導語：如何才能寫好一篇農(nóng)村教育的概念界定，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

農(nóng)村教育事關“三農(nóng)事業(yè)”的成敗，對其概念和內(nèi)涵一直都有爭論。21世紀的農(nóng)村教育應該具備三大特征:一是農(nóng)村教育突破原有束縛成為“大教育”，具體指一切可能且應該為農(nóng)村現(xiàn)代化發(fā)展服務的教育;二是農(nóng)村教育應該順應時代潮流，與時俱進、動態(tài)發(fā)展;三是農(nóng)村教育應該是提高公民素質，將農(nóng)村人口轉化為時代新民的教育。新形勢使得農(nóng)村教育目的不能僅限于教育系統(tǒng)內(nèi)部自我概念的界定，而應從農(nóng)村社會實際和教育實際出發(fā)，將發(fā)展人的自然生命與價值生命有機結合起來。農(nóng)村教育目的是通過農(nóng)村教育促進農(nóng)村個體的全面發(fā)展，為新農(nóng)村建設奉獻自己的力量;還要培養(yǎng)時代新民，為建設和諧社會提供助力。

二相關研究背景

《2010年第六次全國人口普查主要數(shù)據(jù)公報》顯示，同2000年第五次全國人口普查相比，城鎮(zhèn)人口增加2．07億人，鄉(xiāng)村人口減少1．33億人，城鎮(zhèn)人口比重上升13．46個百分點，但鄉(xiāng)村人口仍然占全國人口的多數(shù)。隨著城市化進程的不斷加快和社會主義新農(nóng)村建設對人才需求的提升，農(nóng)村教育越來越受到人們的重視。發(fā)展農(nóng)村教育，是提高農(nóng)村勞動者素質的有效途徑，可以促進傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)向現(xiàn)代農(nóng)業(yè)的轉變，是從根本上解決農(nóng)村問題的關鍵所在;同時還是推進城鎮(zhèn)化進程，將我國從人口資源大國轉為人力資源強國的重要路徑;更是在農(nóng)村加強精神文明建設的重大舉措。農(nóng)村教育目的在是農(nóng)村教育發(fā)展的根本所在，對農(nóng)村教育的內(nèi)容、評價方式和教育教學方法的選用都有重要影響。近5年來專家學者相關研究成果頗多，農(nóng)村教育目的的重要性日益凸顯，備受關注。

三研究方法

本文根據(jù)研究的內(nèi)容和需要解決的問題并聯(lián)系實際情況，主要采用文獻研究法，參考資料來源為中國期刊網(wǎng)和學校圖書館。時間跨度為2005年至2010年，可以有效保證研究緊貼時代形勢和現(xiàn)實需要，進而保證研究的價值性和實用性。整個研究都是建立在對相關研究文獻和原始資料的分析、綜合的基礎上進行的。本文力求做到:全面客觀地搜集、引用、分析和綜合文獻，力求最大可能的保持文獻的原有意蘊，避免斷章取義。

四研究的現(xiàn)狀

農(nóng)村教育目的的應然狀態(tài)是指農(nóng)村教育目的應該是何種狀態(tài)。近5年來學者從不同角度對農(nóng)村教育目的的應然狀態(tài)進行分析，其觀點歸納起來有以下幾種。

1．服務農(nóng)村經(jīng)濟和社會發(fā)展。這類學者認為農(nóng)村教育的目的是通過提高農(nóng)民的文化素質和技能水平，最終為農(nóng)村經(jīng)濟和社會發(fā)展服務。吳志麗從“教育的最終目的是實現(xiàn)人的全面發(fā)展”推知“農(nóng)村教育也應是為了實現(xiàn)農(nóng)村子弟的自身發(fā)展，為了更好滿足農(nóng)村孩子的發(fā)展需要，實現(xiàn)農(nóng)村的經(jīng)濟發(fā)展。”［1］歐劍和陳小偉建議將農(nóng)村教育教育目的定位為“為農(nóng)服務”，包括推進農(nóng)村社會的文明進程、提高農(nóng)村人口的素質和培養(yǎng)各種適用人才、為農(nóng)村發(fā)展服務。［2］這類從經(jīng)濟發(fā)展和社會服務的角度來定位農(nóng)村教育，希望通過教育促進農(nóng)村經(jīng)濟發(fā)展，改善農(nóng)村社會服務現(xiàn)狀，具有很強的實用性，短期可以起到明顯效果，但是也具有很強的局限性，無法滿足農(nóng)村教育全面發(fā)展的需要。

2．培養(yǎng)合格公民。這類專家是從農(nóng)村教育的對象并結合教育本身目的來探討農(nóng)村教育目的定位問題。農(nóng)村教育的對象天然指向農(nóng)民群眾，而教育最初目的是“育人”，因此農(nóng)村教育目的就是促進個體發(fā)展、培養(yǎng)合格公民。例如粟高燕提出農(nóng)村教育是為“促進個體自然的、認識的、道德的、心理的、審美的全面發(fā)展”。［3］袁宇指出農(nóng)村教育目的應該由“培養(yǎng)傳統(tǒng)的勞動者和傳授簡單的農(nóng)業(yè)勞動技能，轉向培養(yǎng)全面發(fā)展的適應現(xiàn)代化農(nóng)業(yè)需要的人，為人的全面發(fā)展、終身發(fā)展、創(chuàng)業(yè)能力的形成服務?！保?］教育的本質就是培養(yǎng)完善的“人”，將農(nóng)村教育目的定位于“培養(yǎng)合格公民”正是基于這種考慮。此舉可以有效提高國民的整體素質，對我國和諧社會建設有著重要意義。

3．培養(yǎng)新型農(nóng)民。龐守興認為農(nóng)村教育的首要目的是“培養(yǎng)新型農(nóng)民”。［5］皮武從文化角度探究農(nóng)村教育目的，認為“必須突破單純升學考試的局限，回歸教育的本源，培養(yǎng)大批高素質的新型農(nóng)民作為農(nóng)村文化的承擔者”。［6］這種觀點認為農(nóng)村教育目的主要是為農(nóng)村服務，具體體現(xiàn)在培養(yǎng)新型農(nóng)民。農(nóng)村教育建立在農(nóng)村實際生活之上，本就應為農(nóng)村發(fā)展服務，培養(yǎng)新型農(nóng)民;但這具有很大局限，應該以更加廣闊的視角來探析農(nóng)村教育的目的。除此之外，王劍和馮建軍認為“城市主導價值預設導致農(nóng)村教育目的異化”，提出農(nóng)村教育目的應該是“培養(yǎng)熱愛農(nóng)村的人”，［7］以此促進農(nóng)村的發(fā)展。劉小紅和尹清強建議將農(nóng)村教育目的定位為“為建設社會主義新農(nóng)村培養(yǎng)人才?！保?］體現(xiàn)出各方學者不同層面認識和解讀我國農(nóng)村教育目的的現(xiàn)狀，對于研究農(nóng)村教育目的有一定啟示意義。

五農(nóng)村教育目的定位存在的問題

農(nóng)村教育滯后很大程度是由于教育目的定位不清，對此國內(nèi)學者、專家十分關注，也取得了較顯著的研究成果。

1．教育目的出現(xiàn)異化。周云峰認為農(nóng)村教育目的存在著功利性因素，“升學成為農(nóng)村人讀書的最高目的和根本追求”，而不是通過教育提高自身科學文化素質。［9］肖第郁也提出以升學為目的是農(nóng)村教育目的存在的問題之一。［10］皮武也認為農(nóng)村教育有“單純?yōu)樯龑W考試”的局限性。［11］這是農(nóng)村教育目的中存在的最嚴重問題，認為升學進入更高層次的學校學習可以改變祖祖輩輩的生活軌跡，而忽視對自我的全面完善，導致農(nóng)村教育目的異化，效果與期望差距甚遠。

2．單純?yōu)槌鞘休斔腿瞬?。吳家慶和楊遠來認為以往的農(nóng)村教育是“向城市送人”，而不是“為農(nóng)村育人”，“傳統(tǒng)的農(nóng)村教育是一種少數(shù)的精英教育，而不是全民教育”，無法起到提高農(nóng)民素質、服務農(nóng)業(yè)發(fā)展的作用。［12］王劍和馮建軍認為“城市主導價值預設導致農(nóng)村教育目的異化”，農(nóng)村教育主要是為城市培養(yǎng)人才。［13］這是“城市本位”教育目的觀上所引發(fā)的問題，也是我國農(nóng)村依附城市的傳統(tǒng)觀念在教育上的表現(xiàn)。導致農(nóng)村發(fā)展一直跟不上城市發(fā)展的步伐，城鄉(xiāng)差距不斷拉大，農(nóng)村人民通過教育改變命運的樸素想法一直沒能實現(xiàn)。此外段會冬提出農(nóng)村教育目的存在問題是“將培養(yǎng)目標和人才流動混為一談”。［14］田夏彪和張瓊在分析農(nóng)村教育價值取向的基礎上提出農(nóng)村教育在目的上存在兩種誤區(qū)，一是“離農(nóng)化”，即通過逐層考試實現(xiàn)“逃離農(nóng)村”的夢;二是“為農(nóng)化”，將農(nóng)村教育局限在只為農(nóng)村農(nóng)民的發(fā)展。［15］對農(nóng)村教育現(xiàn)存問題進行科學分析有著重要意義，但我們必須要結合歷史的演變歷程來探究問題出現(xiàn)的原因并尋求對策，才能確立科學合理、符合國情的農(nóng)村教育目的。

六農(nóng)村教育目的的未來展望

1．建設學習型農(nóng)村社會。丁燕紅和李祖超明確將農(nóng)村教育目的定位為“形成農(nóng)村學習型社會”。［16］周洪宇為應該“轉變教育觀念”，以“建設學習型的農(nóng)村社會”為目的。［17］這種觀點是基于農(nóng)村教育目的的發(fā)展歷程和現(xiàn)狀而對未來做出的長遠規(guī)劃，為農(nóng)村教育的發(fā)展指明了方向，體現(xiàn)出學者對農(nóng)村未來的美好期望，具有一定的創(chuàng)新性和科學性。

篇2

百年大計，教育為本。教育大計，教師為本。教師專業(yè)化己成為當今國際教師教育共同的發(fā)展趨勢。目前我國教師專業(yè)化程度較低，尤其是農(nóng)村地區(qū)小學教師的素質更有待提高。番禺區(qū)位于廣州市南面，地處珠三角的自然優(yōu)勢，經(jīng)濟發(fā)展較快，對教育的重視程度越來越高。近幾年來吸引了不少外省人才，師資力量有所提升，2006、2007年中考、高考成績均列廣州市前茅。但由于農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)在全區(qū)仍占大多數(shù)，而農(nóng)村教育是基礎教育的重中之重，發(fā)展農(nóng)村教育關鍵在教師。要使番禺區(qū)教育事業(yè)再創(chuàng)臺階，必須通過教師專業(yè)化發(fā)展促教育的發(fā)展。番禺區(qū)小學數(shù)學教師的素質能力水平還普遍有待提高。本研究課題立足我國教育改革的實際，借鑒外國教師教育的有益經(jīng)驗，探討教師專業(yè)化的內(nèi)涵、發(fā)展階段等，探討基礎教育課程改革實施背景下農(nóng)村地區(qū)小學數(shù)學教師專業(yè)化發(fā)展的問題。本研究希望通過對番禺區(qū)小學數(shù)學教師的問卷調(diào)查，分析番禺區(qū)農(nóng)村小學數(shù)學教師整體現(xiàn)狀、存在問題及其原因的基礎上，提出番禺區(qū)農(nóng)村小學數(shù)學教師專業(yè)化發(fā)展的策略，為番禺區(qū)小學數(shù)學教師專業(yè)化發(fā)展提供科學的依據(jù)和可行的培訓模式。

關鍵詞:農(nóng)村地區(qū)小學數(shù)學教師專業(yè)化發(fā)展調(diào)查分析與思考

目錄

中文摘要

第一章新課程背景下教師專業(yè)化發(fā)展的必要性分析

一、教師專業(yè)化的背景分析

二、教師專業(yè)化發(fā)展的必要性分析

第二章國內(nèi)外關于教師專業(yè)化發(fā)展的研究綜述

一、關于專業(yè)、專業(yè)化、教師專業(yè)化、教師專業(yè)發(fā)展概念的界定

(一)專業(yè)

(二)專業(yè)化

(三)教師專業(yè)化

(四)教師專業(yè)發(fā)展

二、教師專業(yè)化的歷史進程

(一)教師非專門化階段

(二)教師職業(yè)的專門化階段

(三)教師職業(yè)專業(yè)化階段

三、教師專業(yè)化發(fā)展的階段

(一)專業(yè)化發(fā)韌階段

(二)專業(yè)化提升階段

(三)專業(yè)內(nèi)涵發(fā)展階段

四、國際教育界的教師專業(yè)化探索

第三章農(nóng)村地區(qū)小學數(shù)學教師專業(yè)化發(fā)展的現(xiàn)狀調(diào)查與分析

一、調(diào)查的思路及基本工作

(一)調(diào)查思路

(二)調(diào)查的基本工作

(三)調(diào)查的對象

(四)調(diào)查的內(nèi)容

二、農(nóng)村地區(qū)小學數(shù)學教師的問卷調(diào)查的結果及分析

(一)教師基本情況分析

(二)對專業(yè)的認識與專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀

(三)發(fā)展平臺

(四)發(fā)展模式

三、農(nóng)村地區(qū)小學數(shù)學教師專業(yè)化發(fā)展的討論

(一)關注農(nóng)村地區(qū)小學數(shù)學教師的需要

(二)關注農(nóng)村地區(qū)小學數(shù)學教師的專業(yè)性和專職性

(三)關注農(nóng)村地區(qū)小學數(shù)學教師專業(yè)性發(fā)展平臺

(四)關注農(nóng)村地區(qū)小學數(shù)學教師培訓的實效性

(五)關注農(nóng)村地區(qū)小學數(shù)學教師培訓的特點

第四章農(nóng)村地區(qū)小學數(shù)學教師專業(yè)化發(fā)展的思考

一、農(nóng)村地區(qū)小學數(shù)學教師專業(yè)化發(fā)展存在的問題

(一)教育一體化缺失，教師教育滯后

(二)教師素質不高，專業(yè)成長落后

(三)學校條件缺乏，專業(yè)發(fā)展緩慢

(四)保障制度缺乏，專業(yè)發(fā)展受阻

二、農(nóng)村地區(qū)小學數(shù)學教師專業(yè)化發(fā)展的策略與途徑

(一)樹立終身學習觀念

(二)提高自身文化業(yè)務素質

(三)打造良好的工作環(huán)境

(四)完善教師教育質量保障制度

審視和展望

篇3

農(nóng)民工人力資本生成研究綜述

一、相關概念界定

(一)農(nóng)民工對于農(nóng)民工的稱謂多種多樣，例如民工、進城務工人員、新市民等。農(nóng)民工一詞最早由張雨林教授于1984年在中國社會科學院《社會學通訊》中提出，隨后被廣泛使用。多數(shù)學者認為，相對于其他稱謂，農(nóng)民工一詞可以更好地涵蓋這一群體。學者們對于這一概念的界定，主要從身份與職業(yè)角度來進行。許經(jīng)勇、曾芬鈺認為，所謂農(nóng)民工，就是從事非農(nóng)產(chǎn)業(yè)的農(nóng)民，即其農(nóng)民身份還沒有或未能得以轉換又在城鎮(zhèn)從事非農(nóng)產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營乃至居住生活。賀漢魂、皮修平指出，農(nóng)民工指的是那些在城市中從事工業(yè)活動但保留農(nóng)民身份的人。農(nóng)民工這個概念是國家將公民劃分為城鄉(xiāng)兩種身份的政策實施的結果，具有時代的局限性劉小年在對各種農(nóng)民工稱謂的缺陷進行分析后指出，農(nóng)民工就是在當代中國現(xiàn)代化的進程中，由于計劃經(jīng)濟讓位于市場經(jīng)濟，經(jīng)由農(nóng)村流向城市的、那一群在職業(yè)與身份上的農(nóng)民與工人的奇妙結合體。趙曼、劉鑫宏認為，農(nóng)民工是以農(nóng)民的社會身份承擔產(chǎn)業(yè)工人職能的流動性勞動群體。從政府部門角度來看，國務院研究室課題組指出：

