導語：如何才能寫好一篇教育技術學認識，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

現代教育技術在如今的各科教學中都逐漸普及，對它的作用我們也有了更加清晰的認識。在美術教學中，我們運用現代教育技術更是取得了良好的效果，同時在教學實踐中我們總結了一些初淺的經驗，并發(fā)現了一些運用中容易走入的誤區(qū)，特提出與大家共同商榷。

一、CAI輔助教學增強美術教學的情境感

傳統(tǒng)的繪畫教學，“語言+靜止圖片+演示+練習”，課堂教學情感成分少，課堂氣氛沉悶。學生易于在消極被動的情緒下，目睹枯燥無味的簡單重復，而多媒體教學系統(tǒng)提供的圖形、聲音、語言等交互界面及其交互操作，便于創(chuàng)造豐富多彩的教學情境，能對學生產生多種感官的綜合刺激，使學生通過各種靈活方便的交互界面來操縱控制學習，從而極大地提高學習效果，為學生釀造了良好的學習氛圍。形式的新穎，計算機的神秘，設計的獨特，加上激人之情，啟人之智的音樂、較好地調節(jié)了學生的情緒，使他們的信心十足，躍躍欲試，輕松愉快釋疑克難。如在教學《遠航的大船》一課時，由于學生直接見到大輪船的機會不多，對大輪船形象模糊。運用各類素材庫中的輪船等圖片制作cai課件，插入音樂，揭示課題：立體紫紅色的課題從屏幕中心由小到大，隨著優(yōu)美、深遠、動聽的薩克斯獨奏曲推出“遠航的大船”的課題。此設計效果給學生耳目一新的感覺，同時催人振奮。接著畫面在藍色海洋的背景下，迅速展示出各種不同外形的大輪船。那如樓房一般的客輪，架起各種不同起重機的貨輪，以及色彩艷麗的彩旗，還有那生動的解說詞，深深地吸引學生的注意力，學生隨即產生了一種強烈的表現欲望。在此亢奮情緒的反應下，學生愉快地拿起畫筆，主動地參與到“大船”的繪畫中。當然很多以風景、動物、欣賞等為素材的課程都可以發(fā)揮其巨大作用。

二、CAI軟件的運用，調動學生的內在動力

俄羅斯教育家托爾斯泰說“成功的教育需要的不是強制，而是激發(fā)生的興趣”。在教學中適當運用現代教育媒體，以它的生動、直觀、新穎，吸引學生的好奇心，從內部誘發(fā)學生的動機，強化學生的主體意識，激起求知欲望，并充分調動不隨意注意，促使學生主動積極地學習。

繪畫的種類眾多，風格各異，題材廣泛，描寫對象豐富多彩，很難真實地表現它，在繪畫教學中，傳統(tǒng)的美術教學往往要花大量的時間精力講解知識、技能，而往往并不完全都被學生理解和掌握。這種以繪畫技能為中心的舊教學模式是不可取的，而讓學生了解各個畫種表現技法與藝術特點，開闊視野，陶冶情操，才是我們所追求的。電腦繪畫中那種近乎游戲的手法，特別適合小學生的年齡特點，尤其是對繪畫基礎薄弱的學生，會減輕心理壓力，甚至會激發(fā)起學習的熱情，把美術學習作為一種樂趣而不是負擔。有了多媒體的輔助，無論從知識技能的傳授還是從別出心裁而有創(chuàng)意的課程設計，都收到事半功倍的效果。那么，我們的美術教育豈不真正實現了愉快教育。

如教學中國畫，按備課思路，利用電腦設計了一個CAI軟件，制作成動畫的過程，充分展示墨色的干、濕、濃淡的變化及畫面處理進行定鏡顯示，連貫運作，放大觀看比較，強化學生的視覺感受，調動學生的內動力，加速了知識技能的掌握?？s短了演示時間，擴充了練習的空間，減輕了學生的課余負擔。

三、CAI軟件的引入，改進了欣賞教學

傳統(tǒng)欣賞課教學單一，缺乏藝術情趣，審美教育勢必淪為說教，欣賞美術作品的感知過程依賴視覺形式進行，多媒體的表現效果在一定程度上與藝術有相通之處，在視覺形式上其點、形、色、線信息強度和畫面吸引力比課本圖片要強許多倍。而且能營造良好的教學環(huán)境和藝術氛圍，使常規(guī)教育手段富于變化，教學組織形式相對集中，突破常規(guī)教學手段，發(fā)揮多媒體輔助手段在欣賞課教學中的優(yōu)勢，擴大欣賞容量，使學生能更多的吸收與內容相關的信息，在一定程度上增加了教學的情感因素，極大限度的促進學生產生興趣，激發(fā)潛能，激發(fā)學生從學習興趣提高教學效率。

比如欣賞建筑藝術，不但可以用貫常的視覺方式欣賞建筑物在靜止狀態(tài)下的形或內部構造，而且可以做動感顯示，讓建筑物旋轉起來，欣賞建筑物的多個側面。學生有一種現場感、真實感，真切地感受到不同時代、不同地域的、不同空間的建筑風格。

又如五年級的《郵票設計》這一課中，制作不同年代、不同形式的郵票欣賞資料，給學生開闊眼界，豐富知識，并對自己的創(chuàng)作有新的啟發(fā)與創(chuàng)作。同時還能使學生了解到郵票的歷史背景，等等。

在《中國優(yōu)秀繪畫作品》的教學中，根據教材內容選擇印制精良的范圖，通過搜索和掃描儀掃入制成CAI軟件，除教材的范圖外，還可以增補一些內容，徐渭的《黃甲圖》，范寬的《溪山行旅圖》，吳昌碩的《神仙福壽圖》等著名歷史佳作。結合教學來顯示整體、局部，中國優(yōu)秀繪畫進行山水、花鳥、人物的分類，并置于顯示屏上，比較異同，使學生獲得對中國繪畫藝術風格的直觀認識。為深刻揭示中國畫的筆墨情趣的妙處，采用了色彩變更操作來實驗，如將《溪山行旅圖》的色調變?yōu)槠G，偏藍或偏紅，其作品就會體現出不同的藝術效果。

教育家呂淑湘說:“教學，教學，就是教學生的自己學?！睘槌浞掷?0分鐘課堂教學時間，減輕學生的課業(yè)負擔，培養(yǎng)生從“知識型”轉變?yōu)椤爸腔坌汀?，從偏重傳授知識，轉變?yōu)橹卦陂_發(fā)學生的智力因素，培養(yǎng)非智力因素，通過計算機輔助教學，減少常見的知識、技能、講解、演示篇幅，加大關鍵要害處的講授力度。提高知識的傳播密度，使“精講”、“多練”成為現實，從而使學生積極參與到獲取知識的過程中，達到優(yōu)化美術課堂教學的目的。

四、繪畫教學的新路子

在工藝與設計教學中,圖案的規(guī)范、嚴格，填色技巧很講究，因此范畫的制作或作業(yè)的完成耗時費力。然而在電腦中進行圖形繪制、著色、編輯和修改，卻都非常方便、快捷，比如說單獨紋樣、二方連續(xù)紋樣、四方連續(xù)紋樣等在電腦中生成圖形都是

比較容易的事情.平面構成中點、線、面等元素的構成，以及重復構成、漸變構成等一系列構成原理和方法都可以在電腦中顯示。如：《形的重復》這一課，首先設計一個簡單的圖案，按設定的骨格排列方式，把圖案進行方向、大小、顏色的變化，再加以動畫設置，很方便地完成重復構成圖案，這樣一來，學生在視覺上有了直觀的感知能力。

比如二方連續(xù)紋樣設計，我按以下步驟，構思制作了四個課件：一、首先安排一組二方連續(xù)紋樣在生活中的應用實例，如毛衣的裝飾、挎包的花邊、盤子的花紋等，通過畫圖工具和掃描儀使物象存入軟盤。運行時，學生便一目了然地看到二方連續(xù)紋樣在生活中的作用。緊接著，播放一組二方連續(xù)紋樣的花邊，先出示一個基本紋樣，再出示一個單位紋樣（由幾個基本紋樣組成），點擊鼠標后，基本紋樣和單位紋樣自動地向左右或上下不斷地重復、排列，形成一條花邊。讓學生觀察動畫制作過程后，總結出二方連續(xù)的概念，即以一個基本紋樣或幾個基本紋樣組成的單位紋樣，向左右、上下兩上方面重復排列，形成的帶狀的連續(xù)紋樣叫二方連續(xù)紋樣。學生通過畫面，較好地理解了二方連續(xù)紋樣設計和制作的方法，設計起來簡單快捷，省事省時。

