敗的話，也可以盡快選擇其他實驗方案。

四、進行實驗

根據(jù)實驗方案，按照說明書正規(guī)操作，操作時應注意安全（包括儀器安全和人身安全），實驗中要如實記錄數(shù)據(jù)和實驗現(xiàn)象等，利用觀察、實驗或其他方式方法，多渠道多形式地收集實驗數(shù)據(jù)和信息。

盡可能地收集實驗數(shù)據(jù)與信息，目的是盡量減少偶然誤差的干擾。收集到的信息越多，越有利于我們做定性分析；數(shù)據(jù)越多，越有利于我們做定量的計算。當然，為了更好地逼近實驗結論，我們除了實驗手段外，還可以從多種信息源上采集和獲取信息，以彌補實驗手段的不足。

五、數(shù)據(jù)處理

整理完所收集到的數(shù)據(jù)與信息后，就要對數(shù)據(jù)進行分析和處理，“應用科學的思維方法，通過分析和歸納，找出規(guī)律，嘗試根據(jù)實驗現(xiàn)象和數(shù)據(jù)處理得出結論，并對實驗結果予以解釋和描述”，通過對實驗數(shù)據(jù)的處理，能得到哪些反饋呢？

用自己的語言去總結實驗結論時，需要注意的是實驗結論一般應具有以下特征：①條件相當嚴格，不能任意擴大或縮??；②實驗方法相當完善，當然也有需要進一步完善的地方；③表述簡潔而嚴明，應盡量用嚴密且準確的科學術語來描述，且具有相當嚴謹?shù)倪壿嫛?/p>

六、心得體會

通過實驗，汲取失敗的教訓，積累成功的經(jīng)驗。實驗后要提交實驗報告，報告中要科學地表述自己的探究思路、過程、方法和結論。踢過足球比賽的大都知道“我們在比賽中，既要注重自己的積極突破，又要注重團隊的團結合作”的道理，同樣在科學探究實驗中，自我自主探究與交流協(xié)作也一樣重要。在合作中注意既要堅持自己的原則，有自己的思考、有自己的觀點、有自己的實驗方案，也要能夠積極聽取他人的建議，尊重他人的意見和成果。只有我們親身親歷科學探究，才能收獲一種習慣，養(yǎng)成一種意識，養(yǎng)育一種能力，這對我們今后無論是學業(yè)還是事業(yè)都是極其重要的。

下面以“探究加速度與質量、力之間的關系”的實驗為例，簡要探討如何進行科學探究和書寫實驗報告。

實驗原理及實驗方案：牛頓第一定律告訴我們，力并不是維持物體運動狀態(tài)的原因，而是改變物體運動狀態(tài)的原因。簡而言之，物體運動狀態(tài)的改變體現(xiàn)在速度的改變上，而速度發(fā)生變化就表明物體具有加速度，因此可以說力是使物體產(chǎn)生（或具有）加速度的原因。同是一輛靜止的汽車，施加的牽引力越大，至某一速度所需要的時間越短。由此我們不妨假設加速度與力成一次函數(shù)a＝kf+b，同時假設b＝0。假設成立與否，還需要用實驗探究和驗證。同時，物體的質量越大即慣性越大，物體的運動狀態(tài)就越難以發(fā)生改變，即加速度越小，由此我們不妨假設a＝b+1/km，同時假設b＝0。由此，我們現(xiàn)在所要探究的加速度是同時與力、質量有關的，那么又有怎樣的關系呢？按照哲學上的觀點，物體運動狀態(tài)的變化情況是由合外力（外因）和質量（內因）共同決定的，合外力和質量兩個因素統(tǒng)一于影響物體運動狀態(tài)的改變過程當中，同時又是矛盾的。合外力促使加速度的產(chǎn)生，質量則維持原有狀態(tài)不變，阻礙加速度的產(chǎn)生。在物理學中我們研究一個物理量同時與兩個或多個物理量（或因素）有關的多元問題的基本方法就是控制變量法，即先保持其他物理量（或因素）不變，逐步分析所求物理量與其中某一物理量的關系，而后總結出這幾個量之間的關系。因此，我們可以首先固定質量，探究加速度與力之間的關系；而后固定合外力，探究加速度與質量間的關系；最后總結出加速度與合外力、質量的關系。

如果a＝k1f成立，反映在a-f圖線上就應該是條過原點的傾斜的直線；如果a＝k2m成立，反映在a-m圖線上就應該是條雙曲線，然而真實地判斷該圖線是否是雙曲線是比較復雜的，不過我們可以變換角度，將a與m成反比轉化為a與1/m成正比，即反映在a-1/m圖線上就是一條過原點的傾斜的直線。但加速度是不易測量的，因此我們需將其轉化為位移，而且我們所探求的主要是a與f、m間的關系，從另一個角度也說明無須求解a的實際值。設計實驗時使小車做初速度為0的勻加速直線運動，同時將小車放在相同的位置，并同時打開和關閉文件夾使兩小車運動的時間相等，由s＝at2/2便可得出a1/a2＝s1/s2。這樣就將加速度轉化為位移，以后做就好的多了。

教材給出了實驗裝置，但不甚好。一方面嚴格的光滑水平木板是沒有的，普通實驗室中的木板大都相當粗糙，不符合實驗要求；另一方面，若往小盤中放砝碼，好多同學放置的大都不是比較均勻，然而這樣做很容易帶來相當大的誤差。改進后的實驗裝置如下圖：

實驗器材：上部有凹槽的小車兩個，一端帶有定滑輪的長直木板兩個，大型文件夾一個，砝碼若干，勾碼若干，細線若干，刻度尺一把。

篇6

關鍵詞：語言運用；語文教學；能力提升

當前語文教育教學的任務歸根到底是對學生合理掌握和應用國學語言的綜合應用能力的提升，要想充實語言文學教學，在很大的程度上都是基于老師對語言的把握和合理運用。小學生對語文的學習多數(shù)都是得益于教師課堂知識的傳授，因此在語文教學當中，應該十分重視學生的認知的特點和規(guī)律，情景導引激發(fā)小學生語言發(fā)展和語言運用能力的不斷提升[1]。小學語文課堂教學實際上是語言藝術的生動呈現(xiàn)，教師語言運用和修為深刻影響著小學生。所以，針對語文這一學科的特征，對語文語言運用進行剖析，對于升華學生語言水平，發(fā)展學生語言的運動能力都有著十分重要的作用和意義，因此，語文課堂教學通常會呈現(xiàn)以前幾點鮮明的特征。