農(nóng)民工是中國經(jīng)濟社會轉型時期的特殊概念，是指戶籍身份還是農(nóng)民、有承包土地，但主要從事非農(nóng)產(chǎn)業(yè)、以工資為主要收入來源的人員。狹義的農(nóng)民工，一般指跨地區(qū)外出進城務工人員。廣義的農(nóng)民工，既包括跨地區(qū)外出進城務工人員，也包括在縣域內(nèi)二、三產(chǎn)業(yè)就業(yè)的農(nóng)村勞動力。

(二)人力資本、農(nóng)民工人力資本產(chǎn)生于20世紀60年代的人力資本理論突破了傳統(tǒng)的物質資本論，將人的知識、健康、技能等也視為一種資本，自其產(chǎn)生以來便成為經(jīng)濟學研究的熱點領域之一。期間，國內(nèi)外許多學者都對人力資本的概念做出了解釋。舒爾茨認為，人力資本是人作為生產(chǎn)者和消費者的能力，是通過投資形成并由勞動者的知識、技能、健康所構成的資本~Is3我國學者李建民將人力資本分為兩個層次：從個體角度，人力資本是指存在于人體之中、后天獲得的具有經(jīng)濟價值的知識、技術、能力和健康等質量之和;從群體角度，人力資本是指存在于一個國家或地區(qū)人口群體每一個人體之中，后天獲得的具有經(jīng)濟價值的知識、技術、能力和健康等質量因素之和。在對各種人力資本概念進行分析后，蘭玉杰指出，人力資本是凝結在人體之中，投入到生產(chǎn)中的知識、技術、能力、健康、個性、內(nèi)驅力和努力程度等因素的價值總和，它是一個具有價值的存量。它以勞動者的異質性為前提，反映了人的觀念、知識、技術、能力和健康等質量要素的稀缺性以及相應的市場供求關系。就現(xiàn)有研究來看，人力資本理論的研究對象集中在企業(yè)人力資本，包括企業(yè)家人力資本和企業(yè)員工人力資本，對于農(nóng)民工人力資本的研究卻有待加強。在明晰人力資本概念的基礎上，作為人力資本屬概念之一的農(nóng)民工人力資本，認為是指體現(xiàn)在農(nóng)民工身上的、能夠帶來經(jīng)濟收益的、對農(nóng)民工生存和發(fā)展至關重要的自身素質、心理素質、能力素質等有價值因素的存量。根據(jù)農(nóng)民工人力資本功能與性質的不同，進一步將其分為就業(yè)型人力資本與創(chuàng)業(yè)型人力資本：就業(yè)型農(nóng)民工人力資本屬于一般性人力資本，較接近于普通企業(yè)員工人力資本，是指農(nóng)民工本身所擁有的勞動能力，包括體能、技能等;創(chuàng)業(yè)型農(nóng)民工人力資本屬于異質性人力資本，主要指在經(jīng)營管理方面具有較高綜合能力的人力資本，與部分企業(yè)家人力資本相類似?，F(xiàn)階段農(nóng)民工人力資本具有以下特點：一是低學歷;二是缺乏職業(yè)培訓;三是醫(yī)療保障缺失;四是遷移存在眾多制約因素。

(三)農(nóng)民工人力資本生成生成即產(chǎn)生與形成的意思。人力資本的形成、積累、提高、生產(chǎn)以及開發(fā)等可視為人力資本生成的同義表述。人力資本的生成是一個過程，需要通過相關人力資本投資。毛四方等認為，人力資本生成是指通過人力資本投資進一步開發(fā)人力資源的過程，即人力資本生產(chǎn)的過程。周冰把通過正規(guī)的學校教育形成的人力資本稱為潛在人力資本，通過實踐干中學形成的人力資本稱為實際人力資本。認為人力資本的形成有兩種不同的途徑：一是在實踐中學習，即干中學另一種是通過書本學習抽象理論知識，先形成潛在人力資本，然后再進行實踐應用，將潛在人力資本轉化成實際人力資本。該研究僅僅將人力資本視為完成工作的經(jīng)驗能力，忽視了人力資本應為一個人的整體綜合素質，包括思想意識、工作能力、健康狀況等。綜上所述，我們認為農(nóng)民工人力資本生成是指各投資主體通過教育、培訓、醫(yī)療保健、遷移等人力資本生成途徑對存量較低的農(nóng)民工人力資本進行投資，從而提高農(nóng)民工的知識水平、增強就業(yè)與創(chuàng)業(yè)能力、改善健康狀況、形成現(xiàn)代思想觀念的過程。這一生成過程又可分成兩個階段：農(nóng)村階段與進城務工階段。舒爾茨曾經(jīng)提出，改善窮人福利的關鍵因素不是空間能源和耕地，而是提高人El質量，提升知識水平。人力資本理論為解決農(nóng)民工問題，改善農(nóng)民工生存狀況提供了新的視角。因此要重視農(nóng)民工人力資本生成問題的研究。

二、生成途徑

(一)教育在人力資本理論研究初期，舒爾茨、貝克爾等人即強調(diào)了教育在促進人力資本生成中的重要性。教育作為最基礎、最重要的人力資本生成途徑之一，在農(nóng)民工人力資本的生成過程中起著關鍵的作用。當前我國農(nóng)村勞動力的科技文化素質水平整體偏低，轉移就業(yè)職業(yè)技能不強，已成為加快農(nóng)村勞動力轉移就業(yè)的主要制約因素。現(xiàn)有觀點認為，農(nóng)村教育水平低、政府教育投資不足是阻礙農(nóng)民工人力資本生成的主要因素之一。人力資本存量多少對農(nóng)村剩余勞動力進城務工產(chǎn) 生著重要影響。王迅通過對當前農(nóng)村人力資本投資所存在的問題的分析，提出了應從加強農(nóng)村基礎教育和職業(yè)教育、加大對農(nóng)民的職業(yè)培訓力度、增加對農(nóng)村醫(yī)療衛(wèi)生保健事業(yè)的投資三個角度來提升農(nóng)村人力資本投資的建議，并指出加大農(nóng)村教育投入才能增加農(nóng)村人力資本的存量。李勛來、李國平認為，目前我國農(nóng)村人力資本形成機制存在巨大缺陷，主要是由于教育資源分配不均造成的。我國長期實行傾向于城市的教育投資體制，忽視了農(nóng)村的教育發(fā)展，致使農(nóng)村義務教育經(jīng)費長期投資不足，農(nóng)村人力資本的形成陷入了貧困惡性循環(huán)。

隨著基本素質的提高，教育也可以通過其他生成途徑促進人力資本的生成。王子、葉靜怡以北京市農(nóng)民工為樣本，通過所受對教育進行分組回歸，驗證了接受過更好教育的農(nóng)民工在工作中人力資本積累的速度較快。 毛毅、馮根福利用2000、2004和2006年中國營養(yǎng)調(diào)查數(shù)據(jù)探討受教育程度對健康狀況的影響，證實了受教育程度對健康狀況總體上有正相關影響;受教育程度和健康狀況之間呈倒U型關系。表明了在農(nóng)民工受教育水平整體偏低的情況下，適當增加受教育年限將有利于農(nóng)民工健康人力資本的生成。張?zhí)K、曾慶寶通過對教育的人力資本代際傳遞效應的相關國外文獻的綜述，分析了父母的受教育水平對子女的認知人力資本及健康人力資本積累的影響。認為教育不僅惠及受教育者本人，還會通過代際傳遞作用對后代的人力資本積累產(chǎn)生重要影響。

(二)職業(yè)培訓(包括干中學)經(jīng)過正規(guī)學校教育所形成的人力資本對農(nóng)民工來說并不實用，農(nóng)民工人力資本價值的實現(xiàn)是建立在具有一技之長的專業(yè)技能基礎之上。職業(yè)培訓是農(nóng)民工人力資本生成的最直接方式，經(jīng)由此種方式所形成的人力資本是農(nóng)民工在工作過程中所最需要的。國外學者阿羅首先提出了人力資本的干中學模型，認為干中學會促進人力資本的形成。貝克爾強調(diào)了在職培訓在人力資本投資中的重要作用，并將培訓分成一般性培訓與專業(yè)培訓謝長青，李曉燕從完善農(nóng)村綜合教育體制改革的角度出發(fā)，認為隨著農(nóng)村剩余勞動力向城市的不斷遷移，農(nóng)村勞動力教育要求在加強基礎教育的同時，大力發(fā)展技術教育和成人教育，全面提高農(nóng)村現(xiàn)有人員和潛在從業(yè)人員的思想、文化、技術素質。謝欣露認為，對于經(jīng)濟相對落后的農(nóng)村而言，較高層次的產(chǎn)業(yè)結構可能會加速農(nóng)村人力資本的形成，通過干中學來提升人力資本。[1陽楊新銘等運用2003年天津農(nóng)村家戶調(diào)查數(shù)據(jù)進行的實證分析表明：培訓對勞動力人力資本積累具有顯著的正作用。接受過培訓的勞動力收入高于未接受過培訓的2。以上認為，對于長期處于封閉狀況下的農(nóng)村勞動力來說，外出流動過程中的職業(yè)培訓、干中學等因素，對流動者人力資本生成來說是不可估量的。

針對我國現(xiàn)階段農(nóng)民工人力資本所存在的問題，劉秀琴、歐曉明等通過對農(nóng)村勞動力的供求分析，認為我國勞動力供給總量上仍然過剩，但存在著嚴重的結構性問題。提出了改善這種情況的根本途徑是在政府主導下，充分利用現(xiàn)有職業(yè)學校教育資源對農(nóng)村剩余勞動力進行人力資本投資。安秀芳、凌云指出：我國人口現(xiàn)狀決定了人力資本投資的方向應是大力發(fā)展職業(yè)教育。職業(yè)教育相對于正規(guī)學校教育而言，更具針對性和實踐性，能夠更好地滿足勞動力市場對勞動力的需求，同時指出教育培訓、成人教育、在職培訓及企業(yè)大學將成為未來高中后教育的主流。勞動和社會保障部課題組認為，完善農(nóng)民工的就業(yè)服務和培訓必須貫徹城鄉(xiāng)協(xié)調(diào)要求，強化以人為本理念，立足我國農(nóng)民工數(shù)量大、公共資源有限的實際，著眼于長效機制的建設，逐步建立城鄉(xiāng)勞動者平等就業(yè)制度，形成城鄉(xiāng)統(tǒng)一的勞動力市場，并健全與此配套的服務體系和培訓制度。

(三)遷移農(nóng)民工遷移本身并不能夠直接促進農(nóng)民工人力資本的生成，但可以實現(xiàn)人力資本的優(yōu)化配置，調(diào)整人力資本分布的稀缺性，因而可以使人力資本獲得最有效的利用，增加了農(nóng)民工學習培訓的機會，并能更好地通過干中學實現(xiàn)人力資本的增值與積累。早在1994年，李實在分析何種原因致使我國農(nóng)村教育投資收益率低的現(xiàn)象中，即認為除了農(nóng)村教育質量偏低以外，主要還在于農(nóng)村勞動力的自由流動受到了很強的制度性限制。侯力認為，勞動力流動不僅使現(xiàn)存的人力資本能夠得到有效的配置、不斷增值，同時也使人們更加重視對人力資本的投資，從而促進人力資本的形成，增加人力資本存量。董理考察了勞動力遷移對欠發(fā)達地區(qū)人力資本投資的影響，通過把勞動力遷移的選擇性特征和勞動力的異質性引人一個人力資本投資模型，得出了欠發(fā)達地區(qū)受教育勞動力實現(xiàn)遷移的概率越大，臨界的個人學習能力越小，從而選擇對教育進行投資的人越多。[263表明隨著遷移概率的加大，會刺激欠發(fā)達地區(qū)人力資本的投資。遷移也會產(chǎn)生一定的負面影響，秦秋紅認為，遷移雖會提高農(nóng)村勞動力個體的人力資本存量，但考慮到大部分農(nóng)民工都有兩個以上的子女，相比之因疏忽管教而造成下一代人力資本的損失是得不償失的?，F(xiàn)如今農(nóng)村留守兒童問題的嚴峻性也證實了上述結論。

張永麗、劉富強通過對西部地區(qū)8個樣本村調(diào)查所獲資料的對比分析，發(fā)現(xiàn)農(nóng)村勞動力流動對人力資本的形成存在著正負兩方面的影響。積極的影響表現(xiàn)在四個方面：一是由于大量競爭的存在迫使流動勞動力進行人力資本投資;二是可以獲得更多的干中學

機會;三是流動收入提高了勞動者進行人力資本投資的支付能力;四是促進了思想觀念的更新，開闊了視野。而消極因素主要體現(xiàn)在城鄉(xiāng)二元體制對勞動力市場的分割，限制了合理競爭的機會，從而對人力資本的生成起到了消解的作用。劉文、阮榮平等的研究也持有相似觀點。

(四)醫(yī)療保健健康人力資本是最為基礎的人力資本，是其它形式人力資本存在與價值實現(xiàn)的先決條件。作為人力資本的天然載體，農(nóng)民工個體的健康狀況直接影響到對人力資本的投資以及人力資本的價值實現(xiàn)。何亦名、姜榮萍認為，工傷造成人力資本的加速折舊，成為我國工業(yè)化和城鎮(zhèn)化的重要隱患。譚永生認為，衛(wèi)生保健所形成的人力資本存量是個人勞動能力形成的基礎，勞動者良好的健康狀況是人力資本的重要組成部分，也是人力資本實現(xiàn)保值和增值的重要保證。江永紅指出，勞動者身體健康狀況是構成人力資本存量的一部分，一國醫(yī)療衛(wèi)生投資(健康投資)的多少影響著其人力資本總量水平。白菊紅指出，人El健康狀況的改 善意味著生病時間的減少和生命的延長，從而能夠供給更多的工時，相對地增加了社會勞動供給數(shù)量;同時健康的身體和旺盛的精力也使勞動者生產(chǎn)能力提高。健康狀況的改善還會促使勞動者更多地進行教育、培訓、遷移流動等其他形式的人力資本投資，因此，健康投資可以導致人力資本存量的增加。