然后在每一種骨式上設計不同的單位紋樣，涂色后，以動畫的形式一一向右、向下漸鋪出現，使學生清楚地看到紋樣設計的步驟：即骨式-----單位紋樣----紋樣復制-----設色。這一過程，如果在課堂中的當場演示的話，會費力不討好。這樣的運用多媒體技術，讓學生參與教學活動的教學方式，非常有利于學生對新知識、新技能的掌握和運用。

不僅如此，通過電腦美術設計，以其操作靈活多樣，可塑性強的特點，容易激發(fā)學生的興趣，有時會出現意想不到的效果，使學生在作業(yè)完成后產生成功感、自豪感。對于造型能力、創(chuàng)造能力尚低的小學生來說，運用電腦設計可以彌補手繪基本功的不足，還可以加強創(chuàng)意、想象、欣賞、評論等能力的培養(yǎng)，滲透情感教育，總體上對學生實施素質教育是很有利的。

五、CAI輔助教學中的幾個注意事項：

我們在應用多媒體技術進行輔助教學的同時，必須注意到多媒體技術只是教學的輔助手段，其目的也只能是彌補傳統(tǒng)教學手段功能的不足，只能是發(fā)揮教師的主導作用的必要的技術輔助。多媒體計算機輔助教學的運用時，必須注意以下幾個問題：

一是不能“以輔代主”。在教學活動中，學生是主體，教師應起主導作用，多媒體技術只是一種未達到更好的效果而使用的輔助手段。如果盲目地依賴于多媒體技術而把所有的教學環(huán)節(jié)全部使用多媒體手段再現出來，那么教師就會成為多媒體技術的奴隸，只起到了播音員和解說員的作用而起不到教師應有的主導作用。比如，美術課中的教師示范有時就具有不可替代性，若用多媒體予以代替，縱使表現效果好，但其所達到的教學效果仍然不如教師親手示范來的直接和其所特有的感染力。

二是不能“為用多媒體手段而用多媒體手段”。多媒體技術可以提供聲、光電等多種信號刺激，可以有效地吸引學生的注意力。但是，如果不顧實際教學需要，盲目使用各種媒體，使課堂中的信息過多過濫，則會造成無效信息的泛濫，同樣會分散學生的注意力，不僅不能輔助教學，反倒會影響教學目標的實現。

三是不能“以模擬操作代替實際操作”。利用多媒體技術可以很方便地模擬現實，甚至模擬現實中難以實現的效果。但是，如果熱衷于在計算機上模擬操作而忽視學生的實際操作，勢必會不利于學生動手能力的培養(yǎng)。

四是不能“以教師的活動代替學生的思考”。教學活動中，必須發(fā)揮學生的主體作用。多媒體輔助教學的作用在于應用現代化的技術手段，刺激和調動學生思考的積極性，啟發(fā)學生的思路，培養(yǎng)學生的發(fā)現問題、思考問題、解決問題的能力。因此，在應用多媒體進行教學的實踐中，必須注意不能讓電教媒體擠占學生的探索、分析、思考、甚至動手的時間，必須把學生的思維能力的培養(yǎng)作為教學的重要目標。

五是不能“以人機對話代替師生對話”。教學活動是一個師生共同參與的活動，在教學中通過師生之間的對話，信息、情感的交流、反饋，實現教學雙方對教學過程的把握，幫助教師在一個動態(tài)的過程中完成教學任務，實現教學目標。如果盲目地依賴于計算機，只注重人機的對話，而忽略了師生之間的信息、情感的反饋，那么就會使教學活動處于一個單向的信息系統(tǒng)，且會給學生一種冷冰冰的機械操作的感受，而缺乏應有的課堂親和感染力。

篇2

關鍵詞:軍事任職教育;案例教學;現代教育技術;應用研究

案例教學是指在教員指導下,根據教學目的和教學內容的需要,采用案例來組織學員學習、研討并提高學員學習能力的一種有效方法。案例教學最大的優(yōu)點是能通過案例給學員創(chuàng)設真實的情景,引發(fā)學員的理性思考,從而有效地提高學員分析問題與解決問題的能力。如果在案例教學中從案例的搜集與教學內容編排、案例教學的組織和分析討論、案例教學的評價和考核、案例的等環(huán)節(jié)靈活采用行之有效的現代教育技術與手段,那么,案例教學必將在提高軍隊學員崗位任職能力,使他們快速成長為適應一線部隊需要的應用型人才起到不可低估的作用。

一、案例的搜集與教學內容編排

教學案例是開展案例教學的重點和前提,只有建立具有一定質量和數量的精品教學案例庫,才能有效地開展案例教學工作。建立精品教學案例庫,需要進行搜集案例素材、加工案例、分類存檔等細致的具體工作。

1.搜集案例素材。教學案例的搜集可以采取到部隊調研、以書信方式與在部隊一線工作的以往畢業(yè)學員進行交流、查閱相關資料等方式多渠道獲取,但對于信息應以適當方式注意做好保密工作。

2.加工案例。教員應結合授課內容,按照學員的認知規(guī)律和教育教學規(guī)律,注重體現因材施教原則,運用恰當的現代教育技術與手段編制案例教學模擬軟件。在軟件中要通過一系列案例的形式來體現教學重點、難點,綜合反映該課程內容的教學目標,采用的多媒體技術可以是flas、3D模擬仿真技術等,以圖形、圖片、聲音、視頻等形式再現案例場景,使案例變“活”。

3.分類存檔。案例編好之后要運用數據庫技術、案例模擬軟件等計算機技術分類存入“案例庫”,便于查詢和動態(tài)更新,做到教學資源共享。

二、案例教學的組織與實施

案例教學的教學設計分為案例引入、案例討論、案例評判三大環(huán)節(jié)。由于任職教育課程教學時數有限,很難在教學中大量使用案例,學員有時也很難在很短的課堂教學中對案例展開多角度分析,從而影響了案例教學的預期效果。解決上述問題可以引入現代教育技術,比如,在windows平臺上采用網絡技術,以ASP為主要開發(fā)技術實現類似于Web的BBS系統(tǒng),實現案例的、討論、評判等信息的交流、溝通與共享,構建主動、協作、開放式的學習模式,從而拓展學員的學習空間,提高教學效率。

1.案例引入環(huán)節(jié)。在進行一個案例討論之前,教員要根據教學內容和教學目標,圍繞案例的選編、引入方式、角色的定位、討論的組織形式等內容進行充分的準備。教員還可以利用校園網絡,在相應的分區(qū)案例、參與討論、提出問題等,并設定用戶級別,允許獲得系統(tǒng)授權的用戶案例,案例人還可以制定該案例的難易程度和相應分數并在案例討論結束后以此為依據給參與者評分。

2.案例討論環(huán)節(jié)。案例討論可以分為課堂討論和在線討論兩種。課堂討論時,可以采用學員分組討論、交流發(fā)言、教員點撥指導等,引發(fā)學員積極思考,并力求使研究討論始終沿著正確的方向進行。在線討論不受時間和空間的限制,學員可以借助網絡對的案例發(fā)表觀點,采用Net Meeting技術實現在線交流,并增加E-mail通訊功能。在線討論方式可以采用同一個問題集中組織的方式,還可以邊討論邊思考及查閱資料,因此可以對案例進行多方位的分析,教員還可以設定專有時間、設定版主來引導討論,參與案例的管理,從而大大提高學員參與的積極性,加深案例討論的深度和廣度。

3.案例評判環(huán)節(jié)?？梢苑譃檎n堂評判和網上評判兩種形式。教員在學員發(fā)言討論的基礎上,對案例的經驗、啟示進行歸納總結及適當的補充,并將學員提出的各種方案和思路進行對比分析,提出更合理的方案,幫助學員加深對案例的認識和理解,提高其借鑒和運用案例解決實際問題的能力。對于網上的在線討論案例,當討論進行到某個階段,如果案例的者認為可以結束討論時,則可以對案例做出總結,并設置評分功能對參與者的表現給出評價。