1小學語文教學語言具有鮮明的規(guī)范性

教師作為教育教學的工作者，有著明顯的示范作用，特別對于廣大的小學生來說，可以說在他們的心理把教師看作為是知識和行為的化身，教師的言談舉止是他們模范的最佳對象，遠遠超出了父母和其他親人朋友，對教師有一種神的一般的崇拜。語文教師對于語言的合理規(guī)范的運用深刻的影響著小學生，越是對于低年級的學生，教師就越應該對語言進行深入把握，就要越具有規(guī)范性的特點，小學生正在處于語言發(fā)展和運用能力提升的關鍵時期，在這一特殊時期，他們對語言的模仿能力超出于其他任何年齡段很多倍。[2]因此，語文教師在教學當中一定要“咬文嚼字”把最正確的語音、詞匯表達和語法的運用呈現(xiàn)給小學生，為小學生創(chuàng)造出一個生動規(guī)范的語言學習環(huán)境。教師首先要注意平翹舌區(qū)分，這是十分重要的，語音會伴隨著學生的一生，一旦出現(xiàn)偏差今后很難糾正。詞匯表達和語法的運用一定要使用正確，都以全國通用普通話為準繩，嚴格要求教師自身，這樣才能使學生的基礎語言得以正確的發(fā)展，今后才能更上一層樓，因此教師語言運用的規(guī)范與否直接影響著學生語言的發(fā)展，除了語言的規(guī)范性之外，教師還應該注意語速的控制，發(fā)音聲音情況和語調的自然和諧等一些問題。

2小學語文教學語言具有一定的科學性

課堂教育教學自身在一定程度上具有相當?shù)目茖W性，通過語文教學使學生具備飽滿的語文認知，提升小學生的人文涵養(yǎng)，語言表述更要具備科學的嚴謹性，不能含糊其辭，要清晰明確的表述。當代語文教學要求教師能夠準確掌握和御用詞語的正確內涵，從而能夠準確無誤的傳授給學生，語言表述的科學性同時呈現(xiàn)出用語表述的簡潔明了。正如弟子規(guī)上所述“話說多不如少”，語言表述需要簡明扼要，需要能夠用簡潔的語言扣題，重點突出語言精華部分，豐富主題內容，在語言上以少勝多。

3小學語文教學語言具有生動性

語文課堂教學用語要突出生動性，處于思維快速發(fā)展的小學生，對于事物和知識的認知形象思維處于絕對的優(yōu)勢，教師運用形象生動的語言表述能夠很好的滿足小學生的語言需求。[3]中華文化上下五千年，有著璀璨的文化歷史，遺留了大量經(jīng)典的文學著作，生動形象的表述所闡述的內容。因此語文教學當中教師應該盡量使用生動愉悅的語言，將學生帶入文學經(jīng)典的意境當中，使學生能夠親身體會語言的生動奧妙。教師應該能夠運用嫻熟生動的語言對人物、情節(jié)和事物等描繪，使學生在課堂教學當中如臨其境。語言運動的得體恰到好處、簡單扼要、生動形象就能夠使難以理解的詞匯變得通俗易懂。例如教師在教學當中往往會遇到一些讓學生難以理解的詞匯，這時教師要是只是對這一詞匯進行單純的詳細解釋，往往學生并不能很好的理解；這時教師如果能夠運用生動形象的簡潔語言進行描述，會激活學生形象思維，滿足學生對美好事物追求的需要，能起到意想不到的良好效果。

4小學語文教學語言的藝術性

語文教學中語言運用的精妙之處在于能否體現(xiàn)出語言的藝術性，運用語言描繪出生動形象、扣人心弦的美感，創(chuàng)造出情景的美感，使學生陶醉在美的意境當中，激發(fā)學生感受美、欣賞美、創(chuàng)造美的能力。語文教師在語言的運用是常人所不能及的，語文老師的專業(yè)性主要表現(xiàn)在聲音飽滿富有感染性，語句組織流暢歡快，語言生動形象、簡明扼要，遣詞造句恰到好處，內容和形式呈現(xiàn)出美感，語意表述引人入勝扣人心弦，給予學生語言美的享受。有人曾經(jīng)說過,完善的語文教學應該有詩歌語言的精煉,小說語言的生動,散文語言的優(yōu)美,相聲語言的風趣,演說語言的雄辯。[4]

參考文獻：

[1]夢慶敏.淺談如何在小學語文中培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力[J].素質與能力,2016.

[2]吳舜華.關于小學語文教育專業(yè)課程的改革及其意義[J].重慶文理學院學報(社會科學版),2010,29(4).

[3]李吉林.小學語文情境教學[M].江蘇教育出版社,1996.

篇7

[關鍵詞]元教育學 研究對象 性質 價值 

元教育學是教育學發(fā)展的歷史長河里沉淀下來 的科學思想精華的必然昭示。中國的元教育學從80年代后期至今已經(jīng)走過了幾十年的歷程。整理分析元教育學在研究對象及學科性質方面的研究成果，并作進一步探討，對于元教育學的發(fā)展很有必要。 

一、元教育學研究對象 

元教育學是一種對教育學進行元研究的學科。“教育學”是研究對象，而“元”即元研究，是一種科學研究的方法論。從目前元教育學研究來看，學者們均將元教育學的研究對象定為教育理論，而不是教育現(xiàn)象或者教育的實際問題。且對于教育理論，存在著以下分歧。 

元教育學所關注的不是教育理論的實質內容而是教育理論的形式。一方面，因為對教育學陳述內容的分析，與通常的教育學的理論研究并無實質性差異；另一方面，因為形式相比內容具有相對的穩(wěn)定性。元教育學的獨特之處在于通過追求這種形式上的分析來為教育學定位。因此，那些專注于教育理論觀點，對其進行描述、評析、批判的理論反思不屬于元教育學的范疇。所以說，元教育學追求的是形式上的分析。 

二、元教育學性質評述 

“元”在英文中是“meta”一詞，它與某一學科名稱相連所構成的名詞，意味著一種更高級的邏輯形式。具體說來，又可分為兩層含義：一是指這種邏輯形式具有超驗、思辨的性質；一是這種新的更高一級的邏輯形式，將以一種批判的態(tài)度來審視原來學科的性質、結構以及其他種種表現(xiàn)。 

1、元教育學和教育學的關系 

有論者認為，元教育學是一門學科，至少它試圖充當一門學科或教育科學中的一個獨立領域；元教育學的觀點是對具體的教育學的超越，它是站在各派教育學之上，從一種客觀的、公正的和總體的觀點來重新審視教育學，它的結論是整個教育學的鳥瞰。 