我國現(xiàn)階段農(nóng)民工醫(yī)療保健工作還存在許多不足。劉朝臣、鮑步云認為，隨著經(jīng)濟的發(fā)展和科技的進步，農(nóng)村醫(yī)療衛(wèi)生環(huán)境有了大的改善。但還存在以下不足：一是我國醫(yī)療衛(wèi)生開支占GDP的比重較低;二是我國醫(yī)療資源分配不均;三是醫(yī)療服務的市場化和服務費用的上漲，廣大農(nóng)民對醫(yī)療服務的可及性逐步下降;四是由于城鄉(xiāng)二元體制和政策慣性，政府用于醫(yī)療衛(wèi)生的公共支出嚴重偏向城市對農(nóng)村投人比重不斷減小。 E33]韓俊指出，農(nóng)民工集中在勞動密集型產(chǎn)業(yè)中的勞。

篇4

農(nóng)村媒介素養(yǎng)教育相關概念釋義

明確農(nóng)村媒介素養(yǎng)教育的含義，首先要明確其教育對象。媒介素養(yǎng)教育是針對性、實踐性較強的教育，如果教育對象不明確，教育活動也就無法有效實施。農(nóng)村媒介素養(yǎng)教育的基本含義，指針對農(nóng)村居民進行的媒介素養(yǎng)教育。為此，我們必須先搞清楚以下四個基本問題：

1.問題之一：何謂農(nóng)村

就行政區(qū)劃而言，農(nóng)村指我國的省、市、縣、鄉(xiāng)、村中的鄉(xiāng)、村，但這種劃分只是行政級別上的劃分。在經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)特別是在沿海地區(qū)以及一些中心城市的周邊鄉(xiāng)村，已經(jīng)成了以非農(nóng)經(jīng)濟為主體產(chǎn)業(yè)的小城鎮(zhèn)，這些地區(qū)的經(jīng)濟水平、生產(chǎn)生活方式、教育水平、媒介環(huán)境，都與一般意義上的農(nóng)村有著較大的區(qū)別。因此，農(nóng)村應是指以農(nóng)業(yè)為主要產(chǎn)業(yè)的縣級以下的地區(qū)。

2.問題之二：誰是農(nóng)村居民

依據(jù)我國戶籍管理制度，農(nóng)村居民是指戶口在農(nóng)村的人口。但這一定義顯然沒有窮盡事實上的農(nóng)村人口狀況。首先，擁有城鎮(zhèn)戶口的鄉(xiāng)鎮(zhèn)干部、中小學教師、郵政電信等方面的工作人員也在農(nóng)村長期居?。黄浯?，戶口在農(nóng)村的農(nóng)村人口也分為四類：一是在農(nóng)村從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的人員，二是“離土離鄉(xiāng)”長期在外的打工人員，三是在農(nóng)村從事非農(nóng)產(chǎn)業(yè)的人員，四是戶口雖在農(nóng)村，但在城市扎根了的名義上的農(nóng)村居民。因此，事實上的農(nóng)村居民應該指長期居住在農(nóng)村、從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)或非農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的居民和農(nóng)村的外出打工者。

3.問題之三：媒介素養(yǎng)為何物

媒介素養(yǎng)是指“獲取、分析、評價和傳播各種形式的信息的能力”，①主要有兩個層面的含義，一是對文字、圖像、聲光等各類語言的識別與使用，也稱為傳統(tǒng)素養(yǎng)，二是對各類信息進行的采集、加工、保存、傳播等能力，也稱信息素養(yǎng)。顯然，在信息迅速膨脹的當下，第二種媒介素養(yǎng)能力顯得尤為重要。也就是說，判斷一個人究竟能否適應時展，其主要標準就是看他在傳統(tǒng)素養(yǎng)的基礎上對自身所處的自然、社會、媒介環(huán)境的信息處理能力。而能力的形成，一是靠自身的學習與經(jīng)歷，二是靠外界的教育與訓練。

4.問題之四：農(nóng)村媒介素養(yǎng)教育是什么

當前，有關農(nóng)村媒介素養(yǎng)教育的研究主要有：農(nóng)村媒介素養(yǎng)教育是我國教育與媒介素養(yǎng)教育一個不可或缺的部分；把媒介素養(yǎng)作為考察傳媒與農(nóng)村關系的一個新視角；對農(nóng)村媒介素養(yǎng)狀況開展實證考察；新媒體在農(nóng)村的應用，等等。近兩年來，學者把更多的研究重點放在了留守兒童媒介素養(yǎng)教育上。從對農(nóng)村及農(nóng)村居民定義的梳理，筆者初步將“農(nóng)村媒介素養(yǎng)教育”界定為：在縣級以下的、以農(nóng)業(yè)生產(chǎn)為主的鄉(xiāng)、村進行的，針對其長期居民及外出打工者進行的媒介素養(yǎng)教育，其教育對象與場所的獨特性，決定了農(nóng)村媒介素養(yǎng)教育獨特的特點與實施體系。

農(nóng)村媒介素養(yǎng)教育的特點

農(nóng)村媒介素養(yǎng)教育的特點體現(xiàn)了農(nóng)村教育的特殊性、地域性以及復雜性。從某種程度上說，農(nóng)村媒介素養(yǎng)教育反映了農(nóng)村教育的深度與水平。具體而言，當前我國農(nóng)村媒介素養(yǎng)教育主要有以下四個特點：

1.對象的多樣性

對象的多樣性主要表現(xiàn)在農(nóng)民職業(yè)構成的多元化上。隨著我國農(nóng)村經(jīng)濟體制改革的深化，以及農(nóng)村人口流動性的增大，農(nóng)民的職業(yè)和身份發(fā)生了深刻變化。陸學藝“根據(jù)農(nóng)民所從事職業(yè)類型、使用生產(chǎn)資料的方式和對使用生產(chǎn)資料的權力這三個因素的組合”，②認為中國農(nóng)村階層中已初步分化為農(nóng)村干部階層、私營企業(yè)主階層、集體企業(yè)管理者階層、個體勞動者階層、智力型職業(yè)者、鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)職工階層、農(nóng)業(yè)勞動者階層、雇工階層、外聘工人階層、無職業(yè)者階層等10個階層。同時指出，“經(jīng)濟發(fā)展水平不同的村，分層結構是不同的”。但就總體而言，農(nóng)村內(nèi)部那種“鐵板一塊”的格局已被徹底打破，則是不爭的事實。農(nóng)民的概念開始多元化。南京師范大學新聞與傳播學院院長方曉紅教授的研究成果也表明，農(nóng)村中處于不同階層的居民，由于各自的經(jīng)濟條件、文化水平、職業(yè)的不同，媒介擁有率與接觸習慣、媒介偏好、媒介參與程度、媒介訴求也表現(xiàn)出不同程度的差別。③相應地，各自的媒介訴求、對媒介素養(yǎng)教育的要求與接受能力也各不相同。農(nóng)村媒介素養(yǎng)教育的對象表現(xiàn)出多樣性。

2.空間的區(qū)域性

空間的區(qū)域性是由我國農(nóng)村面積廣大，各地經(jīng)濟水平、氣候特點、地理條件差異較大造成的。在經(jīng)濟發(fā)展上，不僅存在著東中西部的差異，還存在著因與中心城市距離的不同而造成的經(jīng)濟差距。經(jīng)濟發(fā)展水平直接影響該地區(qū)的教育水平，媒介素養(yǎng)教育作為傳統(tǒng)教育的延伸，也受各地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展水平的影響，相應地表現(xiàn)出區(qū)域性。由于氣候、地理的不同，各地的生產(chǎn)方式也有較大的區(qū)別。

3.文化的復雜性

就大文化背景而言，我國各地區(qū)由于自然、經(jīng)濟、歷史等條件的不同，形成了不同的地域文化，并作為不同的地域文化心理成了人們接受新事物的背景。此外，我國有55個少數(shù)民族，少數(shù)民族多生活在縣及縣以下鄉(xiāng)、村，各民族在宗教、價值觀、生活方式等方面存在著一定的差異，構成了我國農(nóng)村媒介素養(yǎng)教育的多民族性。地域文化、民族文化，再加上由于人口流動與傳媒帶來的城市文化與外來文化，共同構成了我國農(nóng)村文化的復雜性，作為我國農(nóng)村媒介素養(yǎng)教育的既存背景。

4.媒介的自主性

媒介資源指農(nóng)村的媒介硬件條件與媒介對農(nóng)村的關注。資源的缺乏與主動性的缺失，在某種程度上是互為表里的兩個問題。隨著國家“村村通”項目的推進，農(nóng)村各地的媒介硬環(huán)境得到了較大的改善，但與城市尤其是大城市的差距依然很大。最明顯的表現(xiàn)是在網(wǎng)絡的使用上面。同時，媒體整體上呈現(xiàn)都市化傾向，缺乏對農(nóng)村、農(nóng)民的關懷。主動性的缺乏指農(nóng)民缺乏通過媒介維護自身權益、表達自身訴求的主動性。方曉紅教授的研究表明，無論是經(jīng)濟相對發(fā)達地區(qū)的農(nóng)民還是經(jīng)濟相對落后地區(qū)的農(nóng)民，“對于運用大眾媒介的輿論影響力保障自己的民利”的意識都不強。④

此外，師資與資金的缺乏是我國農(nóng)村教育面臨的普遍問題，同樣也是我國在農(nóng)村開展媒介素養(yǎng)教育面臨的現(xiàn)實問題。媒介素養(yǎng)教育在我國處于起步階段。“必須首先根據(jù)我國的現(xiàn)實國情及其未來社會的發(fā)展，同時考慮我國農(nóng)村的歷史文化背景、社會特點、人口素質、民族狀況以及自然地理環(huán)境等諸種因素對教育的制約性?！雹葑鳛檗r(nóng)村教育的一個部分，我國農(nóng)村媒介素養(yǎng)教育同樣面臨著農(nóng)村地域獨特性的問題，必須給予高度關注。

注釋：

①張開：《媒介素養(yǎng)概論》，中國傳媒大學出版社，2006年版，第37頁

②陸學藝：《“三農(nóng)論”——當代中國農(nóng)業(yè)、農(nóng)村、農(nóng)民研究》，社會科學文獻出版社，2002年版，第426～428頁

③④方曉紅：《大眾傳媒與農(nóng)村》，中華書局，2002年版

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一、教育資源的合理配置是教育均衡發(fā)展的本質要求

教育均衡發(fā)展是教育發(fā)展的一個難點，但同時是一個必須解決的問題。因為，教育發(fā)展的不均衡已經(jīng)嚴重影響到教育公平。教育不公已成為中國重要的民生問題之一。

教育公平有兩個最重要的涵義：一是人人都享有平等的受教育的權利和義務;二是提供相對平等的受教育的機會和條件。應當說，前者在當前已得到基本解決，但后者的矛盾卻相當突出。農(nóng)村人口占全國人口總量的絕大多數(shù)，但在校大學生中農(nóng)村學生的比例卻越來越低了！這反映出城鄉(xiāng)提供的受教育的機會和條件是多么的不平等！

教育均衡發(fā)展受投入、體制、觀念、實施途經(jīng)等眾多因素制約。一提到教育均衡發(fā)展，人們都會把注意力放在經(jīng)費投入上。不錯，經(jīng)費投入是影響教育均衡發(fā)展的重大因素，但是，這不僅僅是一個投入問題。它還涉及：①教育結構比例失調(diào)，如職高、普高和專科、本科、研究生比例不適應我國社會經(jīng)濟發(fā)展水平及社會對各類人才的需求，重視發(fā)展學校教育和學歷教育，忽視非學歷的終身教育;②人才使用盲目攀高，學歷要求越來越高;③教學上重書本知識的傳授，輕能力的培養(yǎng)（特別是生存能力、自我發(fā)展能力、參與社會等能力）。總之，教育均衡發(fā)展受整個教育資源的制約，故教育資源的合理配置是教育均衡發(fā)展的本質要求。

教育資源包括自有教育活動和教育歷史以來，在長期的文明進化和教育實踐中所創(chuàng)造積累的教育知識、教育經(jīng)驗、教育技能、教育資產(chǎn)、教育費用、教育制度、教育品牌、教育人格、教育理念、教育設施以及教育領域內(nèi)外人際關系的總和。這就是說，觀念、體制、實施途徑等眾多因素都制約和影響著教育的均衡發(fā)展。

二、教育信息化促進教育資源配置的變革，為教育均衡發(fā)展提供了極其有效的實現(xiàn)路徑

要實現(xiàn)教育均衡發(fā)展，必須提高邊遠農(nóng)村地縣教育資源的配置水平。教育信息化為此提供了極為現(xiàn)實的途徑。如果按照常規(guī)途徑解決，需要一個相當長的過程。而教育信息化能夠以較低的成本，將優(yōu)質教育資源數(shù)字化，并依托互聯(lián)網(wǎng)、衛(wèi)星網(wǎng)、廣播電視網(wǎng)、移動通信網(wǎng)等公共信息基礎設施，便捷高效地向農(nóng)村和邊遠地區(qū)擴散，較快實現(xiàn)優(yōu)質教育資源共享。

隨著信息化的發(fā)展與網(wǎng)絡平臺進行了有機的結合，新興的網(wǎng)絡教育社區(qū)、教育博客、校園網(wǎng)等平臺，已將教育資源在網(wǎng)上進行了共享，這樣打破了傳統(tǒng)意義上的時間與地域的概念。由于教育信息化平臺的發(fā)展應用，尤其是根據(jù)教育部的十二五規(guī)劃，眾多教育資源將融入整體的教育平臺當中。而未來的教育資源將是這一系統(tǒng)的重要組成部分，同時也將成為這一系統(tǒng)當中重要基礎。

教育信息化引發(fā)了現(xiàn)代教育理論、教育技術、信息資源、信息方法、人力資源和課程內(nèi)容的整合，引發(fā)了教育資源配置的變化。教育信息化引起教育資源配置的變革主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

第一，教育信息化基礎設施設備及其搭載的豐富的教學資源，本身就提高了邊遠農(nóng)村教育資源的配置水平。

第二，教育信息化建設更新了邊遠農(nóng)村教育資源配置理念。農(nóng)村教育資源配置總體水平較低，而且在配置中普遍存在重硬件輕軟件、重校園建設輕設備配備的現(xiàn)象。教育信息化工程進入學校后，很大程度上改變了這種現(xiàn)象。人們從信息化資源中開闊了眼界，真切地感受到了軟件建設的重要，不再一味追求校園的高檔建設，開始重視教學設備設施和教學資源的建設。

第三，教育信息化使農(nóng)村學校師資水平得到有效提高。師資數(shù)量不足質量不高，多年來一直困擾著農(nóng)村教育。農(nóng)村中小學教師的業(yè)務素質與教育發(fā)展的需求很不相適應。很多教師觀念滯后，現(xiàn)代教育理論素養(yǎng)、教育教學能力偏低。各地教育行政部門也采取了很多辦法，但收效甚微。教育信息化則從以下幾個方面有效地、迅速地改變著這一狀況：一是教師從信息化資源中吸收先進的教育思想;二是充分利用教育信息化平臺，擴大教師教育的規(guī)模，拓寬教師學習、進修、培訓、科研的途徑;三是教育信息化把信息技術有機地融入教師教育的全過程，促進教師教學觀和教學行為的轉變。