三、案例報告的撰寫

撰寫案例報告是案例教學實施的重要環(huán)節(jié)之一。課堂教學后要求學員寫一份書面案例報告,以書面交流的技巧來保證嚴格的案例分析,同時教員還要及時作出評估。比如,針對機務一線排故等維護性案例,如果結合飛機模擬器等設備為學員創(chuàng)設一個較為真實的工作場景,并提供他們借以進行練習的模擬訓練設備,學員很快能夠了解該做些什么,將所學理論與實踐結合起來。如果在課堂學習完成后再進一步撰寫案例分析報告,就更能引發(fā)學員查閱資料,深入思考,并鍛煉學員的書面表達能力。對教員而言,除了課堂發(fā)言與考試,案例書面報告的運用是評估學員成績很有用的一種手段。當然,書面案例報告給教員帶來的困難是評分,好的評分需要花費時間,且需快速反饋給學員才能達到效果,達到進一步激發(fā)學員學習積極性的目的。

四、案例的歸納整理

通過課堂、網絡上案例的討論、歸納,再經過教員將上述事例以案例的形式整理歸納,形成豐富的案例資源,從而促使教員更為深刻地認識到自己工作中的重點和難點,促進教員對自身行為的反思,提升教學工作的專業(yè)化水平,案例的討論也為教員之間分享經驗、加強溝通提供了一種有效的方式。如果教員長期堅持積累教學案例,保持案例的經常更新,可以保證所教的課程很好地反映教育教學實際,更新案例是保持課程活力的血液。

總之,廣泛地開展案例教學是深化軍事任職教育教學改革的一項重要內容,也是提高學員崗位任職能力的重要途徑。當前,采用案例教學的形式、方法、組織實施以及精品案例庫的建立都還處于探索中,在案例教學中合理運用現代教育技術,能夠極大地突破普通多媒體教學在信息容量、交互手段上的限制,拓寬了教學內容的深度廣度,形成網絡化的信息環(huán)境,實現網上信息的實時交互和信息資源共享,同時及時將新理論、新技術、新裝備等內容,及時地調整并充實到案例教學內容中,并根據任職教育中學員的專業(yè)知識、實踐經驗、工作閱歷與培訓目標等差別來及時調整、更新案例教學的內容與組織方式?？梢詳嘌?基于現代教育技術的案例教學在推動軍隊院校任職教育的教學改革、創(chuàng)造軍隊院校多樣化的教學方式、拓展和豐富教學內容并激發(fā)學員的學員興趣,提高學員創(chuàng)新能力方面將會起到舉足輕重的作用。

參考文獻:

[1] 邱德定.航空維修工程與任職教育研究[M].北京:藍天出版社,2006.

篇3

為了適應這個發(fā)展趨勢,我們不僅要在中小學中普及信息技術教育,同時還要加強信息技術與其他課程的整合。目前“課程整合”的教學模式是我國面向21世紀基礎教育教學改革的新視點,它與傳統(tǒng)的學科教學有一定的交叉性、繼承性、綜合性,并具有相對獨立特點的教學類型。它的研究與實施為學生主體性、創(chuàng)造性的發(fā)揮創(chuàng)設了良好的基礎,使學校教育朝著自主的、有特色的課程教學方向發(fā)展。

那么,在信息技術與其他學科的整合中,尤其在課堂教學中的整合,信息技術扮演怎樣的角色?怎樣才能使信息技術的學習更有助于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力?弄清這些問題對于指導我們的教育實踐具有重要的意義。本文就信息技術與課程整合的含義、原則和模式談幾點認識。

一、中小學信息技術課程整合的含義

“整合”,不是簡單地將信息技術作為一種教學手段與傳統(tǒng)的教學手段疊加。廣義上,課程整合是使分化了的學校教學系統(tǒng)中的各要素及其各部分形成有機聯系,成為整合的過程。狹義上,它指的是各學科之間(包括各學科內部各分支之間)的整合,即各學科互相聯系的加以學習。在這一整合過程中,課程各要素形成了有機的聯系和有機的結構。它不是將不同學科相加在一起,而是將課程看成了一個整體,將不同學科的知識整合在一起,讓學生在學習過程中不知不覺地、有機地掌握不同的知識,從而提高綜合素質。課程整合強調各個學科領域之間的聯系和一致性,避免過早地或過分強調各個學科領域的區(qū)別的界限,從而防止各領域之間彼此孤立、相互重復或脫節(jié)的隔離狀態(tài)。正如國外一些教育家所指出的,課程整合指的是“使學習計劃中分化出來的各個部分比較緊密的聯系起來的專門努力”。

中小學信息技術與課程整合正是基于課程整合的理論和方法,為提高學生的信息素養(yǎng),針對目前中小學信息技術課程存在的一些弊端而提出來的一種新的解決方法,將其他學科和知識作為信息技術課程與一個或多個要素,把信息技術知識的學習和能力的培養(yǎng)與各學科的教育緊密結合起來。他不按照固有的順序將信息技術分為不同的章節(jié),而是讓不同學科的知識融入信息技術課程。

二、 信息技術課程整合的基本原則

課程整合將信息技術看作是各類學習的一個有機組成部分,它主要在已有課程(或其他學科)的學習活動中有機結合使用信息技術,以便更好地完成課程目標。但整合不等于混合,它強調在利用信息技術之前,教師要清楚信息技術的優(yōu)勢和不足,以及學科教學的需求,設法找出信息技術在哪些地方能提高學習效果,使學生完成那些用其他方法做不到或效果不好的事。對于學生來說,信息技術則是一種終生受用的學習知識和提高技能的認知工具。

課程整合的最基本特征,就是它的學科交叉性和立足于能力的培養(yǎng)。它承認事物聯系的整體性和能力培養(yǎng)的重要性,并具有如下的基本要求。

1.任務驅動式的教學過程。課程整合以各種各樣的主題任務進行驅動教學,有意識的開展信息技術與其他學科(甚至多學科)相聯系的橫向綜合的教學。這些任務可以是具體學科的任務,也可以是真實性的問題情景(學科任務包含其中),使學生置身于提出問題、思考問題、解決問題的動態(tài)過程中進行學習。通過一個或幾個任務,把相關的各學科知識和能力要求作為一個整體,有機地結合在一起。學生在完成任務的同時,也就完成了所需要掌握的學習目標的學習。

2.信息技術作為學生的基本認知工具。在課程整合中,強調信息技術服務于具體的任務。學生以一種自然的方式對待信息技術,把信息技術作為獲取信息、探索問題、協作解決問題的認知工具,并且對這種工具的使用要像鉛筆、橡皮那樣順手、自然。

3.能力培養(yǎng)和知識學習相結合的教學目標。課程整合要求,學生學習的重心不再僅僅放在學會知識上,而是轉到學會學習、掌握方法和培養(yǎng)能力上,包括培養(yǎng)學生的“信息素養(yǎng)”。學生利用信息技術解決問題的過程,是一個充滿想象、不斷創(chuàng)新的過程,同時又是一個科學嚴謹、有計劃的動手實踐過程,它有助于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力,并且通過這種“任務驅動式”的不斷訓練,學生可以把這種解決問題的技能逐漸遷移到其他領域。

4.“教師為主導、學生為主體”的教學結構。在課程整合的教學模式中,強調學生的主體性,要求充分發(fā)揮學生在學習過程中的主動性、積極性和創(chuàng)造性。學生被看作知識建構過程的積極參與者,學習的許多目標和任務都要學生主動、有目的地獲取材料來實現。同時,在課程整合中,教師是教學過程的組織者、指導者、促進者和咨詢者,教師的主導作用可以使教學過程更加優(yōu)化,是教學活動中重要的一環(huán)。

5.個別化學習和協作學習的和諧統(tǒng)一。信息技術給我們提供了一個開放性的實踐平臺,利用它實現相同的目標,我們可以采用多種不同的方法。同時,課程整合強調“具體問題具體分析”,教學目標固定后,可以整合不同的任務來實現,每一位學生也可以采用不同的方法、工具來完成同一個任務。這種個別化教學策略對于發(fā)揮學生的主動性和進行因人而異的學習是很有幫助的。但社會化大生產的發(fā)展,要求人們具有協同工作的精神。同樣,在現代學習中,尤其是一些高級認知場合(例如復雜問題的解決、作品評價等)要求多個學生能對同一問題發(fā)表不同的觀點,并在綜合評價的基礎上,協作完成任務。而網絡環(huán)境(尤其互聯網)正為這種協作學習提供了很好的平臺。