有論者認為，教育理論屬于“對象理論”；“元教育學”屬于“元理論”，不應把它看成是“教育理論”。也有論者對以上觀點持否定態(tài)度，其主張元教育學屬于教育學。他認為：元教育學是一個研究領域，而不是一門獨立的學科；元教育本身就是一種教育學，它不在教育學之外，而在教育學之中；元教育學對教育學的研究，不是超越了的教育學對具體教育學的研究，而是一種教育學對另一種或某一些教育學的研究。論者主要從對元教育學的理解、元教育學的產(chǎn)生和發(fā)展、元教育學和教育學的相容程度、形式邏輯的角度等方面論證了以上觀點。 

2、建立一個元學科群。 

迄今為止，包括元教育學在內的元理論，尚在探索過程之中，還未形成獨立的研究部門，倘若申請一個元教育學課題，還得向教育學研究部門申請，并且這種情況會使元教育學原本就爭論的學科性質變得更加模糊。因而，元學科群的建立應視為一種使元教育學性質清晰化的途徑。這樣，“元”作為一種科學研究方法論，將各種不同研究對象的元理論相吸引，并融合為一個元學科群，形成一個獨立的研究部門。那么，元教育學就是元學科群中的一個學科。首先，確保了其獨立學科的地位，防止其成為教育學的一個研究領域；更為重要的是，元理論因為“元”，使本不相關的學科產(chǎn)生了很大的相通性和相似性，同時也有利于元理論本身的進一步豐富和發(fā)展。這種相通性和相似性表現(xiàn)在：元理論是相應學術領域的“自我意識”的萌動，是對相應學術領域的思索和反?。凰鼮橄鄳獙W術領域提供了超越的視界和形式化分析的獨特方法。值得一提的是，隨著元教育學的更深入發(fā)展和研究對象的擴大趨向，可能需要把元教育學建設成有一系列的元學科組成的科學群，每一門元學科探討一個相對獨立的領域，力圖使元教育學邏輯清晰、條理分明，以更好的為教育學的發(fā)展服務。 

三、元教育學的價值 

統(tǒng)觀現(xiàn)今關于元教育學價值的觀點，將元教育學的價值總結為以下幾點： 

1、元教育學的反思功能 

元教育學的反思功能孕育于“元研究”之中，通過元教育學表現(xiàn)出來。元教育學研究的不是教育中的具體問題，而是對教育理論的批評與反思。 

“元”研究十分重要。猶如一個人對待自我發(fā)展的自覺水平與自我意識的水平密切相關一樣，一門科學發(fā)展的自控程度也與它的“自我意識”密切相關。只有當科學對其自身的發(fā)展過程及現(xiàn)狀、發(fā)展機制及內部結構作了認真的反思、形成明晰而準確的自我意識時，它才能自覺的尋找自己繼續(xù)發(fā)展的方向，增強發(fā)展的自控能力，并減少發(fā)展過程中的盲目性，少走彎路，使自己進入“自為”的狀態(tài)。 

2、元教育學的檢驗功能 

教育的元理論是規(guī)范教育的陳述體系的理論。盡管人們認為這些陳述體系等于知識，但還是應當事先對這種“知識”作出檢驗。而檢驗需要標準、規(guī)則和規(guī)范，元教育學便應運而生了。所以檢驗功能是隨元教育學的產(chǎn)生而產(chǎn)生的。 

元教育學的目的在于通過語言分析而判斷教育學的無意義命題與無意義理論，從而進行改進，還通過檢驗教育學的各種命題體系，區(qū)分它們的目的與價值確定教育學的種種內外關系，從而看清現(xiàn)行教育理論的缺陷，促進構建 更為合理的教育理論。 

我們在看到元教育學價值的同時，也應注意到：由于元教育學是一種大致脫離教育現(xiàn)象的研究，對于解決教育問題，其意義畢竟有限，它代替不了教育研究，代替不了教育學；元教育學即是從元研究的角度為教育學提供一種病理的治療方法，但教育學病理治療方法不僅限于元教育學一種。 

參考文獻： 

〔1〕陳桂生.“元教育學”問對[J].華東師大學報(教育科學版),1995,(2)：40-41. 

〔2〕郭元祥.元教育學概論——元教育學的性質、對象、方法及意義[J].華東師大學報(教育科學版),1994,(2)：19. 

〔3〕陳桂生.“元教育學”問對[J].華東師大學報(教育科學版),1995,(2)：44. 

篇8

[關鍵詞]科研育人；創(chuàng)新能力；素質

[中圖分類號] G645 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2017）02-0145-02

大學生人才培養(yǎng)工作是高校的中心任務之一。面對全球化的新技術革命，大學生必須具有創(chuàng)新能力和全面的綜合素質。要達到這個目標，不僅要有課堂的教學，還應強化科研實踐的訓練，即將科研育人融入教學過程。[1]

大學生通過科研項目訓練，可以培養(yǎng)自身的動手能力、應變能力、開拓能力等。同時，科研育人對大學生綜合素質的提升也有積極作用，包括對大學生心理素質發(fā)展的作用和對大學生社會文化素質發(fā)展的作用。[2]

一、科研育人概念提出的背景

早在1810年，德國教育家洪堡就提出大學的第二個職能是科學研究，大學人才培養(yǎng)應遵循“教學與科研相統(tǒng)一”的原則。這是科研育人概念的起源，其對我國大學生的培養(yǎng)工作具有現(xiàn)實的指導意義。教學和科研是不可分割的，科研與教學的關系如同“源”與“流”的關系。一方面，教師通過科學研究的思辨，賦予其教學創(chuàng)造性和深度；另一方面，通過教學，最新的研究成果才能轉化為大學生的最新知識，并激發(fā)大學生的靈感。

科研育人對大學生創(chuàng)新能力和素質提升的作用主要是通過吸收大學生參加教師的科研活動來實現(xiàn)。[3]國內外的一些高校已在科研育人的功能方面進行了許多有意義的探索，并取得了一些值得借鑒的經(jīng)驗。美國的大學在教學育人的同時，就很重視大學生的科研訓練，并付諸實踐。以伯克利加州大學為例，大學生的科研被納入教學計劃中。在伯克利本科生的課程體系中，必須有5門以上的研究型課程，伯克利的大學生畢業(yè)所修總學分為120，其中1/6以上的學分是通過大學生科研訓練后參加課程考核所取得的。