三、教育信息化的整體推進能更有效地促進教育的均衡發(fā)展。縣域內(nèi)的教育信息化整體推進最具現(xiàn)實性

如前所述，教育信息化為促進教育均衡發(fā)展、實現(xiàn)教育公平提供了最佳途徑。但是，這個“途徑”該如何鋪就？也就是說，教育信息化該如何推進？教育信息化達到何種程度、何種范圍才達到了促進教育均衡發(fā)展、實現(xiàn)教育公平？這樣，我們不得不回到教育公平的問題上來了。有關專家認為，絕對的教育公平本身是不可能存在的。教育公平會隨著時代的不斷發(fā)展、社會文明的不斷進步而有所變化，所以教育公平同時又是一個動態(tài)的、歷史的、區(qū)域的概念。因此，教育公平應界定為：公民能夠自由平等分享當時、當?shù)毓步逃Y源的狀態(tài)。

這就產(chǎn)生一個問題：這個“當?shù)亍钡降自撌嵌啻蠓秶蛘哒f多大區(qū)域？

這個“當?shù)亍辈豢赡苁且恍！⒁秽l(xiāng)。道理很簡單，在一校一鄉(xiāng)的范圍內(nèi)，公民都可以自由平等分享公共教育資源，也就不存在教育公平問題，只有在一定的區(qū)域內(nèi)才存在著均衡發(fā)展和教育公平的問題。這個“當?shù)亍睉撌怯休^大區(qū)域的，一縣、一市、一省都可，區(qū)域越大，公民所受教育越公平。但是，教育公平依賴教育均衡發(fā)展，教育均衡發(fā)展受經(jīng)濟、文化、教育觀念、教育資源、人力資源等多種因素的制約，在更大范圍內(nèi)是難以實現(xiàn)的，至少短期內(nèi)不大可能實現(xiàn)。

現(xiàn)階段，“當?shù)亍边@個區(qū)域以縣域最為相宜。因為在縣域內(nèi)，經(jīng)濟、文化背景有相對的獨立性，并有一定的能動性，且具有地域特色，這種地域特色與其地理區(qū)位、歷史人文、特定資源相關聯(lián)。更重要的是，在縣域內(nèi)，政府引導推動的實施最具權威性，因而也最具現(xiàn)實性。無論是經(jīng)費投入上、人員調(diào)配上、還是措施保障上，都是最容易做到整體調(diào)控的。

教育信息化在一校、一鄉(xiāng)的實施，還談不上促進教育均衡發(fā)展，只有縣域內(nèi)整體推進，才能鋪就促進教育均衡發(fā)展、實現(xiàn)教育公平的坦途。要實施縣域教育信息化整體推進，應該從以下幾個方面著手：

首先，要構建縣域教育信息化整體推進的運行機制。包括：政府引導推動，建立穩(wěn)定可靠的投入機制;建設教育資源公共服務體系與應用平臺;建設教師信息技術素養(yǎng)與能力的培訓平臺;建立高效的縣域教育信息化整體推進的支持服務體系;建立高效的教育信息技術科研及推廣應用機制。

其次，要強化教育信息資源的建設與應用。包括：有效應用國家和省級現(xiàn)有優(yōu)質資源，開發(fā)建設本土資源，完善縣域基礎教育資源庫;迅速提高教師自身素質和利用多元化的教育資源有效融入日常教育教學的能力;等等。

第三，建立教育系統(tǒng)全員培訓的機制與開放性平臺。包括：網(wǎng)絡培訓與學習平臺;培訓與考核的激勵機制。

篇6

關鍵詞教育公平 政府責任

教育不公平作為教育改革進程中出現(xiàn)的現(xiàn)象，是受制度變遷影響的。由于教育公平與政府責任關系復雜，相關理論研究不足，我們綜合各家觀點，對相關文獻進行整理，以求找到相應的規(guī)律。

1 21世紀以來我國教育公平與政府責任研究現(xiàn)狀

以“教育公平”、“政府責任”為關鍵詞在中國知網(wǎng)上檢索，僅從論文數(shù)量來看（見下表），國內(nèi)對教育公平與政府責任的研究在21世紀前一直缺失。2003年后才有學者開始關注該問題，但研究仍處初步探索階段，未成系統(tǒng)。

2 教育公平問題中政府責任偏差的歸因

政府是社會公共利益的代表，是保證教育公平的第一責任人。綜合現(xiàn)有資料，國內(nèi)對教育不公平中政府責任偏差的歸因集中在以下方面：

（1）投入。我國教育經(jīng)費長期供給不足，國家財政的有限性直接導致分配不均，嚴重制約教育公平。國務院在1993年制定的《中國教育改革和發(fā)展綱要》中指出，“逐步提高國家財政性教育經(jīng)費支出占國民生產(chǎn)總值的比例，在本世紀末達到4%”。自1994年以來，4%的目標仍未實現(xiàn)，但5.2%是世界各國教育經(jīng)費占GDP比重的平均水平。我國在教育上的低投入，以致“僧多粥少”，造成各級政府和教育主管機構對教育資源分配不公，在高等教育和基礎教育、城市教育和農(nóng)村教育、農(nóng)村教育內(nèi)部義務教育和非義務教育之間分配時出現(xiàn)了有違公平的事情，加劇了教育不公。①

（2）教育資源。教育資源缺乏是引發(fā)教育不公的重要因素，這對解決教育不公也不利。政府在教育資源分配中的責任缺失、自身教育資源缺乏等，使得教育不公日益嚴重。“我國原先的制度設計將稀缺的公共教育資源過多的向城市、東部地區(qū)、富裕地區(qū)、重點學校傾斜”，造成教育機會不平等。這反應在學生是否可以進入好學校，很大程度上決定于家長在經(jīng)濟實力和社會背景上的競爭，引發(fā)了嚴重的教育差距和非均衡、不同步發(fā)展。②

（3）政策。擇校問題是近年來社會關注的熱點之一，很多學者認為這與上世紀80年代以來不合理的重點學校制度有關。我國現(xiàn)行的教育政策、制度存在著不公平的地方，改革開放以來，我國教育政策表現(xiàn)出明顯的特征：城市偏向、高等教育偏向、公辦教育偏向以及精英教育與效率優(yōu)先。政府在決策中強調(diào)對教育的約束而輕視公共服務職能的履行、強調(diào)教育的經(jīng)濟理性而忽視社會效益，教育政策的倫理缺失、執(zhí)行不力等都是引起教育不公的重要因素。

（4）監(jiān)督和管理。1985年以后，國家頒行的決定、法律、細則和綱要都強調(diào)基礎教育的“地方負責”和“分級管理制度”。我國地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展不平衡，不同地區(qū)政府尤其是基層政府的教育經(jīng)費投入能力很不平衡。我國教育資源仍是短缺資源，利用市場機制進行多渠道籌措來提高現(xiàn)有教育資源的利用效率是一種有效的解決方法。但由于政府監(jiān)管不善，未形成有效制約，市場元素的介入給實現(xiàn)教育公平帶來新的麻煩。

3 關于政府責任視野下推進教育公平的策略研究

綜合已有研究成果，為了更好的實現(xiàn)教育公平，政府需要站在一個新的視角上看，并在行為上有具體的行動，具體包括以下幾個方面：

（1）將教育公平理念強化為國家教育政策的首要價值基礎。人民的公平愿望難以得到重視和體現(xiàn)，與教育決策者公平意識淡薄密切相關。教育決策者缺乏基本公平理念，決策過程缺乏法制化和民主化的機制。對此，政府應在實現(xiàn)教育公平的過程中做“第一責任人”，把教育公平視作教育公共政策的價值基礎。在全社會營造濃厚的教育公平氛圍，激發(fā)全體公民尤其是教育決策者的公平意識，樹立教育公平理念，把教育公平作為教育決策部門的根本指導思想。

（2）建立合理投資體系，加大教育經(jīng)費投入。要想更好地推進教育公平，國家要保證投入增長與財政收入增長同步，加大國家財政對教育的整體投入力度。政府要實行補償原則，加強對農(nóng)村、中西部貧困地區(qū)的教育投入力度，縮小地區(qū)差距，使教育資源分配相對均衡。把財力更多的投入基礎教育，合理調(diào)整教育經(jīng)費分配結構。

（3）政府要公平合理地優(yōu)化教育資源配置，建立相應的平衡機制。要推進教育資源的分配公平，最大地發(fā)揮資源的優(yōu)勢，各級政府要在全國范圍內(nèi)合理調(diào)配教育資源。資源分配的絕對均衡不現(xiàn)實，但政府是公共利益的維護者，應使差距保持在“理性合理的范圍內(nèi)”，促使教育資源的分配處于相對均衡狀態(tài)。針對我國當前教育資源分配失衡，應建立覆蓋校際、區(qū)域甚至全國的教育資源配置平衡機制系統(tǒng)，使因經(jīng)濟、社會發(fā)展不同而造成的教育發(fā)展水平懸殊逐步縮小。

（4）推進教育決策與政策實施的科學化與民主化。調(diào)節(jié)教育活動、解決教育不公，首先要確保政府教育政策公平。政府是教育資源配置的主體，可通過“完善政策、健全制度、規(guī)范管理、加強監(jiān)督”，重點強化我國教育政策決策的科學化和民主化，更好地推進教育持續(xù)、健康發(fā)展。對于教育政策的城市偏向、高等教育偏向和精英教育與效率優(yōu)先等，要大力扭轉；對于教育決策的民主參與程度，要大力提高；對于教育決策與政策實施制度，要提高其科學性、合理性；對于現(xiàn)行的“精英決策”模式，要推行“漸近決策”模式。

（5）從制度上促進教育公平發(fā)展，強化教育的監(jiān)督管理。政府既是提供教育的主體，也是教育管理和監(jiān)督的主體。政府應監(jiān)督相關教育制度的具體實施，把教育范疇內(nèi)的活動都納入到法制軌道上，及時、規(guī)范、安全和有效的使用教育經(jīng)費，鏟除權力尋租和腐敗的土壤，消除教育領域內(nèi)的特權，使政府、學校、公民真正做到在教育公平問題上“有法可依”。確保在制度上保障教育公平的實現(xiàn)，各級政府要制定相應的法律法規(guī)，使各級教育行政部門的責任明確化，實現(xiàn)教育“四化”——制度民主化、決策科學化、經(jīng)費開支透明化、供給公平化，并建立權威性的教育公正評估指標體系。③

（6）建立政府主導下，市場與社會力量廣泛參與的教育公共治理模式。該模式的主要特征是政府主導、市場介入、社會參與，借助政府主導作用，科學處理政府機制、市場機制與社會機制的關系，更好地推進教育公平。政府應發(fā)揮主導作用對教育實施宏觀調(diào)控，為全體公民提供基本教育服務，營造公平競爭的制度環(huán)境，促進受教育機會的公平分配，保障教育公平性。允許有條件的營利性組織參與義務教育產(chǎn)品的提供，鼓勵非營利性社會組織、中介組織參與提供教育服務，形成政府與非政府合作提供公共教育服務的新格局。

4 二十一世紀以來我國教育公平與政府責任研究的特定以及存在的不足

在明確教育公平內(nèi)涵后，揭示教育公平領域內(nèi)各種不公平現(xiàn)象，進而探討導致教育不公的政府責任因素，最后提出建設性建議。反思當前研究，存在以下不足之處：

（1）相關概念界定混亂。教育公平、教育平等概念的內(nèi)涵和外延有相近之處，但本質上仍有區(qū)別。教育公平是主觀性很強的概念，甚至實現(xiàn)教育公平在現(xiàn)實中就是一種教育理想，它與教育平等的價值內(nèi)涵、屬性明顯不同。因而，完全用衡量平等的標準審視教育公平的程度是不適合的。而現(xiàn)有研究在一定程度上對基本概念界定不清，如果使用上不作區(qū)別，必然會帶來認識上的混亂。

（2）因果錯置。在一些學者的研究中，對教育不公與政府責任進行了錯誤對號。失學和輟學兒童總量居高不下、流動人口子女受教育權問題、城鄉(xiāng)和階層差距拉大等，都是他們研究中發(fā)現(xiàn)的教育不公問題。但教育不公問題很多，而引起教育不公的原因有多方面，從宏觀到微觀、外控到內(nèi)發(fā)、量到質、起點到過程——按照不同標準，可分為很多類，政府責任缺位只是引起教育不公的重要原因之一，卻不是唯一原因。不能將教育不公平問題都歸因于政府責任缺位，這不正確也不可取。

（3）缺乏前提批判，理論聯(lián)系實際不夠。從所得文獻資料看，目前研究仍以理論研究為主，已有研究多側重于教育公平的內(nèi)涵界定，而對政府責任定位卻涉及較少，實踐研究也不夠。就政府對于教育發(fā)展的責任而言，目前國內(nèi)研究在責任的定位、性質、取向、范圍和邊界等方面不明晰?？梢哉f，現(xiàn)有研究對教育實際中不合理的現(xiàn)象只是停留在表層描述和原因探析上，這使得教育公平與政府責任研究缺乏一個邏輯嚴密的理論框架指導，顯得零散、雜亂，缺乏整體感和流暢感。 轉貼于

注釋

①陳大勇.教育公平視野下的政府責任.政法行政，2007.11.

篇7

關鍵詞：農(nóng)村經(jīng)濟結構調(diào)整 農(nóng)民素質技能結構 農(nóng)村投資結構 農(nóng)村產(chǎn)業(yè)結構

中國現(xiàn)代化的過程，同時就是由傳統(tǒng)經(jīng)濟向現(xiàn)代經(jīng)濟轉變的一個過程，歸根結底要靠中國人的現(xiàn)代化來實現(xiàn)，要靠占人口絕大多數(shù)的農(nóng)民的整體素質技能水平的提高來實現(xiàn)。中國農(nóng)村的改革和發(fā)展必然要以農(nóng)民為主體，提高農(nóng)民素質技能結構是中國農(nóng)村經(jīng)濟結構調(diào)整的根本內(nèi)容，農(nóng)民的素質技能水平將直接影響到中國現(xiàn)代化的進程。

一、農(nóng)民素質技能結構是農(nóng)村經(jīng)濟結構的首要結構

中國的農(nóng)村經(jīng)濟結構的首要環(huán)節(jié)就是農(nóng)民的素質技能結構，這是以勞動為核心的結構，與由此而展開的就業(yè)結構、投資結構、產(chǎn)業(yè)結構、產(chǎn)品結構、分配結構、消費結構、流通結構等共同構成一個有機系統(tǒng)。以農(nóng)民素質技能結構為首要結構，是農(nóng)民主體地位的表現(xiàn)，也是社會主義經(jīng)濟發(fā)展的內(nèi)在要求。通過這樣的經(jīng)濟結構系統(tǒng)將社會主義原則貫徹于農(nóng)村的全部經(jīng)濟生活，突出農(nóng)民的主體性地位，在農(nóng)村經(jīng)濟結構的各層次或環(huán)節(jié)中都發(fā)揮農(nóng)民素質技能結構提高的主導作用，使農(nóng)村經(jīng)濟發(fā)展真正體現(xiàn)社會主義經(jīng)濟“以人為本”的思想。