三、 信息技術課程整合的三種基本模式

在信息技術課程整合中,信息技術作為認知工具,教學的總體能力目標是一致的,即培養(yǎng)學生的

“信息素養(yǎng)”和實踐能力。但對于不同學科定位,信息技術的作用是不一樣的,為此可以將信息技術課程整合分為三種基本課程模式。 1.信息技術課程,信息技術作為學習的對象。

信息技術課程作為一門專門的學科開設,主要學習信息技術的基本技能和基本工具的使用,然而,信息技術課程并不僅僅是簡單地為了學習信息技術本身,還要培養(yǎng)學生利用信息技術解決問題的習慣和能力。因此,同樣要按照課程整合的理念,把信息技術作為一種工具,整合到實際任務中進行學習。這些任務可以是其他學科的知識,也可以是社會性的問題。教師在任務設計時要靈活創(chuàng)新,對于相同的知識點,在完成所要求的學科目標的前提下,要根據不同的學校環(huán)境、教師特長和社會背景等,創(chuàng)設不同的情景任務進行教學,不能拘泥于教材或參考書所提供的材料。

2.與其他學科的整合,信息技術作為教學工具。

學生在教師的組織下利用信息技術進行學習,信息技術完全為其他學科的教學服務。在這種整合模式下,教師和學生在信息技術的幫助下,分別進行教學和學習。首先,教師根據教學目標對教材進行分析和處理,決定用什么形式來呈現什么教學內容,并以課件或網頁的形式呈現給學生。學生接受了學習任務以后,在教師的指導下,利用教師提供的資料(或自己查找信息)進行個別化和協作式相結合的自主學習,并利用信息技術完成任務。最后,師生一起進行學習評價、反饋。在整個教學過程中,學生的主體性和個別化得到較大的體現,這樣的教學氛圍十分有利于學生創(chuàng)新精神和問題解決能力的培養(yǎng)。同樣,教師通過整合的任務,發(fā)揮了自己的主導作用,以各種形式、多種手段幫助學生學習,進一步調動學生的學習積極性。

3. 研究型課程,信息技術作為學習工具。

學生作為積極主動的學習者,以類似科學研究的方式,在信息技術的幫助下,獲取信息、交流信息,并最終以電腦作品的形式完成研究任務。

研究型課程中的整合任務,一般不是教材中的內容,而是課后延伸,甚至是社會現

實性課題,如環(huán)境保護、旅游類問題等。課題的設置要考慮學生的認知能力和年齡特點,采用循序漸進的原則。一般小學低年級以生活實踐性的活動為主,小學高年級以社會綜合課題學習為主,初中以學科性綜合實踐活動為主,高中以綜合性學科的學習為主。

研究型課程超越了傳統(tǒng)的單一學科學習的框架,它按照學生認知水平的不同,將社會生活中學生感興趣的問題,以主題活動的形式來完成課程目標。學生通過主體性、探索性、創(chuàng)造性的解決問題過程,將多個學科的知識、學問性知識和體驗性知識、課內與課外、學校與社會有機地結合在一起,最大限度地促進學生身心和諧統(tǒng)一地發(fā)展。從研究型課程的特點看,更加突出了學生的主體性和參與的過程性。在整個研究的過程,從研究方案的形成、方案的實施,到最后任務的完成都由學生自主完成,而教師僅對學生選題、收集和分析資料的方法等進行一般性指導。

總之,信息技術與學科教學的整合,是提高教學效率的根本途徑,是教學資源和教學要素的有機集合,是運用系統(tǒng)方法,在教育學、心理學和教育技術等教育理論和學習理論的指導下,協調教學系統(tǒng)中教師、學生、教育內容和教學媒體等教學諸元素的作用、聯系和相互之間的影響,使整個教學系統(tǒng)保持協調一致,維持整合的過程或結果,產生聚集效應。

篇4

[關鍵詞]具身認知；教學設計；具身性；范式；應用啟示

[中圖分類號]G420　[文獻標識碼]A　[文章編號]1672-0008(2012)03-0088-06

一、引言

教學設計是一門具有方法論性質的交叉學科。其理論基礎依賴于多種理論的交互作用。在構成教學設計的理論基礎當中。學習理論一向被視作最為重要的一塊。而眾多的學習理論當中，在過去的幾十年中。對教學設計產生顯著影響并占據主導地位的是認知學習理論?？梢哉f，從早期的信息加工理論到最近主導范式——建構主義理論，都在教學設計的理論與實踐打上了深深的烙印。然而，這些理論雖受到教育技術領域中相當多數人的認同。批評聲卻不絕于耳。以建構主義為例，作為過去二十年中教育研究的主導范式，其對教學設計的影響是非常之顯著的。甚至出現了“言必稱建構主義”的“壯觀”景象。然而，即便是這樣一種具有革新意義并且取得廣泛共識的理論，也處于“批判與推崇的緊張對峙中”。當然，對建構主義的批判當中包含著種種對其的誤讀，這是我們應該予以澄清的。

與此同時，眾多對建構主義的批評也不乏有價值的觀點。值得我們深思。這些批評或者說質疑集中在以下幾個方面：(1)有沒有一種機制，能夠避免非期望結果的“建構”；(2)建構主義只關心與認知有關的知識，它沒有解釋非形式化或潛意識的知識。它不考慮那些本能和直覺及學習是如何發(fā)生的，也沒有考慮情感是如何被建構以及它在學習中所扮演的角色；(3)雖然建構主義在談及個體活動和社會活動、相對主義和客觀主義對于知識的不同觀點時表現出許多不同的形式，但是似乎沒有哪一種形式充分地去考慮這些差異；(4)建構主義理論通常批評當代的教學實踐，但是卻又不能提供直接的、實際的指導給教師的教學實踐。雖說這些批評聲并沒有否定建構主義理論的價值所在。但是人們探尋認知研究的新范式的步伐一直沒有停止，具身認知便是在這樣一種背景下逐漸進入人們的視野當中的。

自20世紀80年代以來，“具身的”(embodied)幾乎已成為認知科學所有領域中的重要概念?！霸谡軐W、心理學、神經科學、機器人學、教育、認知人類學、語言學以及行為和思想的動力系統(tǒng)進路(approach)中，人們已經日益頻繁地談到具身化和情境性(situated-ness)。”對于具身認知，國內學者在一些著述中已多有涉及。大多是集中在哲學與語言學領域。心理學界也開始注意到了這一認知領域研究新的思潮，而教育學領域似乎還沒有給予其應有的關注。而隨著具身認知的影響日益擴大，其對教育特別是教學設計與教育應用研究的意義也顯現了出來。

二、具身認知的主要觀點及其與傳統(tǒng)認知理論的比較

在深入探究具身認知之前，有一點必須先予以澄清，具身認知到底是一種學習理論還是一種認識論?因為在這一問題上，建構主義也曾面臨相同的困惑，在國內教育技術學界，習慣將建構主義稱之為學習理論。而作為建構主義一派首領的喬納森(Jonassen)則認為，建構主義是關于“現實”、“知識”、“智力”、“思想”、“意義”等概念的認識論、本體論觀念；建構主義不是一種學習理論。而是以心理學、社會學和人類學為基礎的認識論。而關于具身認知，有學者認為其是一種學習理論，但也有學者認為其是心理理論。筆者認為，隨著具身認知的影響越來越大，其“不僅是一種起于哲學的觀念，而且已成為明確的認知研究進路、綱領和范式網?！备叛灾瑢⒕呱碚J知視作學習理論目前看來還有失偏頗，因為從學習理論作為“描述性理論”的特點來看。具身認知尚不具備應有的條件，但其作為一種認知研究的范式，抑或是一種哲學的認識論還是站得住腳的。因此，在本文中更多將具身認知視作一種新的認識論范式來加以探討。

(一)具身認知的起源與主要觀點

具身認知植根于兩個重要觀點：梅洛·龐蒂(Merleau，Ponty)的現象學工作和貝特森的生物觀點。梅洛·龐蒂作為法國身體現象學的代表人物，在其代表作《知覺現象學》一書中提出了具身哲學的思想。梅洛·龐蒂從知覺現象學出發(fā)。主張身體的知覺是行為產生的基礎。我們關于世界的認識是通過身體這一中介實現的。從這個意義來考查，身體不是傳統(tǒng)認識論中被認識的客體，身體是知覺的主體。認識過程是身體的表現。是身體使我們與世界產生關聯。