我國的一些名牌高校在人才培養(yǎng)方向也體現(xiàn)科研育人的重要性。華中科技大學一直倡導讓大學生盡早進入導師的課題組開展項目研究，讓他們在科研訓練中學習和創(chuàng)新，全面提升自身的綜合素質。[4]浙江大學從1993年起創(chuàng)辦的一年一度的大學生DMB（登攀節(jié)），旨在檢驗大學生的科研創(chuàng)新能力，并評選出優(yōu)秀學術標兵。華南理工大學于1996年就開始引導大學生面向社會開展科研實踐，通過橫向課題項目幫助企業(yè)技術攻關和解決實際難題。中國科技大學為培養(yǎng)大學生的科研創(chuàng)新能力，制訂了詳細的大學生研究能力培養(yǎng)計劃，一些科研實驗室向本科生全方位開放，甚至有的大學生還能進入中科院系統(tǒng)的研究機構開展科學研究。

從國內外高校的成功經(jīng)驗看，科研育人可以激發(fā)大學生的創(chuàng)新意識，對大學生的人文精神、創(chuàng)新能力、組織管理和交流能力的培養(yǎng)起到十分重要的作用。可見，科研育人對大學生創(chuàng)新能力和素質提升具有重要意義。[5]

二、科研育人對大學生教學工作的作用和意義

科研育人對大學生教學工作的作用和意義主要體現(xiàn)在以下幾方面。

1.教學工作是高校人才培養(yǎng)工作的中心，但科研與教學可以有效結合，體現(xiàn)相互促進、相輔相成的關系。高質量的教學在一定程度上依賴于高水平的科研?？蒲械谋举|是創(chuàng)新，將科研融入教學更有利于大學生創(chuàng)新精神、綜合素質的提升。因此，大學在育人的實踐過程中，教學和科研相統(tǒng)一的理念，應成為人才質量培養(yǎng)的一種教育新理念。

2.科研育人可以反哺教學育人，對教學質量的提升有強大的促進作用。提高大學的育人水平，要落實在研究型教師的科研學術水平與育人工作相結合的力度上。教師應不斷提高自身的科研學術水平，與時俱進充實教學內容的內涵建設，使得大學生能及時了解本學科的前沿成果，以便拓寬學生的專業(yè)視野，有效地實現(xiàn)科研育人反哺教學。

3.科研育人是當前教學方法改革的一個新方向，這種先進的教育理念能引導學生的求知欲。在教學過程中引入科研，可以充分發(fā)揮大學生的學習積極性。

4.大學生素質教育是目前教學工作的一個重要分支點和難點。大學生的綜合素質包括專業(yè)素質、心理素質、思想品德等。在科研活動中，大學生的創(chuàng)新思維潛力能得到激發(fā)，攻克科研難題的能力能得到加強，而這些訓練使大學生的綜合素質得以提高?？梢姡匾暱蒲杏耸谴龠M大學生素質全面提升的一個重要途徑。

三、科研育人工作實施途徑及能達到的目標

教師能通過課堂教學、課程設計、申報三小課題、綜合性實驗設計、畢業(yè)實踐實習、畢業(yè)論文設計等對大學生進行初步的科研訓練。尤其是在課堂教學中，教師可以把科研思想融入教育理念、將科研方法演變成教學內容、把科研平臺延伸為教學平臺、以科研成果強化教學深度、把科學研究型實驗導入實驗教學等[6][7]，這些都是科研育人工作實施的途徑。

目前，大學生科研能力不足具體表現(xiàn)在以下幾個方面。第一，不能正確進行文獻檢索。一些大學生不會利用圖書館，不熟悉本專業(yè)學科的國內外的重要期刊，對文獻檢索系統(tǒng)沒有實踐的機會。第二，對文獻資料的整理能力較差。面對眾多的文獻資料，文獻歸納和綜述能力差。第三，學術論文寫作和語言表達能力比較弱，不能把自己或他人的學術思想準確表達清楚，用詞不嚴謹、圖表不規(guī)范、結構不完整，等等。這些問題在科研育人過程中，可以得到較好解決，科研育人可以取到如下效果。

1.通過科研育人，可以培養(yǎng)大學生嚴謹?shù)闹螌W態(tài)度。大學生在科研活動過程中，必一絲不茍，認真地對待，堅持真理，實事求是?？蒲谢顒訛榇髮W生的創(chuàng)新和實踐提供了機會，為大學生提供創(chuàng)新的空間，能喚起大學生的原始創(chuàng)新沖動。

2.科研育人能鍛煉大學生的團隊合作能力，提升大學生的思想境界?？蒲谐晒麃碜杂趫F結協(xié)作，大學生應謙虛謹慎，尊重別人的勞動價值，明白科研成果是集體智慧的結晶和共同奮斗的結果。

綜上所述，科研育人是新時期大學教育內容的重要延伸。大學生的科研訓練，培養(yǎng)了學生可持續(xù)的學習能力、實踐認知能力和知識創(chuàng)新能力?？茖W研究所體現(xiàn)的是一種追求真理的實干精神、探索新知的鉆研精神、勇于創(chuàng)新的批判精神和團隊協(xié)作的合作精神，而這正是新時期我國高校大學生創(chuàng)新能力和素質提升所應要達到的目標。[8][9]

四、南昌航空大學科研育人的工作創(chuàng)新

首先，要對南昌航空大學的學生科研能力真實狀況進行調研，了解學生對科研的需求狀況，對南昌航空大學能為大學生提供科研的平臺資源進行調研（包括實驗室、科研項目及數(shù)目的調研），學生的科研需求與學校提供的科研平臺應達到一個最佳配比。

其次，在教師的引導下，大學生進行科研訓練，這打破了傳統(tǒng)課堂的教學模式。傳統(tǒng)模式可描述為：課堂講授―布置作業(yè)―考試檢查，從教師到學生單向的教學的傳遞模式，其實質是從書本到書本。當科研融入教學[10]，教學方式可描述為：課堂講授與師生討論―提出問題―實驗研究―知識創(chuàng)新―信息反饋―發(fā)現(xiàn)下一個問題。這種教學方式把書本、實驗與創(chuàng)新結合起來，讓學生不斷在縱深方向上發(fā)現(xiàn)問題、解決問題；教師循循善誘，能很好地培養(yǎng)學生的實踐能力和創(chuàng)新能力，建立教師與學生雙向互動的交流研討平臺。

目前，南昌航空大學科研育人的工作創(chuàng)新方法主要有以下幾個方面。

1.建立大學生科研能力評價指標體系。評價指標包括參與教師科研課題項目的情況，參加課外科技小組的情況，利用開放實驗室平臺進行科研的情況，發(fā)表學術論文和申請專利以及參加課外科技活動的情況等。