農(nóng)民素質技能結構，一方面是抽象意義上的經(jīng)濟結構；另一方面它又具體化于經(jīng)濟結構的各環(huán)節(jié)中，經(jīng)濟結構各環(huán)節(jié)的主體要素都是相應的農(nóng)民素質技能的體現(xiàn)，是農(nóng)民素質技能作用的具體形式，同時也為農(nóng)民素質技能的進一步提高提供了條件。因此，農(nóng)民素質技能外在的表現(xiàn)和界定，就是經(jīng)濟結構的各環(huán)節(jié)，乃至更為具體的不同產(chǎn)業(yè)、行業(yè)和企業(yè)工種。不存在孤立的、純粹的農(nóng)民素質技能結構，但我們?nèi)钥梢愿鶕?jù)分工和產(chǎn)業(yè)發(fā)展水平將之劃分出先進與落后的差別，并據(jù)之而確定產(chǎn)業(yè)或企業(yè)的層次與發(fā)展程度。農(nóng)民素質技能結構是一個不斷演進的動態(tài)的結構。解決農(nóng)民問題當然要基于現(xiàn)有的物質條件和生產(chǎn)力狀況來考慮，但處于主導地位的是農(nóng)民自己，起決定作用的是農(nóng)民的素質技能水平。

在我國現(xiàn)階段，確立農(nóng)民素質技能結構在農(nóng)村經(jīng)濟結構中的首要地位，是農(nóng)村經(jīng)濟和社會發(fā)展的戰(zhàn)略選擇，農(nóng)民的素質技能是制約農(nóng)村經(jīng)濟和社會發(fā)展的前提條件和根本性因素。在我國農(nóng)村經(jīng)濟發(fā)展問題上，我們面臨著多種選擇，有環(huán)境決定論、人口數(shù)量決定論和投資決定論等多種思路和理論，但要力圖找出那些根本性的因素進行調(diào)整和改善，以引導和帶動整個社會的發(fā)展。作為重點發(fā)展和優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略選擇，應該是農(nóng)民的素質技能水平，提高農(nóng)民的素質技能結構是農(nóng)村經(jīng)濟結構調(diào)整的根本，它對其他具體結構都具有前導性作用，是牽動農(nóng)村經(jīng)濟和社會發(fā)展的前導性因素。

二、就業(yè)結構是農(nóng)民素質技能結構的實現(xiàn)形式

農(nóng)民的就業(yè)結構是由農(nóng)民素質技能結構直接派生的經(jīng)濟結構，它直接體現(xiàn)著農(nóng)民的素質技能結構，也是農(nóng)民素質技能結構的實現(xiàn)形式。農(nóng)民就業(yè)結構的轉換與農(nóng)村勞動力轉移是農(nóng)村經(jīng)濟結構調(diào)整的重要環(huán)節(jié)。社會工業(yè)化、城市化的發(fā)展趨勢必然伴隨著農(nóng)村勞動力的轉移，伴隨著農(nóng)民就業(yè)結構的轉變。

然而，近年來我國農(nóng)村勞動力轉移和農(nóng)民就業(yè)結構的調(diào)整步伐雖然明顯加快，但是就業(yè)結構的調(diào)整仍不能適應和滿足經(jīng)濟結構整體優(yōu)化的要求，就業(yè)問題十分嚴峻。表現(xiàn)在：1.農(nóng)村剩余勞動力數(shù)量有增無減；2.鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)吸納勞動力的能力逐步減弱；3.農(nóng)村勞動力素質技能偏低；4.農(nóng)村勞動力轉移存在種種制度限制。鑒于此，許多學者提出了一些促進農(nóng)村勞動力轉移、優(yōu)化農(nóng)村就業(yè)結構的思路，從不同的方向尋找到解決農(nóng)村剩余勞動力轉移的一些有效途徑；然而，各種途徑都不能繞過的一個問題就是農(nóng)民的素質技能，中國農(nóng)民就業(yè)結構調(diào)整的主要“瓶頸”就在于農(nóng)民素質技能結構偏低。

目前，大部分轉移出農(nóng)村的勞動力僅僅局限于建筑、餐飲、服裝、服務等以手工操作為主、技術含量極低的行業(yè)或規(guī)模較小的私營企業(yè)，從事一些繁重的體力勞動，難以進入更高層次的行業(yè)。隨著社會經(jīng)濟發(fā)展水平的提高和新興產(chǎn)業(yè)的崛起，較低素質的農(nóng)村勞動力的轉移渠道越來越窄，打工的農(nóng)民光憑力氣找活難了，農(nóng)民就業(yè)的難度越來越大，大量的農(nóng)村勞動力既沒有打工所必需的一技之長，又缺少保護自己的法律知識和城市生活常識，不適應城市就業(yè)的要求，導致了一方面用工單位招不到人，另一方面大批進城農(nóng)民找不到合適的工作。農(nóng)民素質技能的狀況直接制約著就業(yè)結構的轉換和產(chǎn)業(yè)結構的升級。只有提高農(nóng)民素質技能才是解決農(nóng)村剩余勞動力就業(yè)的根本途徑。

三、構建與提高農(nóng)民素質技能結構相統(tǒng)一的投資結構

投資結構是社會以貨幣投資方式進行資源配置的資金分配結構，在農(nóng)村經(jīng)濟結構調(diào)整中，投資結構應該圍繞農(nóng)民素質技能結構進行對物質資源的配置。投資結構與農(nóng)民素質技能結構相適應的程度，反映其合理性，并制約著其他經(jīng)濟結構環(huán)節(jié)的改造及其運行。

學者們對于農(nóng)村投資結構進行了大量研究，他們大都認識到了投資對地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展的啟動性作用，增加對農(nóng)村的投資是帶動農(nóng)村經(jīng)濟發(fā)展的引擎。一些學者受西方經(jīng)濟理論的影響，借鑒其“人力資源”“人力資本”等理論對農(nóng)村投資問題進行分析，套用其“人力資本”概念，指出農(nóng)村人力資本投資不足，它已嚴重影響到農(nóng)民的就業(yè)結構、農(nóng)村的產(chǎn)業(yè)結構等農(nóng)村經(jīng)濟結構的優(yōu)化、調(diào)整。主張要加強農(nóng)村基礎教育和職業(yè)教育，改善農(nóng)村人力資本投資狀況。這些借鑒西方理論對中國農(nóng)民問題所進行的研究具有一定的開拓性，重視了農(nóng)民的素質技能、知識結構、意識水平的提高對于經(jīng)濟發(fā)展的推動作用，但是，對于西方經(jīng)濟理論的吸收和借鑒，一定要在對其前提和目標進行根本性批判的基礎上才能進行。通過辨證地認識、分析，才能將其納入到對中國經(jīng)濟問題的研究中來，而不能照搬照用。將人與資本、資源等同，本身就是對勞動者的社會主體性的一種蔑視。經(jīng)濟的目的是發(fā)展人，而不是占有物，應使資本成為作為社會主體的勞動者發(fā)展自身的手段。

對于農(nóng)村投資結構的調(diào)整，首先要加大對農(nóng)村基礎教育和職業(yè)培訓的投入，其根本目的是提高農(nóng)民的素質技能。通過提高農(nóng)民的素質技能拓寬農(nóng)民的就業(yè)渠道，促進農(nóng)村勞動力的良性轉移。投資中的其他方面的發(fā)展都必須依托于農(nóng)民素質技能的提高――投入于農(nóng)業(yè)科技研究的資金，投入于農(nóng)村基礎設施建設的資金，投入于農(nóng)村非農(nóng)產(chǎn)業(yè)等等各方面的資金要想獲得充分的有效地利用，就必須以一定農(nóng)民素質技能的水平作保證。農(nóng)民素質技能不提高，單純依靠資金的投入，只能是出現(xiàn)資金浪費、閑置、流失的現(xiàn)象，而不能使其發(fā)揮推動農(nóng)村經(jīng)濟發(fā)展的導向作用。

投資教育是一項長期的工程，在投資結構的轉換上不能急功近利，只重眼前利益，應以長遠的眼光來進行農(nóng)村投資結構的調(diào)整。從根本說，推動農(nóng)村發(fā)展、促進農(nóng)村勞動力非農(nóng)化轉變的動力來源，就是農(nóng)村素質技能的提高。一定要把加大對教育的投資置于戰(zhàn)略高度，把對農(nóng)村教育和培訓的投資置于農(nóng)村投資結構調(diào)整的首位，構建與提高農(nóng)民素質技能結構相統(tǒng)一的投資結構。農(nóng)村教育是個沉重的話題，未來幾年我國教育財政投入將逐年增加并向農(nóng)村傾斜，一場全國范圍內(nèi)自上而下的農(nóng)村教育改革已然開始，這使我們看到了更多的希望。

四、以提高農(nóng)民素質技能主導農(nóng)村產(chǎn)業(yè)結構的調(diào)整

農(nóng)村產(chǎn)業(yè)結構是農(nóng)民的素質技能結構與農(nóng)村的投資結構相結合的具體形式，是農(nóng)村經(jīng)濟結構的主干。關于我國的農(nóng)村產(chǎn)業(yè)結構調(diào)整，近年來學者們已作了大量研究，但大都是從生產(chǎn)力的角度出發(fā)，重點探討產(chǎn)業(yè)結構與經(jīng)濟效益之間的關系，目標是實現(xiàn)經(jīng)濟增長，并多用GDP的增長率來衡量，這樣的研究本身就具有致命的缺陷，它忽視了人是經(jīng)濟的主體，沒有從根本上去探尋農(nóng)村產(chǎn)業(yè)結構調(diào)整的主體和動力。單純考察GDP的增長，而不考慮經(jīng)濟結構產(chǎn)業(yè)結構是否合理，絕不能是經(jīng)濟的健康發(fā)展。經(jīng)濟應以人為本，經(jīng)濟結構的調(diào)整、產(chǎn)業(yè)結構的轉換應以人的發(fā)展為目標，其根本動力就在于人的素質技能的提高。社會經(jīng)濟的發(fā)展絕不能單純以GDP的增長為原則，而應以人的素質技能的提高為根本標準，對產(chǎn)業(yè)結構的有機構成進行衡量和判斷。

農(nóng)民整體貧窮的根本原因在何處？問題的答案是：農(nóng)民的素質技能結構落后。農(nóng)民不提高自身的素質技能就不能沖破農(nóng)村對自身發(fā)展限制，就沒有能力從事其他職業(yè)的工作。一般而言，農(nóng)民受教育程度越高，其獲得工作的機率越高，收入也越高。要發(fā)展高產(chǎn)優(yōu)質高效農(nóng)業(yè)，提高農(nóng)民收入，就必須提高農(nóng)民的農(nóng)業(yè)知識結構，培養(yǎng)農(nóng)業(yè)技術人才；要發(fā)揮各地區(qū)優(yōu)勢，引導農(nóng)村種植業(yè)勞動力向其他農(nóng)副業(yè)和旅游業(yè)轉移，就必須依靠農(nóng)民自身素質技能水平的提高，掌握相關行業(yè)的技能；要大力發(fā)展農(nóng)產(chǎn)品加工企業(yè)，引導農(nóng)產(chǎn)品加工業(yè)適應市場需求，向廣度、深度延伸，為農(nóng)民就業(yè)提供廣闊空間，就必須要求農(nóng)民了解市場，具備相關產(chǎn)業(yè)的技能；農(nóng)民進城務工是農(nóng)村勞動力轉移的重要途徑，它同樣要求農(nóng)民要具備一技之長，才能找到就業(yè)的機會。在職業(yè)轉化的過程中，他們學到了知識、學到了技術、學會了管理、積累了經(jīng)驗，其素質技能也隨之進一步提高，不斷促進其自身的發(fā)展。不論以何種模式實現(xiàn)產(chǎn)業(yè)化經(jīng)營，關鍵在于農(nóng)民自身的素質技能的提高。必須以農(nóng)民素質技能的提高主導農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)結構的調(diào)整，才能更持續(xù)、有效地推動農(nóng)村經(jīng)濟結構戰(zhàn)略性調(diào)整。

經(jīng)濟結構是一個有機的系統(tǒng)。在這個系統(tǒng)中，產(chǎn)業(yè)結構構成了其主體框架，而流通、分配、消費結構是產(chǎn)業(yè)結構發(fā)展的必要條件，是經(jīng)濟結構調(diào)整的重要方面。必須以農(nóng)民素質技能提高為核心，使各結構環(huán)節(jié)的發(fā)展相互銜接相互促進，才能共同推動經(jīng)濟結構的調(diào)整，任何一個環(huán)節(jié)出現(xiàn)問題都會影響生產(chǎn)的順利進行。

農(nóng)民應該成為社會發(fā)展和進步的主體，而我們可以清楚地看到：農(nóng)民素質技能低下已成為制約農(nóng)村經(jīng)濟結構調(diào)整、影響中國整體發(fā)展的一個非常嚴重的現(xiàn)實問題。多年以來，我們一直在強調(diào)加強農(nóng)村教育、提高農(nóng)民素質對于社會發(fā)展的重要意義。“科教興農(nóng)”“治窮先治愚”“再窮不能窮教育”之類的口號標語經(jīng)常見諸墻頭報端，然而，這種重視僅僅現(xiàn)于表面和形式，這些口號所倡導的內(nèi)容，卻很少在具體的環(huán)節(jié)上付諸實施，人們雖然認識到了教育的重要性，但從政策導向、工作目標、人財物分配等方面都沒有把重點集中于對農(nóng)民素質技能的提高上來，都沒有能夠真正把加強農(nóng)村教育和培訓置于優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位。加強教育培訓是一項隱性工程，不能夠立竿見影，在投入產(chǎn)出上不能直接看出明顯的效果。在過去的一段時間，我們對于提高農(nóng)民素質技能結構、加強農(nóng)村教育和培訓的問題，沒有給予充分的重視。今天，“三農(nóng)問題”已成為黨和政府工作的重中之重，我國從2000年開始的農(nóng)村稅費改革在為農(nóng)民減負增收方面已取得明顯成效，但基礎教育資金投入的問題沒有得到根本解決。過去是“人民教育農(nóng)民辦”，農(nóng)村基礎教育的“擔子”大部分落在農(nóng)民肩上；而稅費改革后，農(nóng)民卸下的“擔子”政府又尚未挑起。2003年9月國務院公布的《國務院關于進一步加強農(nóng)村教育工作的決定》就加快農(nóng)村教育發(fā)展、深化農(nóng)村教育改革做出具體部署。但政策、資金是否能夠真正落到實處？農(nóng)民教育問題作為“三農(nóng)”中的重要一環(huán)，已經(jīng)到了不能再拖的時候。提高農(nóng)民素質技能，加強農(nóng)村教育和培訓，這對于中國經(jīng)濟發(fā)展來說，是一個長期的戰(zhàn)略選擇問題，加速提高農(nóng)民素質技能結構應該成為當前農(nóng)村經(jīng)濟和社會發(fā)展的戰(zhàn)略重點，它是中國農(nóng)村經(jīng)濟結構調(diào)整的根本。

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篇8

公平在《現(xiàn)代代漢語詞典》中，是指“處理事情合情正是指“公平正直，沒有偏私”。關于教育公平的觀念，在中外歷史中源遠流長，孔子在兩千多年前就已提出“有教無類”的樸素思想，古希臘雅典的公民教育也隱含了民主教育的思想。近代社會，新興的市民階級要求把平等思想融入到教育方面，尋求教育公平的途徑。到了18世紀末，教育公平的思想已經(jīng)在一些西方國家轉為立法措施，在法律上確定了人人都有受教育的平等權利。1960年12月聯(lián)合國教科文組織大會詳盡地闡釋了教育均等的概念，明確提出這一概念由消除歧視和不平等兩部分組成：“歧視”是指“基于種族、膚色、性別、語言、宗教、政治或其他觀點、民族或社會出身、經(jīng)濟條件或家庭背景之上的任何差別，排斥、限制或給予某些人以優(yōu)先權，其目的在于取消或減弱教育中的均等對待”。