具身認知的起源也可以追溯到涉及系統(tǒng)理論和認知理論的生物學觀點，這一領域的著名研究者包括貝特森(G，Bateson)和瓦雷拉(Varela F.J)。按照瓦雷拉等人的觀點，具身認知具有兩方面的涵義：其一是認知依賴于主體經驗的種類，而這些經驗乃是出自于具有各種感覺運動能力的身體：其二，這些感覺運動能力本身植根于或嵌入于(embedded in)一個更廣泛的生物的、心理的和文化的情境中。

傳統(tǒng)的認知理論認為，人們通過使用跨通道的抽象符號(amodal abstract symbolsl或表征來實現諸如推斷、分類、記憶等高級水平的認知加工，也正是在這樣的信念之下，傳統(tǒng)的認知研究往往將諸如生物學的、知覺運動的、物理的背景或需要排除在外。具身認知則認為，具身性是任何形式的智能(自然的或人工的)不可或缺的條件之一。認知是具體的個體在實時(real time)的環(huán)境中產生的，儲存在記憶里的認知信息。并非抽象的符號，而是具體的、生動的，同身體的特殊感覺通道相聯系。

20世紀70年代后期和80年代后期，奈瑟(Neisser)和西蒙(Simon)分別在對認知心理學的信息加工模型進行深刻的反思基礎上。提出認知心理學應該做出更加現實主義的轉變，他們主張以生態(tài)學的方法取代信息加工的方法，強調研究自然情境中的認知。更多地關注環(huán)境對于智能的影響。20世紀90年代后，認知科學家開始更多地關注社會、歷史、文化等外部因素對智能系統(tǒng)內部復雜的信息加工和符號處理的影響。研究情境認知和情境學習以及情境化人工智能的熱潮已在認知科學領域出現，從而出現“第二代認知科學”。將認知主體的“人”視為自然的、生物的、活動于日常環(huán)境中的適應性的主體，認知就發(fā)生于這樣的狀況中。第二代認知科學倡導的認知觀念是：認知是具身的(Embodied)、情境的(Sit-uated)、發(fā)展的(Developmental)和動力學的(Dynamic)?！?/p>

情境性是與具身性緊密聯系在一起的，具身認知的情境性是對傳統(tǒng)認知心智離身性的一種必然批判。傳統(tǒng)的認知情境性研究認為，個體的認知活動實際上是個體主動參與實踐活動。與環(huán)境保持動態(tài)的適應，而不是以某種認知表征來準確地匹配客觀事物的過程。具身認知強調知覺和身體在認知活動中的重要作用，但是并沒有僅僅局限在認知的身體性，而是從認知、身體、環(huán)境的動態(tài)統(tǒng)一，或者說從認知的環(huán)境屬性角度去突出具身認知的特點。具身認知克服了傳統(tǒng)認知主義將認知視作抽象、普遍、個體活動的缺陷，認為認知是具體的、具身的、參與的。但是具身認知并未將環(huán)境置于一個至高無上的地位，而是提出了“認知系統(tǒng)”的概念，將環(huán)境視為“認知系統(tǒng)的一部分”。由此可以看出，具身認知的情境屬性與傳統(tǒng)的基于環(huán)境或情境的認知主義在一定程度上是兼容的。

(二)具身認知與其他認識論范式的比較

傳統(tǒng)認知主義的基本信條是“認知是可計算的”。具身認知則認為認知是一個復雜的共變過程。但是，顯然僅僅就二者的這一核心區(qū)別尚不足以更全面地理解具身認知。如果需要更全面地理解具身認知，一個直觀的方法便是將其與我們已經熟知的傳統(tǒng)觀點進行比較。由此，將具身認知與客觀主義與建構主義這兩種曾經在教學設計領域居于主導地位的范式進行比較，更能凸顯具身認知所秉持的“身心”合一觀點的價值所在。我們將三種范式的假設通過表1來進行比較。

1.具身認知與客觀主義

客觀主義認為，世界是實在的、有結構的，而這種結構是可以被認識的。因此存在著關于客觀世界的可靠知識。人們思維的目的乃是去反映客觀實體及其結構。由此過程產生的意義取決于現實世界的結構。學習的目標是通過思考映射抽象的現實和它的結構。在客觀主義者看來，知識是不依賴于人腦而獨立存在的具體實體，只有在知識完全“遷移”到人的“大腦內部”后，并進入人的內心活動世界時，人們才能獲得對知識的真正理解。由于認知是獨立于人類經驗的，教學就是教師告知，學生復制客觀世界的內容和結構的活動。具身認知范式反對絕對現實獨立于認知主體的觀點，認為認知主體和世界是互相生成和合作涌現的。因此。不存在外在與認知主體的穩(wěn)定的知識，知識是一種域的可能性。

按照Proulx的觀點，客觀主義和具身認知在兩方面有著顯著的不同。首先是在各自的觀點中行動地位不同?？陀^主義的一個基本假設是認知過程是個體在一個“黑箱”中進行的，我們只能通過觀察個體的外顯行為來接近這一過程。因而，客觀主義注重在精確的細節(jié)層面研究個體明顯的物理行為，旨在控制并改變他們。具身認知關注行動并不是因為行動是唯一可以接近心理過程的途徑，而是因為行動和心理過程是不可分割的。

具身認知與客觀主義的第二個重要區(qū)別在于因果關系?？陀^主義認為環(huán)境的改變導致行動改變。此外。相同的刺激可能會導致每個人都是一樣的反應。而對于具身認知而言。結果永遠無法預測或確定。因為“系統(tǒng)-學習環(huán)境-合作”不斷演變。

持客觀主義還是具身認知觀點，對于課堂實踐和教學設計將產生不同的影響?？陀^主義認為教師便是專家，他們將擁有的絕對真理和知識傳遞給學生。講授型教學在課堂占據統(tǒng)治地位。學生只是簡單地復制和嘗試掌握事實的知識和技能。具身認知范式斷言，教師不是知識的源泉。但他們通過設計一個復雜的學習世界與學生合著知識。教師的重點不是說教，而是引導學生的注意力朝著預期的方向。

2.具身認知與建構主義

建構主義認為現實是由認知主體決定的，因而是一個心理的產物。無論哪一個版本的建構主義者都共同秉持一個基本的假設。即現實是認知主體的心智通過他自己的建構形成的。同客觀主義者一樣，建構主義也接受二元論并以一種機械主義的方式解釋心智。相反，具身認知依賴認知的生物學解釋，它拒絕接受知識是由從世界中分離出來的客體組成的觀點。

需要強調的是，盡管我們會發(fā)現看似平行的方面，但是具身認知范式與建構主義是根本不同的。具身認知范式與建構主義之間的區(qū)別，導致了課堂和教學設計領域中所采用方法的不同。對于建構主義而言，教師創(chuàng)設了學習環(huán)境，讓學生在教師的幫助下建構知識。這樣的環(huán)境，涉及到師生之間對于目標的協商。學生的學習，側重于促進其基于個人經驗對現實的多樣化解釋。教學策略集中在以學生為中心的活動。因為它是學生學習的過程控制。相比之下。具身認知范式反對預先確定的目標。其重點不是放在一個“單一的最佳順序”的學習。因此，持具身認知觀點的教師在教室中建立了豐富的學習世界。這樣的學習世界具有豐富的刺激。但是這些刺激有足夠的限制，以引導學生應對不斷變化的可能的合作模式。此外，物理、生物和精心打造的電子系統(tǒng)合并到一起，建立了一個“認知系統(tǒng)”，產生了豐富的學習世界。

(三)具身-離身的連續(xù)統(tǒng)