2.建立有效的激勵和獎勵機制。對大學生發(fā)表學術論文、申請專利、發(fā)明創(chuàng)造、科研獲獎折算一定的學分，并給予一定的獎勵，特別優(yōu)秀的學生可以優(yōu)先保送就讀研究生。

3.設立大學生科研項目基金。對經(jīng)過答辯評審后有價值的課題予以資金支持，獲得項目的學生應盡快融入教師課題組從事科研活動。

4.舉辦科技文化節(jié)，評選優(yōu)秀學生論文，舉辦學生優(yōu)秀論文報告會，為學生學術和科研成果交流提供平臺。

總之，科研育人理念的提出，有助于高校對目前人才培養(yǎng)體制進行反思和改進?？蒲杏巳谌虢虒W是培養(yǎng)高素質創(chuàng)新型人才的一條重要途徑，它將豐富和完善多樣化的創(chuàng)新人才培養(yǎng)新模式。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 顧明遠.教育技術學與21世紀的教育[J].中國電化教育，1995（8）：38-41.

[2] 張軍華，李振春.傳承與創(chuàng)新結合 教學與科研并舉 立德與育人并重[J].教育教學論壇，2014（3）：43-44.

[3] 王建民，李明姝.發(fā)揮科研創(chuàng)新在高校學風建設中的育人功能[J].教育理論研究，2015（4）：116-117.

[4] 張意忠.論導師團隊建設對研究生培養(yǎng)質量的提高[J].江西師范大學學報，2009（1）：130-134.

[5] 王暉慧，朱洪.構建大學生科研活動實踐育人新模式的探索[J].課程教育研究，2015（10）：10-11.

[6] 蔣群，何麗明，王蓮蕓.強化實驗教學育人職能 培養(yǎng)科研型高素質人才[J].實驗室研究與探索，2015（9）：153-156.

[7] 魏天興.大學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的幾點思考[J].中國林業(yè)教育，2010（1）：48-51.

[8] 邵輝，葛秀坤，畢海普.工程教育認證在專業(yè)建設中的引領與改革思考[J].常州大學學報（社會科學版），2014（1）：104-107.

篇9

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2013）07A-0016-03

目前，雙語教育已經(jīng)成為中小學加快教育國際融合、培養(yǎng)21世紀創(chuàng)新型人才的趨勢。北海市委市政府“十一五”規(guī)劃提出，要把北海建設成為區(qū)域性國際化的中心城市。北海市海城區(qū)區(qū)委、區(qū)政府“十一五”規(guī)劃提出：突出沿海開放特色，“建精品，創(chuàng)品牌，塑特色”，推進文化海城建設。因此，開展雙語教育實驗，是適應社會經(jīng)濟發(fā)展、培養(yǎng)雙語型未來市民的需要，也是適應素質教育發(fā)展的需要。

一、雙語教學的運用環(huán)境

早在漢代，北海是中國著名的“海上絲綢之路”始發(fā)港之一，1984年成為中國首批14個沿海開放城市之一，隨著中國加入世界貿易組織之后，北海必將更加發(fā)展，更加開放。為了更好地與英語國家交流和交往，也是為了更好地向英語國家學習，我們非常有必要加強英語學習。英語學習的目的是掌握英語、利用英語以及了解英語國家的文化風俗，消除日常交往或交流中的障礙。為此，我們在傳統(tǒng)英語教學的基礎上提出了雙語教學，以便更好地借助其他學科的學習環(huán)境來強化英語學習。

二、課題研究目標

為學生拓展學習語言的時空，優(yōu)化語言習得環(huán)境，讓他們在學科雙語化的環(huán)境中自然地傳遞信息、表達情感、學習知識、發(fā)展思維，大幅度提高雙語能力，促進學生學科知識技能的發(fā)展。從小學一年級起開設英語課，逐步使學生具有較強的聽說讀寫的中英文綜合能力，掌握用英語進行日常交流的基本技能，能用英語解決一些簡單問題；小學畢業(yè)生達到《英語課程標準》中規(guī)定的三級標準；學會合作學習，具有較強的交流欲望和交往能力；英語水平達到在人前敢說、愿說、大聲說，說流利的話，說自信的話。

三、課題研究成果

（一）基本經(jīng)驗

1.合力構建“138”雙語實驗管理模式

區(qū)域性開展雙語教育實驗，必須構建一個科學的管理模式。北海市海城區(qū)雙語課題實驗管理的“138”模式如下圖所示：

北海市海城區(qū)教育局成立雙語教育實驗領導小組，下設三個實驗管理部門。海城區(qū)雙語課題組負責制定實驗方案、師資培訓、課程調整、教學指導等工作，海城區(qū)學生實踐活動中心負責資源調配、外教管理等工作，海城區(qū)勤工儉學公司負責教材征訂與發(fā)放等工作；各實驗學校負責開展課題實驗的具體研究工作。幾年的實踐證明，北海市海城區(qū)的“138”管理模式比較適合區(qū)域性開展雙語教育實驗。

2.全力打造“口語+雙語”的校本課程

為了擺脫啞巴英語的僵局，由北海市海城區(qū)教育局學生實踐活動中心聘請外籍教師常年在各實驗學校開設口語課，為學生大力創(chuàng)造機會，讓學生能在真實的英語環(huán)境中與外籍教師全面接觸和交流，提高聽、說和運用英語的能力，每個實驗班每星期的2節(jié)健康教育雙語課程和2節(jié)外教口語課程，統(tǒng)一采用新加坡版《All of us（全能英語）》和新加坡版《Im Healthy（我是健康的）》教材。這兩套教材形式新穎，圖文并茂，生動活潑，寓教于樂，教材內容從學生興趣出發(fā)，貼近學生的生活與實際，既能激發(fā)學生上雙語課的興趣，又有利于加強學生聽、說、讀、寫的語言運用能力。在健康教育雙語課堂教學中，教師采用了“英趣”（英文interest的譯音，義為“興趣”）教學方法，這種教學方法突出了“情境激趣―雙語感知―互動探究―實踐應用”等四個環(huán)節(jié)，體現(xiàn)了“在情境中活動，在活動中學習”的教育理念。在課堂中學生可以盡情享受以學科知識為主，以語言學習為輔的英趣教學方法帶來的無限樂趣，感受到了語言的魅力，也學到了健康知識。通過四年教學，學生們學到了很多英語基本用語，學生家長也反映孩子喜歡上英語口語課，甚至回家也愿意跟父母用簡單的英語進行對話，在街上遇到外籍教師或其他外國人也能主動開口說英語。