它表現(xiàn)在：(1)剝奪某個體或某團體進入各級各類教育的機會；(2)把某個體或某團體限于接受低標準的教育；(3)為了某些人或團體的利益，堅持分流教育制度；(4)使某些人或團體處于與人的尊嚴不相容的處境。

我國召開的教育學會中青年教育理論工作者專業(yè)委員會第十次年會中，把教育公平界定為：“公民能夠自由平等分享當時當?shù)毓步逃Y源的狀態(tài)?！辈⒄J為教育公平是一個動態(tài)的、歷史的、區(qū)域的概念，不同時期、不同地區(qū)內(nèi)教育公平的范疇是不容混淆的。

科爾曼指出教育機會的均等只可能是一種涵義：一是指每個人都不受任何歧視地開始其學習生涯的機會(起點均等論)；二是以平等為基礎對待不同人種和社會出身的人(過程均等論)；三是促使學業(yè)成就的機會平等(結果均等論)。 因為關于教育公平的定義比較多，本文偏向于認為教育公平即教育機會均等，它包括兩方面的內(nèi)容，一是人人享有受教育的機會，二是人人公平接受高質量的教育。前者是指尚未實現(xiàn)教育普及時要達到的目標，后者則指已經(jīng)實現(xiàn)了教育普及時所要達到的目標。

關于教育公平的研究，也存在很多種學術視角，如經(jīng)濟學的視角，法學的視角，社會學的視角，本文主要從社會學的視角探討教育公平的問題，所謂社會學的視角主要就是，“首先是指采用了社會學的理論與方法；其次是指一種綜合的角度或社會整體的角度，即認為，社會是一個有機的整體，一個部分的變化不是單獨(孤立)的，所以要考慮整體的利益，要注意協(xié)調(diào)社會各個不同部分之間的關系。社會學的角度可以說是‘社會效益’的角度，即不是單純追求經(jīng)濟效益、政治效益，而是追求社會的整體效益。” 本文主要是從社會學的視角來分析遠程教育與教育公平的關系。

二、遠程教育實現(xiàn)教育公平的途徑

從我國目前的情況來看，教育上存在的不平等已經(jīng)成為了一個迫切需要解決的問題。有人把它歸結為十種：城市教育與農(nóng)村教育的不公平、重點學校教育與一般學校教育的不公平、學校教育與家庭教育的不公平、男童教育與女童教育的不公平、優(yōu)等生教育與后進生教育的不公平、升學教育與就業(yè)教育的不公平、關注知識與關注能力的不公平。本文認為現(xiàn)代遠程教育方式能從某種程度上彌補我國日益嚴重的教育的不公平現(xiàn)象。

關于遠程教育，國際著名遠程教育專家德斯蒙德?基更在其名著《遠程教育基礎》一書中，曾給出了一個公認的遠程教育定義：遠程教育(distance??education)是一種具有以下特征的教育形式：1.在整個學習過程期間，教師和學生處于準永久性分離狀態(tài)(以此與常規(guī)面授教育相區(qū)別)；2.教育組織在材料計劃、準備和學生支持服務準備兩方面的影響(以此與個別學習和自教計劃相區(qū)別)；3.技術媒體――印刷媒體、視聽媒體或計算機媒體的使用――把教師與學生聯(lián)系起來并成為課程內(nèi)容的載體；4.提供雙向通信，使學生可以主動對話并從對話中受益(以此與教育技術的其他應用相區(qū)別)；5.在整個學習過程期間，準永久性的不設學習集體，結果人們通常不在集體中而是作為個人在自學，為了教學和社會兩方面的目的，有可能召開必要的會議。本文采用基更先生的定義。本文認為現(xiàn)代遠程教育模式為解決我國存在的教育公平問題提供了一個良好的機遇。主要表現(xiàn)在以下幾個方面

1.提供均等的教育機會

在我國高等教育資源相對缺乏的情況下，一部分社會成員因為自身的弱勢而無法接受高等教育，也應視作是一種教育不公平。而且，我們也應看到，過于精英化、統(tǒng)一化、學術性的高校教育過程，使得同一層次的學生難以享受到平等的教育條件，難以獲得與其特質相適應的教育。從遠程教育的發(fā)展歷史來看，遠程高等教育的出現(xiàn)為擴大高等教育規(guī)模，實現(xiàn)普通民眾接受高等教育提供了可能。1849年，倫敦大學校外學位制度為世界樹立了采用自學、函授、業(yè)余夜校等方式，發(fā)展校外高等教育的范例。

現(xiàn)代遠程教育提供了大學?？啤⒈究埔约把芯可嗳齻€學歷層次的入學層次。入學要求也因各種類型的區(qū)別和學校的區(qū)別有很大區(qū)分，充分滿足了不同層次和不同類型的求學者對高等教育的需求，避免了以往因一次考試失手與高等教育無緣的現(xiàn)象發(fā)生。同時也給在職人員和錯過機會人員圓高等教育夢的機會。

2.打破地區(qū)限制，實現(xiàn)優(yōu)質資源同享

由于我國經(jīng)濟發(fā)展的不平衡性，地區(qū)之間、城鄉(xiāng)之間、男女之間受教育的權利是不平等的。據(jù)上海教科院智力所的研究，我國義務教育的差異度可分為5類地區(qū)，北京、上海、天津這些A類地區(qū)與包括寧夏、甘肅、云南、貴州、青海、西藏在內(nèi)的E類地區(qū)相比，1994年的小學生人均教育經(jīng)費多了3倍，與往年相比，呈不斷加大的趨勢。在高等教育階段，由于我國高等教育的資源有限，不能滿足每個人的學習需求，強調(diào)通過考試選拔人才進行分流培養(yǎng)，受我國經(jīng)濟發(fā)展水平的制約，這種個體受教育權的不平等還將客觀地長期存在。但是，不論國家還是各級教育部門都在努力爭取縮小學習權不平等的差距。以電大為主體的現(xiàn)代遠程教育的出現(xiàn)，就是一個鮮活的實例。

現(xiàn)代遠程教育和傳統(tǒng)教育相比，突破了學習空間、學習時間的限制?；ヂ?lián)網(wǎng)技術的發(fā)展彌合了地域差別，通過網(wǎng)絡實現(xiàn)的信息共享使得不同地域的不同個體可以以幾乎相同的成本獲得同樣的信息和服務?，F(xiàn)代遠程教育提供了開放的教學內(nèi)容，學習者不受職業(yè)、條件的限制，在任何地方只要能夠連接到網(wǎng)絡，就好像坐在教室里上課一樣。這將有利于緩解偏遠地區(qū)受教育難的矛盾，有助于國家民族整體教育水平的提高，為全體社會成員獲得均等教育機會、為“教育公平”成為現(xiàn)實提供契機。

遠程教育可以整合全國各地優(yōu)秀的師資力量，通過媒體手段如無線電廣播、衛(wèi)星電視與計算機網(wǎng)絡等，使無論哪個階層或地理位置的學生在原則上都可以得到最優(yōu)秀的專家、教師的指導和教學，享受優(yōu)秀教師資源共享帶來的機會均等

3.教育過程差別對待，“因材施教”

現(xiàn)代遠程教育既具有教育技術所具有的所有優(yōu)良品質，還有別的任何教育形式無法替代的特性，如它的遠程性、開放性和服務性等。遠程教育打破了時空限制，使學生的自主學習更具有靈活性，為實現(xiàn)教育公平創(chuàng)造了條件。以計算機為中介的合作性學習環(huán)境可以支持一些在面對面的環(huán)境里很難或無法開展的活動，有關課程的討論和交流成了一項持續(xù)不斷的活動。網(wǎng)絡世界改變學習形態(tài)，讓學習全面轉型。學生可以自由進出電了閱覽室查看圖書、瀏覽教學資源和信息、直播課堂、CA I課件、網(wǎng)上答疑或BBS討論的教學形式正在逐步成為課堂教學的主要形式。

要實現(xiàn)教育公平必須對每一個學習者以不同的教育對待。差別對待是指教育的效果會因受教育者個人的天賦、機會與機遇而不同，機會均等不可能機械式地實現(xiàn)教育效果平等?，F(xiàn)代遠程教育可以實現(xiàn)真正意義上的“因材施教”。首先打破了高校統(tǒng)一的學制。學生可以根據(jù)自己的學習能力安排學習時間、可以根據(jù)自己的經(jīng)濟條件選報考試課程，沒有學制長短的限制，這就為那些轉崗人員、待業(yè)人員、家庭困難人員、出國人員以及工作繁忙人員等提供了學習保障；其次，它把傳統(tǒng)的以“教”為主的教學方式，改變?yōu)橐浴皩W”為主。它可以針對每一學習者，按最有效的個人化原則來組織學習，更注重培養(yǎng)自學能力。它能及時反饋和調(diào)整學習內(nèi)容，并且可以進一步發(fā)展為按最有效的個人化原則來組織教學。它將揚棄“老師講、學生聽”的班級教學，代之以小組式研究、討論式的研習方式，提供更豐富的動手活動和實習課程，接受情景教學，更有利于全面發(fā)展學生的素質。

三、遠程教育踐行教育公平的社會學意涵

1.為弱勢群體配置教育資源，促進社會公平

目前我國的教育不公平現(xiàn)象主要體現(xiàn)在如下幾個方面：城市教育與農(nóng)村教育的不公平、重點學校教育與一般學校教育的不公平、學校教育與家庭教育的不公平、男童教育與女童教育的不公平、優(yōu)等生教育與后進生教育的不公平、升學教育與就業(yè)教育的不公平、關注知識與關注能力的不公平。其中最典型的是城市教育和農(nóng)村教育的不公平。農(nóng)村地區(qū)由于發(fā)展長期落后于城市，加上國家在城市教育和農(nóng)村教育投入的資源本身不對等，使得農(nóng)村人口接受教育的機會遠遠低于城市人口，一切都因為他們貧窮，而這種貧窮反過來就成為他們無法接受均等教育機會的障礙。T?W?舒爾茨指出，“貧困的關鍵因素不是別的，而是人，改善人口素質，可以顯著地提高窮人的經(jīng)濟前途和福利”。 特別是我國長期以來存在城鄉(xiāng)二元對立的現(xiàn)狀使得鄉(xiāng)村的發(fā)展遠遠落后于城市，隨著鄉(xiāng)村工業(yè)化的推薦，農(nóng)村富裕勞動力開始增多，進入城市將是不可避免的選擇。進入城市的農(nóng)村打工者將成為社會的弱勢群體，而且也會使得社會底層成員可能會增加，“雖然蜂擁而至的境外投資會提供大量就業(yè)機會，然而只有體力的進城務工農(nóng)民，卻很難在其中找到自己的位置”。因此，教育除了錦上添花外，更要雪中送炭，為社會低層成員配置教育資源，推動這些成員的地位提升。從而促進社會的發(fā)展。

遠程教育的開放性以及低成本的特點為貧困學生以及其他一些弱勢群體(比如殘障人士)提供了學習機會。根據(jù)遠程教育專家貝茨的研究，傳統(tǒng)院校成本曲線起點低，表示其固定成本低，但隨著招生人數(shù)的增加，總成本增加較快，曲線上升較陡?，F(xiàn)代遠程教育院校成本曲線起點較高，即其固定成本高，但隨著學生人數(shù)的增加，其成本增加緩慢，曲線上升平緩。吳庚生和李海霞在《網(wǎng)絡學院的成本分析與比較―一清華大學個案研究》一文中，將清華大學網(wǎng)絡教育與清華大學普通高等教育生均成本、全國及部分地區(qū)的普通高等教育生均成本及普通高等教育成本結構進行了比較，結果發(fā)現(xiàn)：清華大學網(wǎng)絡教育相對于清華大學傳統(tǒng)教育以及國內(nèi)傳統(tǒng)高等教育具有明顯的成本優(yōu)勢。僅僅在2006年，廣播電視大學系統(tǒng)開放教育試點項目招生就達70.90萬人；同年，開放教育試點項目在校生達186.73萬人。(數(shù)據(jù)來源：2006年全國電大教育基本情況統(tǒng)計公報)。招生人數(shù)的增加，使得學生的人均教育成本下降，因而，遠程教育學習費用逐步降低，這就為那些家庭比較貧困的學生提供了接收高等教育的學習機會。

教育公平之所以成為現(xiàn)代教育的基本價值，還由于教育具有促進社會平等的社會功能。杜威等教育改革者認為，在存在經(jīng)濟、社會地位等方面巨大不平等的情況下，教育給人提供公平競爭、向上流動的機會，幫助處于弱勢者擺脫他出身的那個群體的局限，能夠顯著地改善人的生存狀態(tài)，減少社會性的不公平。因而，現(xiàn)代社會的教育，一方面在社會流動、社會分化中具有篩選器的功能；同時，又具有穩(wěn)定器、平衡器的功能，被視為實現(xiàn)社會平等“最偉大的工具”。現(xiàn)代遠程教育“教”和“學”行為在時空上的準分離特點使得遠程教育脫離了種種限制，增加了弱勢群體進行遠程學習的可能性，進而為弱勢群體學習需求的滿足和階層、代際教育公平的實現(xiàn)奠定了可靠基礎。

2.不同地區(qū)教育資源共享，促進區(qū)域均衡

其實，教育資源短缺不僅僅是教育經(jīng)費的投入問題，還與當?shù)亟?jīng)濟發(fā)展水平有著密切的關系。教育水平低下的地區(qū)往往是經(jīng)濟發(fā)展落后、信息閉塞的貧困地區(qū)、少數(shù)民族地區(qū)、偏遠地區(qū)，這些地區(qū)本來教育資源就相當貧乏，又得不到優(yōu)秀的師資力量，本地的優(yōu)秀師資由于待遇和工作條件的艱苦，不易留住，結果是優(yōu)秀的師資流向發(fā)達地區(qū)和大中城市，造成了貧者更貧、富者更富的兩極分化現(xiàn)象。而通過發(fā)展經(jīng)濟來增加教育投入和改善教育條件，增強對優(yōu)秀師資的吸引，由于歷史和現(xiàn)實原因，短期內(nèi)也難以解決。所以我們關注的重點應該是現(xiàn)在能夠采取什么樣的措施來縮小這些差距，逐步向均衡化過渡，從而使教育能夠更加公平。

我國東西部教育差距巨大，大學分布不均，高等教育資源占有不平衡現(xiàn)象嚴重。據(jù)教育部發(fā)展規(guī)劃司《全國教育事業(yè)統(tǒng)計數(shù)據(jù)( 2002年)》，全國高校(包括成人高校)多數(shù)在東部地區(qū)，其次在中部地區(qū)，西部地區(qū)占國土而積的2/ 3，在此就讀的本?？粕鷧s只占全國本?？粕鷶?shù)的17.8%；單從高校數(shù)量上看，到2003年2月止，全國有普通高校1410所，西部12省(區(qū))僅有339所，占全國普通高?？倲?shù)的24??04%，在校大學生數(shù)：2000年，西部每萬人口中在校大學生數(shù)與東部的絕對差距為12.3人。 貧困的表現(xiàn)與原因總是與知識貧困聯(lián)系在一起的。地區(qū)、城鄉(xiāng)等差別造成教育的不公平，而教育的不公平往往導致處于社會底層人的知識與文化的貧乏，從而造成其對教育的淡漠和在子女受教育方而的目光短淺。