認知科學反對行為主義將人的心智視為“黑箱”的做法，力圖使其明晰化。在此基礎上認知科學的發(fā)展是一個不斷演進的過程。萊考夫(G.Lakoff)和約翰遜(M.Johnson)區(qū)分了認知科學發(fā)展中的兩個范式，即“第一代認知科學”(first-generationcognitive sciences)和“第二代認知科學”(second-generationcognitive sciences)，或者是“非具身認知科學”(disembodied cog-nitive sciences)和“具身認知科學”(embodied cognitive sci-ences)。瓦雷拉等人在他們的經典著作《具身心智：認知科學和人類經驗》中，將認知科學的研究區(qū)分為三種范式，即認知主義、聯結主義和具身認知(或具身范式)。由此觀之，具身認知盡管與傳統(tǒng)認知主義在身心關系上秉持完全不同的觀點，但是他們并非完全割裂開來。進一步考查，我們可以看到，由于強調了認知過程對身體和環(huán)境的依賴性。具身認知研究思潮被一些心理學家視為一種新形式的行為主義。實際上這是一種誤讀。具身認知的研究者并沒有否認具身認知的認知屬性，只不過強調了這種認知并非是純精神的，而是一種與身體密切相關，并通過身體及其活動方式而實現的適應環(huán)境的活動。

從這個意義出發(fā)，具身認知的認知路徑可以表述為：認知最初是在活的表面上進行的，也就是說具身是認知的起源，到了認知的高級階段，認知的內在“表征”方面才高度發(fā)展并成為認知活動的重要領域。當然具身認知的研究者反對使用“表征”的概念，而是使用了諸如“耦合”(coupling)和涌現(emergence)這樣的概念來解釋認知的高級階段。在認知的高級階段，人腦高度發(fā)展的神經系統(tǒng)為認知提供了一個非實時的環(huán)境，認知主體不再非要處于實時的環(huán)境中和實際的對象交往。在已有的認知研究中。我們往往只是關注了認知的某一個方面，或者說關注了認知的某一個階段，其典型表現就是基于“計算”與“表征”的離身認知研究，在相當長的時間內占據了認知研究的主流。雖然，期間聯結主義做了某種程度的修正，強調知識是經過將處理單元編碼并行和分布存儲在大腦中，與計算主義相比較而言，聯結主義更重視人的大腦在認知中作用，但是其仍然沒有擺脫“離身認知”的窠臼。而在具身認知的視角下，身體在認知過程中的作用得到了重視，認知得以在一個包容的視角下還原了“原貌”。

由此，筆者認為，認知是一個“具身-離身”的連續(xù)統(tǒng)。而正是這一點，具身認知理論對于教學設計與技術領域有著重要的啟示意義。

三、具身認知對教學設計與數字化學習的啟示

從歷史的觀點看，教學設計產生自行為主義，其后認知主義逐漸成為教學設計與技術領域的主流范式。但是，在最近二十年該領域經歷了一次巨大的范式轉換。即建構主義。盡管認知主義和建構主義兩種范式都為教學設計理解學習提供了有價值的框架，但它們也表現出了各自的不足，特別是這兩種范式都屬于第一代認知科學“離身認知”的范疇。其觀點是不完整的。因而未能解決一些關鍵的教學設計問題。

具身認知提供了一個新的充滿活力的考察學習和績效的視野。使我們看到了教學設計與技術領域的新的進路。具身認知的核心觀點認為我們的頭腦、身體和所處的世界是不可分離的，學習是通過學習者的行動并且在行動的世界中。理解是嵌入在行動中的。如果我們接受了具身認知的觀點，我們需要“考慮一個在我們的哲學范式上的革命性的轉向”，而不是對客觀主義和建構主義的觀點根據自己的喜好的修補和取舍。當然，目前看來這種“革命性的轉向”還不會馬上發(fā)生，但是我們不得不承認，具身認知盡管也并不能解釋所有的事情，但其我們固有的關于認知與學習的觀念是一個巨大的挑戰(zhàn)，至少在下述幾個方面對教學設計與數字化學習的理論與實踐有著深刻的意蘊。

(一)具身認知對教學設計的應用啟示

第一。按照具身認知的觀點，人的存在離不開身體或肉身。身體脫離了人就無所謂人。人通過心智和認知的具身方式存在著人的心智源自溫軟肉身而不是冰冷的機器，自然會受到腦的、生理的、神經的甚至身體的約束。具身是所有教育的出發(fā)點，這一點對于教育技術乃至教育的意義是深刻而巨大的。學習者本身就是一個在活生生世界里的復雜群體。但是?？陀^主義的學生觀將學生視作學習過程中的被動受體。教育技術的就是依據知覺原理對教學材料進行操作的教學系統(tǒng)。教師只需把組織好的知識。以灌輸的方式傳授給學生。學生經過機械的練習而加以掌握即可。這種將人的認知所處的生物學的、知覺運動的、物理的背景或需要排除在外的做法是應該被摒棄的。教育技術必須以“具身/離身”的結合為出發(fā)點，通過教學設計為學習者提供各類學習資源、創(chuàng)設學習情境等從而使教學顯得豐富多彩。

第二，具身認知為更具包容性的貫一設計提供了可能的認識論基礎。貫一設計(Grounded design)是漢納芬等人提出的一個概念，它是“建立在已有的人類學習理論和研究基礎上的過程和程序的系統(tǒng)執(zhí)行?！必炓辉O計作為一種教學設計理念。其本質內涵是強調核心基礎和假設的高度協調，強調方法與手段以與其認識論一致的方式相聯系。因此，一致性成為了貫一設計的最關鍵特征。而恰恰是由于一致性的要求。也就分別出現了基于客觀主義的貫一設計和基于建構主義的貫一設計。那種試圖將客觀主義和建構主義整合在一起的設計。顯然是不符合貫一設計的基本要求的?，F在，具身認知強調具身的行動，發(fā)現了一條客觀主義和建構主義兩種關于現實的極端觀點之間的中間道路。具身認知避免了內與外、自我與世界、主體與客體、心靈與身體的二元的問題。因此。某種意義上可以說。具身認知在一定程度上將不可調和的客觀主義和建構主義有機結合在了一起。這也就為我們在一種統(tǒng)一的認識論基礎之上實現更具包容性的貫一設計，提供了理論的可能性。

第三，傳統(tǒng)的教學設計假設學習和學習結果是可以預測見的。因此?？梢赃M行分析、選擇方法、實施和修改，所有這一切都獨立于實際的教學，直到預定的目標實現。具身認知則聲稱，學習和行為，一般不能預先確定，那種獨立于教學的設計是值得質疑的。一些教育技術專家已經注意到了這個問題，正在考慮設計和教學的并行，而非事先設計教學。就目前來看，設計與教學的并行可能還存在困難，但是“事先”的設計根據教學的進程進行動態(tài)靈活地調整還是十分必要的，當然，這對教師的教學智慧是一個十分巨大的考驗。

第四，教學目標不是預先確定的，而是在教學進行當中與學生一起建構并修改的。當然，這并不意味著教學目標就是自由、隨意的。相反，它強調的目標應該給定在一個給予學生足夠自由的特定路徑上，學生學習用自己的方式并能適應學生的傾向。盡管同樣強調學生的自主性。但是具身認知是在“特定的路徑上”的自主，并且路徑是動態(tài)可變的以適應學生的傾向。這與建構主義的完全依賴于學生的自主建構不同。在一定的程度上可以避免“不良結果”的建構。

第五，盡管具身認知與建構主義存在某些“并行”的地方。但是與典型的建構主義者所持的方法不同，具身認知反對單一的、孤立的、整齊地、線性序列概念的發(fā)展，學習內容應該由學習者生成而非事先給定。具身認知方法將重點放在了豐富的(可能是混亂以致難以處理的)具有各種不同刺激的環(huán)境上。不可避免的是，具身認知方法建立的豐富環(huán)境會導致學習者“困惑”或“擾亂”的狀態(tài)，而這種狀態(tài)是產生學習渴望和發(fā)生學習的最佳時機。

第六，由于學習是一個持續(xù)的具身的生成。而不是一系列有意識的決定，教學需要專注于注意力的引導和解釋的影響。諸如重復以及定時的問題、實踐、討論，并重新符號化等教學策略，這些策略可以幫助指導學生的注意力。而那些精細化的解釋，擴充的指導和去情境化的形式則不應被強調。教師應著重于將特定而明確的信息嵌入在更廣義的上下文的環(huán)境中。教學方法也相應從說教轉向聆聽。對于自覺和不自覺的認知，我們都應該參加。這些都是深深扎根在與世界的物理接觸當中的。因此，親身實踐在學習中具有顯著的價值。此外，在這個學習的世界中，同傳統(tǒng)的“有意識的認知學習”相比，情感、直覺、本能和專注力都扮演重要的角色。