3.努力建設“英語+學科”的教師隊伍

各實驗學校通過建立雙語課題小組將英語教師和學科任課教師組織在一起，發(fā)揮各自優(yōu)勢進行研究和實驗。通過資料查閱和理論學習，了解國內外雙語教育的信息，推廣先進的教學方法和教學技術手段。教學需要各學科協(xié)同研究，學校就此成立“雙語研究備課組”，安排不同學科的教師共同備課；為了驗證研究的效果，各實驗學校還邀請區(qū)、市有名的老教師前來聽課、評課。正是在這樣的實踐探索中，雙語教育課題研究的方向逐漸明確起來，學生學習英語的積極性也與日俱增，教師教學和研究的經(jīng)驗也得到了不斷豐富。

4.大力推行“筆試+面試”的評價改革

在雙語教學中，很多學生看得懂、聽得懂，但仍不能分析問題、解決問題，因為課堂時間有限，這些能力又不能僅僅依賴授課得到提高，問題長期積累下來，會挫傷學生學習的積極性，造成教學的惡性循環(huán)。用英語解決問題是雙語能力之一，學生在課堂及課后的團隊合作能力，對知識的篩選整理能力，都是評價學生雙語課表現(xiàn)的指標，所以要全面的、積極的評價學生。北海市海城區(qū)對雙語實驗班學生的書面評價由區(qū)教研室統(tǒng)一命題進行筆試。除此之外，各實驗學校加強面試環(huán)節(jié)，結合教學實際對學生進行多元而綜合的評價，各個年級通過每學期必須舉行的不同“過關考核”，使學生在聽、說、讀、寫各方面全面得到鍛煉和評價，如書寫過關、單詞過關、文明用語過關、購物用語過關、演講過關、口語考級等，要求實驗班學生100%參加相應年級應過的“過關過級”考核。

5.強力組織“雙語節(jié)+英語劇”的課外活動

各實驗學校每學期都開展班級“雙語節(jié)”系列活動?！半p語節(jié)”的內容包括漢英書法比賽、漢英朗誦比賽、漢英歌曲比賽、漢英手抄報比賽等活動，而每學期雙語節(jié)活動的主題又各不相同，如“我愛奧運”“我愛北海”“海洋之旅”“快樂圣誕”等。這種全員參與、快樂合作的雙語節(jié)，為學生營造了和諧的學習氛圍，創(chuàng)設了民主的展示平臺。

各實驗學校還根據(jù)兒童天性好動，模仿能力強，喜歡表演等心理特點，創(chuàng)造性地開展英語短劇展示活動。通過英語短劇的排演，學生的英語能力、人文素養(yǎng)、審美情趣、創(chuàng)新思維等方面都得到了發(fā)展和增強。雙語課題組每年組織全區(qū)性“英語短劇匯演”，海城區(qū)三小的課本劇《The story of the spring》、六小的課本劇《Who is our mother》、八小的音樂劇《Do re me》等英語短劇被評為一等獎。這一系列的雙語活動既拓展了學生的視野，又展示了學生的語言能力。

6.著力營造“文化墻+英語角”的校園文化

為給學生營造一個輕松、和諧、身臨其境的英語學習環(huán)境，各實驗學校致力于在營造英語學習氛圍上下功夫，讓每一面墻壁、每一個臺階“說話”，校園內隨處可見醒目的雙語標語、圖文標識、名言警句，尤其在學生經(jīng)常接觸的走廊、教室等場所更是“濃墨重彩”，宣傳櫥窗開設英語故事連載，校園廣播開設英語專題欄目。這些外部環(huán)境的營造為雙語課題的開展，為英語口語技能的練習從課堂延伸到課外，提供了較為寬闊的空間和較多的習得機會，讓學生時時、事事、處處看到英語、聽到英語、用到英語，起到潛移默化、潤物無聲的教育效果。為規(guī)范各實驗班級的教室布置，雙語課題組和學生實踐活動中心開展了實驗班教室布置評比活動。各實驗學校還積極創(chuàng)造條件開展系列“英語角”活動，例如在大課間時段，學生自覺集合到教學樓前，用英語傳達學習信息，交流學習體驗；回到家里，學生和家長經(jīng)常交流英語口語，觀看英語電視節(jié)目，查閱網(wǎng)上英語信息等，真正做到人人參與、人人快樂、人人收獲。

（二）初步成效

1.通過雙語教育實驗，提升了學生的學科成績和個性發(fā)展

研究初期，我們遵循自愿原則，以自愿報名的方式，在實驗學校2007、2008級的一年級新生中進行了雙語實驗班的編班，并將同年級的非雙語實驗班作為對照班。在實施雙語教育干預的條件下，對實驗班級和對照班級的學科成績分學期進行跟蹤。

上表數(shù)據(jù)及教學實踐表明，絕大多數(shù)教師認為雙語教學實驗能促進其他學科的良性發(fā)展。雙語教育實驗培養(yǎng)了學生的學習興趣和學習習慣，提高了學生的綜合素質，突出了英語的學科特征。同時，參加雙語教學的學生其余各學科的成績也保持穩(wěn)定，他們在期末測試中各科成績均明顯高于對照班。而且這些學生普遍性格活潑、開朗，個性發(fā)展良好，富有創(chuàng)造力和判斷力，他們的動手能力、生活能力、基本知識、行為習慣、表現(xiàn)能力等各項指標也比其他同齡兒童有明顯優(yōu)勢。

另外，實驗班學生在“全國青少年英語全能王風采展示”“海城區(qū)英語書法比賽”等活動中均取得了令人滿意的成績。所有這些，為他們將來的學習和交往奠定了良好的基礎。

2.通過雙語教育實驗，增強了教師的專業(yè)素質和科研能力

雙語課題組通過各種途徑不斷加強雙語師資的培訓，主要途徑如下：一是“走出去”。雙語課題研究啟動至今，各實驗學校課題組參加在北京、深圳、哈爾濱、唐山及總課題組組織的課題專項培訓達100余人次。二是“請進來”。邀請外籍教師、特級教師、專家學者來校示范、培訓；先后聘請16位外教到各實驗學校上課；總課題組張志遠、侯玉林等專家多次到我區(qū)指導實驗工作；長春師范學院也把我區(qū)8所實驗學校定為“雙語教師實習基地”。三是“校本培訓”。校際“雙語研究備課組”始終堅持以公開課與研討會為雙語教研的開放平臺，積極帶動組內學習、交流、合作、研討。多層次、不間斷的培訓，有效地促進了課題組教師的專業(yè)發(fā)展和科研成長。2007年8月至今，課題組地區(qū)級及以上教學基本功競賽、說課、評課選優(yōu)及整合課評比活動中獲獎達21人次，在省級以上論文評比中獲獎126篇。