高等教育的不公平已成為了社會不和諧的加速器，教育機會不均等的延續(xù)必然導致收入差距的進一步擴大化，從而改變社會的利益分配格局，使強勢更強，弱勢更弱，最終導致城鄉(xiāng)、地區(qū)、階層等人際、社會關系的惡化，影響社會安定，地區(qū)和城鄉(xiāng)勞動者教育程度的差別，必然因智力支持的失衡導致更加嚴重的地區(qū)和城鄉(xiāng)之間發(fā)展的失調(diào)，直接影響到未來社會發(fā)展的整體速度和效率。

我國農(nóng)村中小學現(xiàn)代遠程教育上迅速發(fā)展，利用龐大的衛(wèi)星電視網(wǎng)絡和計算機網(wǎng)絡，促進城鄉(xiāng)優(yōu)質教育資源共享，提高農(nóng)村教育質量和效益，使農(nóng)村學校的師生能夠逐步與城鎮(zhèn)師生一樣，使得中西部和偏遠地區(qū)的師生和東部沿海地區(qū)的師生一樣，享有優(yōu)質教育教學資源，接受信息技術教育，以遠程教育帶動農(nóng)村以及中西部地區(qū)基礎教育的跨越式發(fā)展，具有非常好的前景。而以廣播電視大學為主體的現(xiàn)代遠程教育擁有豐富的教育資源，而且重要的是，這些資源是數(shù)字化的，因而具有高度的共享性，這就可以彌補“落后地區(qū)”和“落后學?！钡馁Y源劣勢。同時，還可以運用遠程教育的信息交流平臺，可以加強不同地區(qū)、不同學校間教師的交流、合作，增強一般教師的業(yè)務水平。再者，東部地區(qū)的重點學校的優(yōu)秀教師在授課時，通過互聯(lián)網(wǎng)，其他學校的學生可以同時聽課，這在一定程度上可以減小“差距。

因此發(fā)展現(xiàn)代遠程教育，形成覆蓋全國城鄉(xiāng)的開放式教育系統(tǒng)，能有效地打破時空局限，使優(yōu)質教育資源能夠為更多的人，特別是經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)的人所共享，這將有利于促進教育公平的實現(xiàn)。以遠程教育帶動農(nóng)村基礎教育的跨越式發(fā)展，具有非常好的前景。

3.人才培養(yǎng)本地化，促進區(qū)域平衡發(fā)展

我國的經(jīng)濟發(fā)展速度雖然很快，但是區(qū)域發(fā)展不均衡現(xiàn)象比較嚴重，這種區(qū)域發(fā)展的不均衡主要表現(xiàn)在城市和鄉(xiāng)村地區(qū)的發(fā)展不均衡以及東部和中西部地區(qū)發(fā)展的不均衡；而且這種發(fā)展的不均衡使得我國人才流動出現(xiàn)“孔雀東南飛”現(xiàn)象，而義務教育和高等教育的不公正使中西部地區(qū)無法擁有足夠的地區(qū)發(fā)展的人才，而且這種發(fā)展不均衡的現(xiàn)象不但沒有得到有效的制止，反而呈現(xiàn)出加劇的現(xiàn)象。國內(nèi)學者有針對性地指出：要重視遠程教育“與社會、政治、文化發(fā)展之間的關系，與全民族文化素質提高的關系，遠距離教育價值論問題”。

篇9

一、獨山縣農(nóng)村留守兒童社會教育現(xiàn)狀研究

（一）社會界對留守兒童的界定

所謂“留守兒童”，又稱“空巢兒童”“留守子女”“留守孩子”“留守娃娃”等稱呼。最早的界定是父母因工作或學習停留在國外，被留在國內(nèi)的孩子。如今，多指父母雙方或一方在外打工將孩子留在農(nóng)村或偏遠老家的18周歲以下的孩子。范先佐認為留守兒童是指父母單方或者雙方長期進城或者到經(jīng)濟發(fā)達的城市務工，而將子女留在老家的那些孩子；葉敬忠在對西部勞動力外出對留守兒童的影響研究中，指出留守兒童是指農(nóng)村地區(qū)父母單方或父母雙方在外打工4個月以上，被交由父母單方或長輩、他人來撫養(yǎng)，管理和教育的18周歲以下的兒童；呂紹清認為留守兒童是指父母雙方在外務工就業(yè)長達半年以上，被留在家接受義務教育的少年兒童等等?？傊?，社會各界對留守兒童概念界定觀點不一。

（二）獨山縣農(nóng)村留守兒童產(chǎn)生的原因

隸屬于貴州省黔南布依族苗族自治州，素有“貴州南大門”“西南門戶”之稱的獨山縣，幅員2442.2平方千米，全縣轄8個鎮(zhèn)、7個鄉(xiāng)、3個民族鄉(xiāng)，9個居委會、133個行政村，總人口35萬，據(jù)獨山縣2014年關心愛護留守兒童“雨露工程”統(tǒng)計，全縣共有留守兒童8963人。在社會經(jīng)濟持續(xù)發(fā)展和社會基礎服務設施不斷完善的今天，獨山縣也在大力積極推進各方面建設，盡管如此，但自古以來以農(nóng)業(yè)生產(chǎn)為主要經(jīng)濟來源，隨著社會經(jīng)濟發(fā)展微薄的收入早就滿足不了廣大群眾的需求。為了改善貧困落后的生活、解決生活上的各種困難、給孩子和老人創(chuàng)建較好的經(jīng)濟基礎，近年來大量農(nóng)民工趕往北京、上海、廣東、福建等發(fā)達城市務工，從而出現(xiàn)大量留守兒童，這些“農(nóng)村留守兒童”大部分與祖輩生活在一起，在學習、生活、安全、心理及人格的發(fā)展上出現(xiàn)了“家庭管不好，學校教不到”的不良問題，他們在成長過程中身體和心理上都出現(xiàn)嚴重問題，這給留守兒童教育工作帶來了新的挑戰(zhàn)。

由于省外教育費用昂貴，且對農(nóng)民工權益認同和保護不夠完善；而且農(nóng)民工大多數(shù)都是處于社會的底層、做的工作主要是以出賣勞動力為代價；農(nóng)民工工作時間過長甚至有超額象；再之兒童身體柔弱，不宜長時間路途的奔波。獨山縣農(nóng)村家庭大多以三代結構為主，年青勞動力外出還留下了年老的父母在家，為滿足長輩心理對親情的需求將孩子留在長輩身邊，給家庭帶來一片生機。多種原因致使把孩子待在身邊照顧是不可能的。

（三）獨山縣農(nóng)村留守兒童社會教育現(xiàn)狀

對未成年子女的教育與關愛本應是父母的義務和責任，但迫于生活壓力的加大，農(nóng)村留守兒童的父母雙方或一方只能外出務工、經(jīng)商，這便打破了原有核心家庭的穩(wěn)定性。留給子女的卻是只要是留守兒童想要的一切都以金錢來交換，更多的是滿足物質上的需求而忽視精神的培養(yǎng)，但這遠遠不能滿足留守兒童身心發(fā)展需要。

農(nóng)村基礎教育落后，投資經(jīng)費較少，師資力量薄弱，體系不完善，在留守兒童社會教育上沒有明細規(guī)劃。以及教育中重智育輕德育、重分數(shù)輕過程等現(xiàn)象，學校對農(nóng)村留守兒童各種表現(xiàn)的漠視加劇他們的心理負擔。

為解決和保障農(nóng)村留守流動兒童享有基本公共服務，關愛農(nóng)村留守流動兒童健康成長，獨山縣一些學校做了以下有影響力的工作：

獨山縣第二幼兒園自2013年建園以來，每年定期地開展“留守兒童之家”“結對幫扶”等豐富多彩關愛留守兒童的活動，為每個留守兒童的健康成長添畫上美麗的一筆。

自2011年3月以來，獨山縣打羊小學把開展關愛“留守兒童”活動作為教育重點工作來抓，他們時時處處出實招，重實效，關注“留守兒童”成長。如：2015年9月29日下午，打羊小學給全校13個班的195名九月份出生的“留守兒童”過“留守伙伴”集體生日，相約來到了自己的“家”，感受“家”的溫暖。

2016年7月，為給留守兒童營造一個健康成長的良好環(huán)境，保證關愛留守兒童工作的順利開展，實現(xiàn)全社會共同關愛幫扶留守兒童工作目標。獨山縣民政局在下司鎮(zhèn)中心小學，依托“留守兒童之家”建立“留守兒童關愛幫扶室”，積極幫助他們解決在日常生活中遇到的實際困難和問題。

二、獨山縣農(nóng)村留守兒童社會教育存在的問題及對策思考

（一）存在的問題

1.現(xiàn)象分析

案例一：陳某，女，今年6歲，生長在三代式家庭，出生后一年父母到外地打工，讓其跟爺爺奶奶生活。從小由奶奶照顧她，奶奶在她生活中擔任著雙重身份，跟爺爺雖然不是有血緣親情的聯(lián)系，但對孫女卻很疼愛。奶奶每周都給孫女買小面包、糖果、酸奶、蘋果、梨子等各類零食，只要孫女一哭奶奶就用零食來安撫，而且得到零食時總是不情愿分給同齡小朋友，占有欲很強。爺爺奶奶平時忙于干家務就打開電視給她看，不帶她參與社會生活，認識的人少，見到陌生人時膽小害怕，不愿意開口說話，有客人到家也不會問好，等等。

案例分析：經(jīng)過多次訪問后得出陳某在生活中表現(xiàn)的不愿意與人分享，膽小怕事，不禮貌等不良行為習慣的原因有：

1.生活中沒有父母的陪伴，與外界的接觸較少，見識少且隔代教育思想陳舊，得不到新的育兒知識補充。

2.離鎮(zhèn)上遠，交通閉塞，今年才上幼兒園，接受教育時間較晚，社會認知較弱。

3.農(nóng)村重男輕女陳舊思想觀念的存在，家人對她的教育不上心，認為只要養(yǎng)大就好，父母把剛出生的弟弟帶在身邊而陳某繼續(xù)由奶奶照顧，在心理上更是對父母的不滿，從而表現(xiàn)得更內(nèi)向。

案例二：莫某，男，今年11歲，2歲起父母都外出打工賺錢，由奶奶照顧，每年春節(jié)回家團圓十多天，在幼兒園常與小朋友打架，曾多次發(fā)生手被摔斷。與長輩講話總是臟話、粗話連篇，愛動手打人。上小學后，學習跟不上，不愿意上學。不但不會寫自己的名字，就連父母的名字也不知道。當有人向他問話時，時常答非所問，答不上來總是搖頭或低頭。

案例分析：經(jīng)過深入了解后，莫某產(chǎn)生安全事故，攻擊性較強，沉默，缺乏責任感等不良行為的原因有：

1.奶奶年邁且經(jīng)常生病，還繼續(xù)辛勤耕種那一畝三分地，實際照顧孫子的時間不多，常常寄托給大伯或鄰居照顧。父母在身邊時，經(jīng)常因為意見不和常在孩子面前吵架。

2.父母常年不在身邊，只是給他買各種玩具，或委托別人帶新衣服回家給他，只能從玩中尋找快樂，不知道學習的重要性。

3.學齡前期與電視為伴，而電視中有很多不符合兒童發(fā)展的內(nèi)容，幼小且沒有判斷和選擇能力的莫某，從電視上學到一些不良行為。

（二）問題概述

獨山縣歷來都是以農(nóng)耕為主要經(jīng)濟來源，為賺取更多的收入，大部分留守兒童常被家庭納入免費勞動力，生活場所被限制，在學習之余沒有更多的自由空間發(fā)展自己的社會見識，社會性知識不足。

留守兒童的監(jiān)護人基本上都是隔代血親，知識文化水平低且觀念陳舊，不重視兒童的學習，父母長年的打工生活潛移默化地助長留守兒童產(chǎn)生讀書無用的思想觀念。監(jiān)護人、父母只重視日常物質生活，忽視精神培養(yǎng)和基本生活技能的訓練，常導致留守兒童溺水、觸電、打斗等安全隱患。

在經(jīng)濟發(fā)展滯后的農(nóng)村，基礎教育落后，教師與學生之間沒有很好形成親密感。在教學過程中發(fā)生的矛盾沖突，得不到及時處理，在留守兒童心理萌發(fā)厭惡感，導致了他們對整個社會沒有信任感、歸屬感和認同感。

不夠健全的農(nóng)村教育機制和社會公共服務，以及不穩(wěn)定的農(nóng)村留守兒童家庭教養(yǎng)結構，使得留守兒童在身體發(fā)育、學業(yè)成績、心理素質、道德品質等方面存在一些較為嚴重的不良問題。

（二）對策思考

1.家庭教育方面

第一，親子之間常溝通。父母對子女的直接教育有遠大影響。

第二，選好孩子的監(jiān)護人。與留守兒童相處時間長的是其監(jiān)護人，監(jiān)護人的一言一行對留守兒童的影響極大，所以將孩子委托照管時要考慮孩子的生活問題和教育環(huán)境，為孩子選擇有精力和能力的監(jiān)護人。多與老師聯(lián)系，知道子女的在校情況。

第三，構建良好的學習環(huán)境。少給子女安排家務勞動，多給子女留些學習時間；給幼兒提供較為安靜、舒適、多元化的學習環(huán)境。

第四，完善家庭結構。創(chuàng)建新型農(nóng)村家庭，迎合新農(nóng)村建設潮流，更新觀念，盡力給孩子一個完整的家。

2.幼兒園教育方面

第一，幼兒園應從實際出發(fā)，以國家教育目的為前提培養(yǎng)學生成為全面發(fā)展的有用之人。教育更重要的是教學生學會如何做人，而不是學習文化知識。教師應真正投入到關心留守兒童社會化形成之中。

第二，做好家園聯(lián)系工作。開展留守兒童監(jiān)護人會議，了解留守兒童實際生活狀態(tài)；利用假日和春節(jié)農(nóng)民工返鄉(xiāng)潮舉辦“留守兒童家長座談會”。

第三，加大經(jīng)費投入。改善辦學環(huán)境，加強學校教師培訓，提高思想素質，強化師資力量。在給予教師精神感化的同事，適當提高農(nóng)村教師物質方面的待遇，增強教師敬業(yè)精神。

3.社會教育方面

第一，政府應多渠道、全方位地發(fā)展地方經(jīng)濟，給農(nóng)民工提供就近就業(yè)的機會。加大力度解決“三農(nóng)”問題，促使農(nóng)民增收保收，減少留守兒童數(shù)量，讓農(nóng)村留守兒童擁有完整的家庭教育。

第二，保障農(nóng)民工子女的基本權利。在黨的十報告中強調(diào)：“大力促進教育公平，合理配置教育資源，重點向農(nóng)村、邊遠、貧困、少數(shù)民族地區(qū)傾斜，支持特殊教育，提高家庭經(jīng)濟困難學生資助水平，積極推動農(nóng)民工子女平等接受教育，讓每個孩子都能成為有用之才?！?/p>

第三，當?shù)卣?、教育行政部門和學校齊心協(xié)力，多方面關心留守兒童的教育問題。多給留守兒童創(chuàng)造鍛煉的機會，關注心理的健康發(fā)展，從而打敗心理上的自卑、孤僻和偏激行為。