(二)具身認知對數字化學習實踐的啟示意義

按照具身認知的觀點，人的認知是身體、環(huán)境、活動三者協同作用的結果，它發(fā)生于社會實踐中。從這個意義出發(fā)，具身認知可能導致未來數字化學習技術研究中技術從“可見”走到“隱形”。因為，技術塑造的環(huán)境本身就是認知系統(tǒng)的一部分?！皩嵺`技術的理解不僅僅是學會使用工具，它是維系實踐的歷史、更直接地參與到實踐的文化生活中去的一種方式?！薄凹夹g在這樣的文化實踐和社會組織中具有功能的意味：人們不能把技術看做是人工制品自身的性質，而應看做是涉及參與的具體形式的一個過程，在這個過程中技術履行了‘媒介’的功能”。萊夫在《情境學習：合法的邊緣參與》中所說的這段話被視作是對技術在學習中如何作用的最好注解。同樣，上述這段話也可以被視為情境認知在“學習中技術如何發(fā)揮作用”這一議題上與具身認知的一種共鳴，二者分享了相似的、彼此融合的觀念與主題?；诖?，數字化學習的實踐不應該迷戀于技術本身。而是要將技術置于整個人類實踐的境脈中考察，探索如何將技術用于擴展我們的認知系統(tǒng)并付諸實施。

具身認知認為，認知是具身的，而身體又是嵌入(embed-ded)環(huán)境的。認知、身體和環(huán)境組成一個動態(tài)的統(tǒng)一體。頭腦，身體和世界具有不可分割性，這一點從最近在神經科學和其他相關領域的新進展中得到了支持。我們的生物神經系統(tǒng)和電子媒介具有合并的可能。這樣一來，認知、身體、環(huán)境的動態(tài)統(tǒng)一或者融合不僅是一種理論的推演，在實踐中也具有了科學的可能性。在教育技術的實踐中。麥克盧漢關于“媒體是人類器官的延伸”是為我們熟知的，但是過去這一觀點往往被我們用來解釋媒體的強大功能，即使在數字化學習時代，在如何看待網絡等這類為參與式的、以學習者為中心的學習方式提供了可能的媒體時，仍然沒有擺脫媒體功能論的羈絆。而缺乏更深層次的思考與探索?，F在回頭來看，麥克盧漢的觀點從某種層面上本身就包含了生物神經系統(tǒng)和電子媒介合并的思想。因此，具身認知關于人的認知、身體和環(huán)境是一個動態(tài)統(tǒng)一體的思想，為數字化學習環(huán)境的設計提供了新的思路。我們知道，學習環(huán)境設計在數字化學習中扮演著重要的角色。

現有的研究已經表明，學習者的風格、需要、時間、場所等個性化因素將日漸成為技術設計的變量，使得學習環(huán)境的設計更加靈活、更加以人為本?，F在，基于具身認知的觀點，這種環(huán)境設計則又將向前推進一步。我們需要考慮將生物神經系統(tǒng)與電子媒介的合并以創(chuàng)造全面的學習世界。在這樣的學習世界中，學習者在技術的支持下創(chuàng)造屬于自己的學習環(huán)境。學習在一個合作共變的過程中得以發(fā)生。在這樣的一個過程中，技術及其支持下的學習環(huán)境已經不再是外在于學習者的系統(tǒng)，而是已經內化為學習者認知系統(tǒng)的一部分。當然，這種人與電子媒介系統(tǒng)的合并并非否定技術的作用與意義，反而意味著技術在學習中可以扮演更為重要的角色。對于這樣的學習世界，我們可以設想一下，將教育游戲與web2.0和其他相關技術整合在一起。游戲者與這樣的一個環(huán)境交互、生成，并且在這樣的環(huán)境中與虛擬世界和現實世界合作共變。游戲者在游戲的過程中(扮演角色與游戲環(huán)境互動時)，他們同時與網絡世界和真實世界進行交互。游戲環(huán)境可以設計成一種多模式的空間，在這個空間里不僅僅反映出復雜的網絡世界同時也要反映出與我們現代社會相一致的社會關系。這種環(huán)境設計的用意在于支持游戲者通過具身經驗來解決問題。游戲者的行為和學習是一種唇齒相依的關系。

總的來說，具身認知對數字化學習實踐的啟示體現在兩個方面：其一，數字化學習需要將技術置于整個人類實踐的境脈中考察，考慮將人的生物神經系統(tǒng)與電子媒介系統(tǒng)合并，探索如何將技術用于擴展我們的認知系統(tǒng)，在這樣的過程中，技術從“可見”走到“隱形”：其二，具身認知的本質在于強調身體在認知活動中的關鍵作用，認知是在具體的社會實踐過程中，在實時的活動過程中產生和發(fā)展的。對于數字化學習而言，將虛擬的學習空間和現實世界有機結合起來，提供一個學習者實踐參與的個性化的高互動學習世界是必要的，也是可能的。概言之，站在具身認知的立場，與其說是數字化學習，毋寧說是數字化生存。

四、結語

如前文所述，接受具身認知關于知識以及學習的假設，我們需要考慮“一個在我們的哲學范式上的革命性的轉向”。顯然，這樣的“革命性的轉向”不可能一蹴而就。但是具身認知抓住了傳統(tǒng)認知的重要缺陷——對身體性的忽視。傳統(tǒng)認知將身體僅僅視作承載行為的工具，而實際上，認知不僅僅只是借助身體這樣的“硬件”來表達，其功能的實現是依賴于身體的。認知是具體的個體在實時(real time)的環(huán)境中產生的。具身認知由于抓住具身性這一根本特征。似乎具有更強的整合特性，對以往的理論具有更大的包容性和擴充性。這對于我們理解學習，進而通過推斷、設計環(huán)境，以促進學習具有重要的意義。

篇5

一、小學數學教學中，落實素質教育的理念

“數學是一門研究思想事物的抽象的科學”“數學是量的科學”“數學是結構的科學”“數學是引出必然性結論的科學”“純數學是一組假設與演繹的理論”“數學是模式的科學”……數學家們這樣論述什么是數學。但是，數學家們論述的是“數學科學”，卻不是小學數學。小學數學是小學開設的一門課程，它和數學科學既有本質的聯系，又有本質的區(qū)別。我們的小學數學教學的意義不在于或主要不在于培養(yǎng)數學家，而在于培養(yǎng)人的數學觀念和數學思想，通過開拓頭腦中的數學空間，進而促進人的全面素質的發(fā)展和提高。即：全面體現“知識與技能、過程與方法以及情感態(tài)度與價值觀”三位一體的課程功能，從而促進數學教育教學重心的轉移。促進學生的終身可持續(xù)發(fā)展是小學數學教學的基本出發(fā)點。在小學數學教學中，學生認識的起點往往不是邏輯公理，而是學生生活中的一些實際事例。如果說作為科學的數學的面孔是“嚴肅”的，那么，作為教育內容的小學數學的面孔則是“活潑”的、“親切”的。

二、從分挖掘課程資源

作為學科數學的小學數學與數學科學在目的、形式、順序、認識的起點上（或基礎上）是不同的。數學科學，是精確地闡明某些數學理論、是嚴格的推理、是以數學理論的邏輯系統(tǒng)進行編制。小學數學是“兒童自己的數學”，是學生在生活與活動中產生的數學，是學生“街頭數學”的繼續(xù)和延伸。每個學生并不是上學后才接觸數學，也不僅僅是在學校中才接觸數學，他們在日常生活中會碰到各種數學問題，從而逐步形成自己的數學認識。學生的數學學習，并不是獨立于社會環(huán)境之外的一個體系。學生認識的起點往往不是邏輯公理，而是學生生活中的一些實際事例。如，小學生學習加法的時候，并不是從定義出發(fā)的，而是從生活中的加法的事例出發(fā)，然后總結出加法的法則和意義的。尚未入學的兒童掌握的數學知識已經相當豐富，這些數學知識雖然是非正規(guī)的、不系統(tǒng)的，有的概念是模糊的、不清楚的，甚至是錯誤的，但是對學生來說是生動、有趣和真實的，它是在學校中學習學校數學知識的必要基礎。學生學習數學的過程是一個對現實經驗的理解、反思和抽象的過程。所以，我們學生學習數學的內容應當具備他們所感興趣的實際背景——他們熟悉的現實生活；有趣的數學史實；富有挑戰(zhàn)性的問題等。即：充分將學生的興趣與生活、現代社會和科技發(fā)展等因素作為課程的來源。