3.通過雙語教育實驗，推動了學校的內涵建設和特色發(fā)展

2009年，海城區(qū)把雙語教育實驗和“義務教育學校常規(guī)管理達標縣（區(qū)）”創(chuàng)建活動結合起來，確立了海城教育“‘規(guī)范+特色’（學校）、‘合格+特長’（學生）”的內涵發(fā)展目標。目前，雙語教學已成為北海市海城區(qū)教育的一個品牌。課題研究還推動了學校的內涵建設和特色發(fā)展，學校以教育現(xiàn)代化為奮斗目標，不斷創(chuàng)新，在雙語教育、科技教育及教育信息化等方面形成優(yōu)勢，鑄就特色。在課題研究期間，各實驗學校榮膺“中國教育學會雙語課題實驗優(yōu)秀學?！薄皬V西優(yōu)秀科研成果評獎活動先進單位”“廣西校本教研先進單位”等多項榮譽稱號。

四、問題思考及后續(xù)設想

1多層次培養(yǎng)雙語教師是實驗關鍵

雙語教育對教師的要求非常高，不僅要教學專業(yè)精深，英語功底扎實，還能用英語表達學科知識，解析專業(yè)詞匯。因此，教師學科素養(yǎng)和雙語能力是開展雙語教育的關鍵所在。目前，北海市海城區(qū)從事雙語教學的教師幾乎都是英語教師，這對雙語教育實驗廣度和深度的研究都帶來極大的困難。因此，在下一步實驗中，我們一方面要繼續(xù)加強對英語教師進行學科培訓，一方面要對學科教師進行英語培訓，并在招錄新教師時根據(jù)需要配備一定數(shù)量的雙語教師，以形成多層次培養(yǎng)雙語教師的新格局。

2多學科設置雙語課程是實驗趨勢

在四年的實驗中，我們根據(jù)各實驗學校的實際開設了一些校本課程，如英語短劇、英語口語、學科雙語、雙語閱讀等課程，收到了一定的成效。由于缺乏相應的教師資源，雙語課程以開設健康教育課為主，這是不夠的，也難以突出雙語教育特色。今后，我們要在加強教師隊伍建設的基礎上，整合體育、音樂、美術、計算機等學科，積極開發(fā)具有海城區(qū)特色的雙語教育課程。力爭再用五到十年時間，強力打造海城雙語教育品牌，并讓它逐步走出北海市，走向全國乃至世界。

3多渠道籌措實驗經(jīng)費是實驗保障

開展雙語教育實驗，要多渠道籌措資金來支撐雙語教學的正常運行，如聘請外教、購置學習教材、裝備視聽設施、開展課外語言訓練、組織師生外出學習等，海城區(qū)雖隸屬北海市區(qū)，但學校的辦學經(jīng)費還是比較缺乏，后續(xù)的實驗工作要在政策允許的范圍內多渠道籌措經(jīng)費，以保障實驗工作正常運行。

篇10

一、課題的選擇：

1、**市教育科學研究規(guī)劃工作，每五年根據(jù)全國、省、市教育科學規(guī)劃和本市教育改革、發(fā)展的需要，編制《**市教育科學規(guī)劃課題指南》。(以下簡稱《課題指南》)，確定我市教育科學研究的主攻方向、重點項目和主要內容。

2、各學?；騻€人的教育科研課題的選擇，應根據(jù)《課題指南》的要求，結合學校迫切需要解決的重大問題及各自的學術優(yōu)勢加以確定，努力反映課題的理論意義和實踐價值。所選課題應當研究目標明確，理論或實踐價值大，研究思路清晰，研究內容有層次且具體，研究的方法運用恰當規(guī)范。

**市教育科學規(guī)劃課題按其重要性分為重點課題和立項課題；按課題選擇的來源分為招標課題(根據(jù)《課題指南》選擇的課題)和自選課題(根據(jù)學校和個人的情況選擇的《課題指南》以外的課題)。

3、學校和教師個人要積極參與課題研究。特別是重點中學、實驗小學、示范幼兒園等單位都要有市級以上的研究課題，其它有條件的學校也要積極開展課題研究，并積極申報縣(市)、市級以上的研究課題。

二、課題的申報：

4、**市教育科學規(guī)劃辦依據(jù)《課題指南》，在五年規(guī)劃的第一年，發(fā)動、組織全市教育系統(tǒng)所屬部門、單位和教育工作者申報國家、江蘇省、徐州市、**市的教育規(guī)劃課題；在五年以后的其它四年內，視課題研究情況決定是否進行課題的滾動發(fā)展（一般中間滾動申報一次）。

5、國家、省級教育科學規(guī)劃課題的申報人，必須具有高級專業(yè)技術職稱。凡不具備此條件的，須由兩名且具有高級專業(yè)技術職稱的教師、專家或教育科研人員書面推薦。市、縣級教育科研課題的申報，對申報人不作專業(yè)技術職稱上的要求限制。經(jīng)學校及縣(市)教育主管部門同意，均可進行市、縣級教育科研課題的申報。申報人應為課題負責人，即該課題的實際主持者，并在課題研究中擔負實質性研究工作。每項課題只能有一名負責人，一名負責人同一時間內只能負責一項課題。所負責的課題未完成者，不得申報新的研究課題。

6、凡申報教育科研規(guī)劃課題者，應對申報課題的意義、價值、該課題現(xiàn)有的研究現(xiàn)狀，完成條件、研究內容、研究方法等進行詳細的論證和設計，在此基礎上填寫《教育科學規(guī)劃項目申請評審書》一式四份(一份所在單位留存、一份由我市教科研管理辦公室留存、兩份報市級以上規(guī)劃辦留存)。申請人所在單位要對該課題申請書全面審核，簽署明確意見，并加蓋公章?？h(市)教育系統(tǒng)所屬單位和個人申請的課題，由本地區(qū)教育科研管理機構負責審核，并集中報市規(guī)劃辦。

三、課題的評審：

7、初審。市規(guī)劃辦按照第5、6條的要求對申報的課題進行資格審查和初步篩選。

評審市縣級教育科學規(guī)劃立項的課題的基本標準是：課題對我市教育改革和發(fā)展具有重大的現(xiàn)實意義、應用價值或理論指導作用；立論依據(jù)充足，研究內容和目標明確具體研究方法和步驟切實可行；課題負責人及主要參加者具有相應的知識基礎和研究能力，具備按計劃完成該課題的條件。對優(yōu)秀中青年骨干申報的課題給予積極鼓勵，并適當優(yōu)先考慮立項。