參考文獻：

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篇10

關鍵詞：農(nóng)民教育主體探討

建設社會主義新農(nóng)村是我國改革開放和現(xiàn)代化建設進程中的一項重要歷史使命，能否完成這一歷史使命，關鍵在于提高農(nóng)民素質。只有不斷分析研究新時期農(nóng)民教育的特點，完善農(nóng)民教育體系，改進農(nóng)民教育方式，使真正的農(nóng)民內(nèi)在素質“質變”為社會主義新型農(nóng)民，發(fā)展現(xiàn)代農(nóng)業(yè)和社會主義新農(nóng)村建設才能具有更可靠的保障。

一、農(nóng)民教育中存在的缺陷

長期來國家不斷加大農(nóng)民教育的投入力度，通過開展“綠色證書工程”、“青年農(nóng)民科技培訓工程”等多渠道、多形式農(nóng)民教育工作，取得了一定的成效。但農(nóng)村依然表現(xiàn)出農(nóng)民素質偏低、先進的農(nóng)業(yè)科學技術得不到充分應用、農(nóng)業(yè)生產(chǎn)科技含量不高、農(nóng)業(yè)勞動生產(chǎn)率低下、農(nóng)產(chǎn)品競爭能力不強、農(nóng)民收入不能穩(wěn)定提高的現(xiàn)象。這些現(xiàn)象的存在歸根結底在農(nóng)民教育中，真正從業(yè)于農(nóng)業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營活動的農(nóng)民沒有得到應有的教育和培訓，農(nóng)民作為受教育的主體地位不夠突出。

(一)“農(nóng)民”定義上的不清晰，使得農(nóng)民教育的主體地位不突出

農(nóng)民是指農(nóng)村中從事種植、養(yǎng)殖等農(nóng)業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營活動的居民，而人們習慣上不是以農(nóng)村居民的職業(yè)特性界定農(nóng)民身分，往往是以農(nóng)村戶籍為依據(jù)，將農(nóng)村戶籍的居民統(tǒng)稱為農(nóng)民，模糊了農(nóng)民與農(nóng)村居民的概念。農(nóng)民教育則應以農(nóng)業(yè)科學技術為內(nèi)容，以從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營活動的農(nóng)村居民為對象，以提高農(nóng)民素質和科技水平為目標的教育活動。由于“農(nóng)民”定義不清晰，使得農(nóng)村開展的各種技能培訓和教育活動，自然也就納入農(nóng)民教育的范圍。同時由于農(nóng)業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營的特殊性和鰓決農(nóng)村居民養(yǎng)老保險問題的復雜性，使得從業(yè)農(nóng)民從未設定也難以設定年齡界限，在年齡段上也不易明確農(nóng)民教育應突出的主體對象。習慣上或廣義上的農(nóng)民概念，極容易忽視真正從業(yè)于農(nóng)業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營活動的農(nóng)民的受教育問題，使得農(nóng)民是農(nóng)民教育的主體地位不突出。

(二)對解決“三農(nóng)”問題理解上的偏差，使得農(nóng)民教育的方向發(fā)生偏移

解決“三農(nóng)”問題的關鍵在于解決農(nóng)民增收問題，農(nóng)村勞動力轉移和發(fā)展現(xiàn)代農(nóng)業(yè)是農(nóng)村增收、農(nóng)民致富的兩個必不可少的重要途徑。我國有8億多農(nóng)村居民，農(nóng)村勞動力4．8億左右，真正從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的農(nóng)民只需2億，農(nóng)村富余勞動力通過培訓向非農(nóng)產(chǎn)業(yè)和城鎮(zhèn)轉移，對增加收入，富裕農(nóng)村，改變農(nóng)村面貌等有著積極作用。為了提高農(nóng)村勞動力的技能和素質，增強農(nóng)村勞動力輸出后從業(yè)的適應性，有必要開展農(nóng)村勞動力轉移培訓工作。發(fā)展現(xiàn)代農(nóng)業(yè)必須以高素質的農(nóng)民為基礎，開展農(nóng)村勞動力轉移培訓和做好農(nóng)村勞動力轉移工作的同時，并不能放松或忽視農(nóng)民教育工作。事實上在農(nóng)村教育和培訓過程中，往往出現(xiàn)重勞動力轉移培訓，輕農(nóng)民教育現(xiàn)象。農(nóng)村勞動力轉移又是以農(nóng)村青壯年勞動力為主體對象，這部分農(nóng)村勞動力通過培訓得到轉移后，農(nóng)民教育又不能同步開展，更突顯農(nóng)民素質低下和農(nóng)民老齡化問題，農(nóng)民接受教育的程度成為發(fā)展現(xiàn)代農(nóng)業(yè)的制約因素。

(三)接受教育的需求意識不強，使得農(nóng)民自我放棄接受教育的主體地位

農(nóng)民接受農(nóng)業(yè)科技知識具有眼見為實的特點，農(nóng)民獲取的農(nóng)業(yè)科技知識較多的是通過農(nóng)民之間的信息傳遞和示范影響，加之“學者不農(nóng)、農(nóng)者不學”的傳統(tǒng)意識和傳統(tǒng)耕作方式的沿襲，影響了農(nóng)民接受教育的主動性。農(nóng)民接受教育在時間和經(jīng)濟上必須有一定程度的付出，農(nóng)民的收入狀況和接受教育后獲得收益的滯后性，同樣影響農(nóng)民接受教育的積極性。更突出的是農(nóng)村勞動力中38％左右是小學及以下文化程度，49％左右是初中文化程度，增加了農(nóng)民接受現(xiàn)代農(nóng)業(yè)科技知識的難度，降低了接受教育的欲望和信心。農(nóng)民接受教育的主動性和積極性不高，某種程度上是自我放棄接受教育的主體地位。

(四)農(nóng)民教育的體系雖然健全，但培養(yǎng)新一代農(nóng)民的重視程度不夠

建國以來，我國十分重視農(nóng)民教育工作，高等農(nóng)業(yè)教育、中等農(nóng)業(yè)職業(yè)技術教育、農(nóng)業(yè)技術推廣工作，無論是教育職能，還是地域分布的覆蓋面上，都構成了一個比較完整的農(nóng)民教育體系，這是由于農(nóng)業(yè)在國民經(jīng)濟中的重要地位，決定了農(nóng)民教育或農(nóng)業(yè)教育在國民教育體系中的特殊地位。然而，隨著教育體制的改革，加之社會對學農(nóng)、務農(nóng)的偏見，農(nóng)民教育體系中培養(yǎng)新一代農(nóng)民的職能有所削弱。農(nóng)業(yè)院校不斷向多科性、綜合性學校發(fā)展，農(nóng)科專業(yè)學生數(shù)在學校中只占30％左右，同時學生“服務農(nóng)村、獻身農(nóng)業(yè)”的觀念比較淡??；農(nóng)村職業(yè)教育并沒有突出培養(yǎng)新一代農(nóng)民的辦學理念，往往偏重于以勞動力輸出為培訓導向；農(nóng)村基礎教育不僅缺乏對學生“學農(nóng)、務農(nóng)”的必要引導，往往以跳出“農(nóng)門”作為激發(fā)學生勤奮學習的動力?，F(xiàn)代農(nóng)業(yè)是以相對完善的生產(chǎn)條件和物質裝備為基礎，有效運用現(xiàn)代化的生產(chǎn)手段、農(nóng)業(yè)科學技術和管理方式等要素來組織和經(jīng)營，要求農(nóng)民需要具備農(nóng)學、機械學、管理學、信息學等多方面的知識和技能，因此，要取得現(xiàn)代農(nóng)業(yè)發(fā)展和社會主義新農(nóng)村建設的成果，不能僅僅依靠對現(xiàn)有農(nóng)民的教育和提高，更重要的是確立培養(yǎng)新一代農(nóng)民的教育理念，著力于對新一代農(nóng)民的教育和培養(yǎng)工作。

二、突出農(nóng)民是受教育的主體地位的措施

我國仍然是一個農(nóng)業(yè)大國，堅持農(nóng)業(yè)是國民經(jīng)濟的基礎的理念不可動搖。發(fā)展現(xiàn)代農(nóng)業(yè)就是用現(xiàn)代物質條件裝備農(nóng)業(yè)，用現(xiàn)代科學技術改造農(nóng)業(yè)，用現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)體系提升農(nóng)業(yè)，用現(xiàn)代經(jīng)營形式推進農(nóng)業(yè)，用現(xiàn)展理念引領農(nóng)業(yè)，惟有進一步重視農(nóng)民教育工作，加強對現(xiàn)有農(nóng)民的教育，重視對新一代農(nóng)民的培養(yǎng)。只有突出農(nóng)民是受教育的主體地位，才能提高農(nóng)民教育的實際效果，才能為現(xiàn)代農(nóng)業(yè)發(fā)展和社會主義新農(nóng)村建設奠定基礎。

(一)推行農(nóng)民登記制度，合理界定農(nóng)民教育的主體對象

從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營活動的農(nóng)民歷來沒有從業(yè)條件和職業(yè)要求，使得農(nóng)民教育的實際效果不能顯現(xiàn)。推行農(nóng)民登記制度，就是從職業(yè)特性和年齡要求上明確農(nóng)民從業(yè)條件和職業(yè)要求，從機制和制度上確定農(nóng)民的職業(yè)身分，真正意義上賦予農(nóng)民與工人、教師一樣具有職業(yè)內(nèi)涵。農(nóng)村居民通過系統(tǒng)的農(nóng)民教育獲得“農(nóng)民從業(yè)資格證書”，使農(nóng)民有表明職業(yè)身分和職業(yè)技能的“工作證”，或是農(nóng)村勞動者從業(yè)于農(nóng)業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營活動的“準人證”。只有推行農(nóng)民登記制度，合理界定農(nóng)民的職業(yè)資格，規(guī)范農(nóng)民的從業(yè)條件和職業(yè)要求，才有利于突出農(nóng)民是受教育的主體地位，提高農(nóng)民教育的針對性，讓從事于農(nóng)業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營活動的農(nóng)民真正得到教育和提高。

(二)發(fā)揮國家宏觀調(diào)控職能，調(diào)動農(nóng)民接受教育的積極性

農(nóng)民無論是受教育的程度，還是收入水平都是社會的弱勢群體，農(nóng)民的素質狀況和收入水平直接關系到現(xiàn)代農(nóng)業(yè)發(fā)展和社會主義新農(nóng)村建設的進程，農(nóng)民教育不僅是要加強引導，使農(nóng)民從關心自身利益的角度提高接受教育的自覺性。農(nóng)民教育更重要的是社會問題，國家必須從提高土地產(chǎn)出率、資源利用率和農(nóng)業(yè)勞動生產(chǎn)率的高度，制定和完善相關政策和法規(guī)，建立相關保障機制，推動和促進農(nóng)民教育工作的開展，調(diào)動農(nóng)民接受教育的積極性。

1．運用現(xiàn)代企業(yè)制度發(fā)展農(nóng)業(yè)，從制度上調(diào)動農(nóng)民接受教育的積極性。農(nóng)村經(jīng)濟體制改革過程中實行土地家庭承包責任制，隨著農(nóng)村經(jīng)濟的發(fā)展，小規(guī)模、家庭式的經(jīng)營方式已不適應現(xiàn)代農(nóng)業(yè)發(fā)展的要求。在保持農(nóng)村現(xiàn)有行政組織體系的框架下，注冊成立多種形式的農(nóng)業(yè)專業(yè)性合作經(jīng)濟組織，建立新型的農(nóng)村政企關系，運用現(xiàn)代企業(yè)制度發(fā)展農(nóng)業(yè)。農(nóng)民在新的生產(chǎn)組織形式下，必須主動接受教育，獲得“農(nóng)民從業(yè)資格證書”，使農(nóng)民更新傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)和經(jīng)驗農(nóng)業(yè)理念，提高文化知識水平，掌握現(xiàn)代農(nóng)業(yè)科技，真正在素質上“質變”為社會主義新型農(nóng)民，適應現(xiàn)代農(nóng)業(yè)發(fā)展和社會主義新農(nóng)村建設的客觀需要。同時運用現(xiàn)代企業(yè)制度發(fā)展農(nóng)業(yè)，能夠有效地開拓農(nóng)村就業(yè)市場，吸收更多的接受高等農(nóng)業(yè)教育的學生回到農(nóng)村創(chuàng)業(yè)，從而改變農(nóng)民的整體素質狀況。

2．進一步調(diào)整農(nóng)村土地承包經(jīng)營方式，讓受教育者有施展才能的空間。由于土地是農(nóng)村居民賴以生存的基礎，為了顯示公平，農(nóng)村居民均享有土地承包權。隨著農(nóng)民家庭人口的變化和農(nóng)村勞動力的轉移，分散、小規(guī)模的土地承包經(jīng)營方式必須調(diào)整，土地產(chǎn)出率、資源利用率和農(nóng)業(yè)勞動生產(chǎn)率低下的狀況必須改變。鑒于農(nóng)村土地集體所有制性質和農(nóng)村居民享有土地承包權的特殊性，農(nóng)村居民可將土地承包權以入股的方式流轉到專業(yè)性合作經(jīng)濟組織并參與分紅，使土地相對集中達到適度經(jīng)營規(guī)模，實現(xiàn)土地承包權與土地經(jīng)營權的分離。專業(yè)性合作經(jīng)濟組織根據(jù)生產(chǎn)經(jīng)營的需要，將通過農(nóng)民教育取得“農(nóng)民從業(yè)資格證書”的農(nóng)民吸收為職工，參加生產(chǎn)經(jīng)營活動并獲得勞動報酬，同時在失業(yè)、養(yǎng)老、醫(yī)療服務等方面納入農(nóng)村社會保障機制，實行農(nóng)村居民土地收益與農(nóng)民勞動收益的分離。

3．建立健全農(nóng)村居民的社會保障機制，讓農(nóng)村居民獲得基本保障。確立農(nóng)民職業(yè)化，提高農(nóng)民教育的成果，離不開社會保障機制的支撐，實行農(nóng)村居民土地收益與農(nóng)民勞動收益的分離更離不開社會保障機制的建立和健全。

首先，建立健全農(nóng)村居民轉移后的社會保障機制，解決其離開土地后的后顧之憂。農(nóng)村居民轉移到城鎮(zhèn)后不論從事何種工作，往往都被稱謂“農(nóng)民工”，在社會地位和勞動報酬上均難以得到應有的尊重和公平。農(nóng)村居民通過技能培訓后轉移到城鎮(zhèn)就業(yè)，國家必須實施強制性政策措施，使之在失業(yè)、養(yǎng)老、醫(yī)療服務等方面納入城鎮(zhèn)社會保障機制，保障農(nóng)村居民轉移后的基本權益。

其次，建立健全農(nóng)村養(yǎng)老保障機制，讓老齡農(nóng)民老有所養(yǎng)。目前農(nóng)村還沒有健全社會保障制度，老齡農(nóng)民不得不依靠承包土地的粗放經(jīng)營來維持生計。如果讓老齡農(nóng)民在維持土地承包權的前提下退出農(nóng)事操作，必須發(fā)揮政府職能，建立健全農(nóng)村養(yǎng)老保障機制，使老齡農(nóng)民的生活通過承包土地的股份分紅、農(nóng)村社會養(yǎng)老保險基金等途徑得到基本保障。