8、課題的評議和審定以會議方式進行。在評審中按照《課題指南》，遵循基本標準，堅持客觀公正的原則，充分發(fā)揮學術民主，采用無記名投標形式表決。各學校評審組通過的課題報市教育科學規(guī)劃領導小組審定和批準。

9、發(fā)文。經(jīng)國家、省、市、縣批準的規(guī)劃課題，由相應的課題管理部門發(fā)文統(tǒng)一公布，并發(fā)給各課題負責人資格證書。凡立項課題，均列入“**市教育科研檔案”，其負責人及主要參加者可優(yōu)先得到科研咨詢和培訓。

凡未經(jīng)**市課題管理辦公室注冊申報的教育科研課題，均不納入統(tǒng)一管理。

四、課題研究過程的管理：

10、**市教育科學規(guī)劃課題的管理采取“突出重點、分級管理、分類指導”的工作方式。省級以上的課題、市級規(guī)劃課題中的重點課題，由市規(guī)劃辦會同課題負責人所在單位直接管理；市級立項課題、縣級課題，由縣級教科研部門會同課題負責人所在單位實施日常管理。校級課題由各單位自行管理。

11、規(guī)劃課題負責人及主要參加者所在單位，應對該課題研究加強領導和管理，在時間、人力、物力和經(jīng)費等方面予以支持、保障。對有關人員考核時，參加課題研究的工作情況、研究成果應作為重要考核內容之一。

12、**市教研室對課題負責人及主要參加者進行教育科研方法培訓，并發(fā)放《**市教育科研培訓證書》，以提高研究者的管理水平和研究能力，促進課題研究深入開展。

13、規(guī)劃課題在研究進程中，教研室可應有關單位、個人的請示提供科研咨詢指導，組織同類相關課題的協(xié)作研究，幫助解決在課題研究中遇到的疑難問題。

14、加強立項課題研究的階段報告和檢查工作。課題負責人應于每年十二月底前提出本年度研究工作報告、階段性成果(論文、研究報告等)和下半年度研究工作計劃；并附所在單位意見。教研室將采取多種形式，對規(guī)劃課題的研究工作進行階段性檢查，并于次年初綜合檢查結果和各課題年度報告情況，向市教科規(guī)劃領導小組及有關部門、單位上報。

15、建立課題立項變更申報制度。經(jīng)批準立項的市、縣級課題在研究過程中，因故需對研究方案、參加人員作重大調整或終止研究的，必須由課題負責人及其所在單位書面申明理由，經(jīng)**市課題管理辦公室同意后逐級上報，并作出繼續(xù)研究、重新立項或終止立項的審批意見。否則，研究的課題不予鑒定結題。所批準的市級課題其課題承擔人連續(xù)六個月以上無正當理由毫無研究進展，經(jīng)督促仍無研究進展的，視為自動終止課題研究。市級課題將由市規(guī)劃辦集中公布予以取消。

16、加強對立項課題的過程管理。管理的內容包括各個規(guī)劃課題的進展狀況、課題的各個方面變化情況、研究課題的階段性成果、研究的變更情況等?！?*教育》將辟出專欄供課題研究者研究成果，以供研究同仁查閱。

17、研究課題完成后，課題負責人應向本人所在單位、縣及市規(guī)劃辦提出結題申請。

18、課題研究的經(jīng)費及其管理。市級教育科研經(jīng)費的籌集和使用本著“重點資助、多方籌集、?？顚Ｓ谩钡脑瓌t，保證課題研究的順利進行。市教育局對于解決我市教育教學理論和實踐方面重大課題給予資助，資助的數(shù)額視課題研究程度和重要成果而定。研究經(jīng)費的使用范圍主要用于該課題研究所需的出差、調查、實驗、資料、參加會議等費用。

五、課題研究成果的鑒定：

19、凡完成一輪實驗周期的實驗課題，都必須在完成后對成果組織鑒定。課題負責人及其所在單位應及時提出申請驗收報告，剝皮州市課題管理辦公室，以便幫助組織有關鑒定事宜。

20、課題鑒定前，被鑒定者應提前一個月提供如下一式五份資料：

①教育科學規(guī)劃項目申請評審書；

②課題研究總結報告；

③本課題研究最終成果及其附件。

21、課題鑒定時，被鑒定者要現(xiàn)場提供以下資料：

①課題的開題報告，研究方案及論證報告；

②教育科學規(guī)劃項目申請評審書；

③課題分年度實施計劃和執(zhí)行情況小結；

④課題研究的背景資料目錄、收集的專題資料輯錄、各種調查、實驗、訪談等原始研究資料和記錄、學術研討活動等的記錄；

⑤課題研究的各方面階段性成果，最終成果及鑒定所需用的成果鑒定書(表格)、該課題的進一步研究或推廣意見；

⑥其它有助于說明課題研究績效的材料。

22、立項課題成果鑒定，一般由市、縣規(guī)劃辦及課題負責人所在單位共同組織。鑒定主要采取專家評議方式，包括會議評議和通訊評議。會議評議，通過召開鑒定會，組織專家結合現(xiàn)場考察對成果進行集體評議，當場作出結論；通訊評議，采用通訊方式，組織專家對成果分別進行書面評議，然后形成意見。鑒定所需經(jīng)費，由課題負責人所在單位從本單位教育科研經(jīng)費中支取。鑒定組專家人選市級以上課題由課題負責人所在單位和縣、市規(guī)劃辦共同商定。每個鑒定組一般由五—九名具有相關專業(yè)高級專業(yè)技術職務的專業(yè)組成，這些專家應至少來自三個單位，包括三名或三各以上徐州市教育科學學術委員會成員。

縣級以下課題由課題負責人向所在單位通過縣課題管理辦公室共同商定成果鑒定辦法：鑒定組成員參照市級以上課題鑒定組組成辦法降一級標準組成。

23、鑒定組專家應以實事求是的科學態(tài)度和方法，深入審查課題的論文報告和實情績效，對照課題申請書預期達到目標，對成果作出客觀、公正、全面的評議，由鑒定組長形成鑒定組集體意見，填入《教育科學規(guī)劃項目成果鑒定書》，并由鑒定組所有專家簽名。

24、鑒定完成后，課題負責人應將完整的成果、研究工作總結報告、成果鑒定書(原件)各一份送交市縣規(guī)劃辦備案。

25、驗收合格并具有重要學術意義或具有重大應用價值的研究成果，優(yōu)先在《**教育》雜志上發(fā)表。