三、注重學習方式的改變和教學

自從夸美紐斯創(chuàng)造班級授課制以來，傳統(tǒng)的教師講、學生聽一直成為傳授知識的主要方式。其表現形式就是填鴨式滿堂灌的教學方法，它的弊端在于極大地限制了學生學習的主動性，扼殺了學生學習的興趣。其實，教學活動是教師與學生的雙邊活動，數學教學過程不僅是一個認知過程，而且也是一個情感的交流過程。在教學活動中要注意符合學生的年齡特征和認知規(guī)律，善于激發(fā)學生學習數學的情感。由于學生的年齡特點，活潑好動、充滿好奇、渴望走向成熟，因此，要善于抓住積極因素，鼓勵學生大膽設疑、探索，使學生的整個學習活動充滿喜悅，學習的需要才得以實現。在整個教學過程中，應始終體現“學生為主體、教師為主導”的教學原則，給學生以充分自主的權力，創(chuàng)設一個良好和諧的學習氛圍。即：通過加強過程性、體驗性目標，引導學生主動參與、親身實踐、獨立思考、合作探究，發(fā)展學生收集、整理、分析和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。

四、評價建議要有更強的指導性和操作性

篇6

【關鍵詞】小學美術 教學 認識

【中圖分類號】G623.75 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）08-0221-01

根據人們的慣性思維，對小學生美術課要求僅僅停留在能夠畫出幾個人或者是動物，還有的就是涂涂顏色而已，其實這種想法是錯誤的。當學生在美術課的學習中覺得累或者是不喜歡，這樣就會一上美術課就覺得頭痛，而這很容易讓學生無聊打發(fā)上課時間，這樣就很難進行下去美術教學，即使進行下去，所取得的效果也不好。為此不管是在課前還是在課后，必須要做到想方設法讓學生既能夠對美術基礎知識進行學習，還應該對學生學習美術的興趣進行激發(fā)，做到對學生繪畫創(chuàng)作能力得到有效培養(yǎng)，下面就對小學美術教學談幾點體會。

首先，是積極營造輕松活潑的課堂學習氛圍。在如今的小學美術課本上，僅僅是幾張插圖而已，而其他內容顯得比較少，這對教師的要求在上課之前必須要做好更多的準備。為了在課堂上對學生產生吸引，在備課的過程當中，教師必須將內容充實起來，在聽說玩的過程當中來對學生學習的興趣進行培養(yǎng)。如，在講授《趣味紙筆插》這一課的時候，則可以讓學生充分發(fā)揮想象力，如提問怎樣才可以讓一張紙站立起來，看疊成什么形狀最穩(wěn)定，以便學生能夠充分的發(fā)揮自己的想象力。這樣學生爭先恐后的去發(fā)言，并且講出自己的方案。這樣的作業(yè)，所花費的時間不多，可是這些事物和現實有著直接性的關系，而學生學習的過程當中則可以對他們心中的迷霧解開，所以學生顯得興趣十分足，這樣教學任務也能夠比較好的完成。

其次，是對課堂練習的趣味性進行增加。在講授《走進傳統(tǒng)戲曲人物》這一課當中，由于南方的小孩對戲曲覺得比較遙遠和陌生，在進行課程的講授的時候，如果對學生講“老生”、“小生”、“花旦”等等這些角色則會顯得枯燥無味。這時候可以通過向他們講授楊家將當中穆桂英掛帥的故事，并且講完之后及時的向學生播放穆桂英掛帥的京劇片段，學生們看完之后，則將講臺變成舞臺，并且對于京劇片段當中人物的動作爭先恐后的去進行模仿，學生們在表演顯得非常的認真，積極性比較高漲。在這之后，對于“武生”這個戲曲人物圖進行現場示范，并且示范的時候故意顯得比較幼稚，這樣學生也樂于勇敢的進入到創(chuàng)造領域當中，這所取得的教學效果就會比較理想。

再次，是注重對學生想象能力的培養(yǎng)。如在進行講授《創(chuàng)意龍》這一課的時候，則可以向學生解釋龍是由牛、蛇、鹿、鷹等動物組合而成的動物，并且對龍的圖片進行展示，讓學生對圖片進行分析。這使得學生激發(fā)起好奇和興趣，而再讓學生對龍進行創(chuàng)意研究，使用美術的手段對自己心目中的龍進行創(chuàng)造，如可以在蛇的基礎上加上牛頭或者是貓的身體，這樣組合出更多的龍的造型。接下來可以通過學生進行創(chuàng)作，對不同種類的工具積極運用來進行繪畫或者是制作，這樣學生就可以對各種不同的龍進行創(chuàng)造。在本節(jié)課當中，主要的是對學生的心理特點進行把握，通過對龍造型來對學生的靈感進行激發(fā)，使得學生的創(chuàng)造力得到培養(yǎng)。特別是對孩童的心理特點進行把握，對學生的創(chuàng)造能力和想象能力進行重點培養(yǎng)。而在進行《美術走向新時代》的課程進行講授的時候，則可以在課程講授的過程當中結合故事或者圖片，這樣就會給學生創(chuàng)造出虛擬的未來。而學生在教師的指引下，學生對未來的景色進行勾畫，這樣學生對未來則有充滿著希望，這也可對學生產生出學習繪畫的興趣，而再加上教師的正確引導，則學生可以進行創(chuàng)作。而這給教學效果帶來很好的作用。在這樣的課程當中要注重對學生想象能力的培養(yǎng)，對于現實當中存在的事物進行再創(chuàng)造，這樣學生在輕松愉快的學習環(huán)境當中做到對學習知識的快樂學習。

第四，是要注重對學生創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，使得學生的創(chuàng)造力和想象力得到開發(fā)。如在上《生肖郵票》這節(jié)課的時候，則可以通過輕描淡寫，學生從而可以對令人向往的想象空間進行充分的體會，通過對學生創(chuàng)造力和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，這必須要讓教師通過結合相關書籍的理論進行指導和美術課堂實踐，在經過師生之間的交流之后，從而做到對于這方面知識的獲取，從而使得教學進展得到有效的促進。

最后，是做到通過對學生興趣的培養(yǎng)來對學生創(chuàng)新意識的培養(yǎng)。在進行學習的過程當中，興趣是其中的敲門磚，這也是進行學習的基本動力之所在。在進行課堂教學的過程當中，教師可以結合課本的材料，在教學內容上對知識進行有效拓展，這樣就會使得所講授的內容對小學生的生活更加的貼近，這一點也是對小學生的心理認同能力做到符合。通過對學生進行學習興趣的有效提升，其中最好的辦法就是通過在教學當中對多媒體技術的積極應用。在教學當中運用多媒體的最大優(yōu)點就是科員將客觀事物通過使用直觀形象的音像文件或者是畫面的欣賞進行有效展示，從而對學生的感官做到充分的刺激，讓學生的注意力得到吸引，做到培養(yǎng)創(chuàng)新能力。例如，在小學美術《未來的汽車》這一課進行講授的時候，本課要求他們發(fā)揮想象力，畫出造型獨特，具有特殊功能的未來新型汽車，正是培養(yǎng)學生創(chuàng)造能力和創(chuàng)新思維的最佳課文，課本中出示了幾張未來的汽車彩色設計圖，還列舉了三幅學生作品，所設計的未來的汽車別具一格：有具有多種功能的多用車、水陸兩用車、太陽能汽車。這些事例雖然給了學生一些參考，但想要開拓學生的創(chuàng)新思維確實有些難度，因為學生缺乏對汽車的了解，更缺乏對汽車未來發(fā)展的概念。所以，為了幫助學生創(chuàng)新，老師可以利用多媒體，給學生播放一些有關汽車廣告的視頻，用現代的汽車發(fā)展的理念去引導學生思考；再給學生播放一些科幻電影中的汽車或者交通工具，讓學生對未來世界的幻想有一個實在性的感受，生活即教育，教學做合一，教學不能離開生活，即使是對未來汽車的想象畫，也同樣需要有現實作為基礎。所以讓學生了解汽車，聯系實際，再融合多媒體的渲染，可以有效的提升學生的興趣，有助于喚醒學生的創(chuàng)新意識。

參考文獻：

[1]吳敏.情動辭發(fā)，披文入情——淺談小學美術教學中的情感教育[J].考試周刊.2009（09）

篇7

一、學生學習的誤區(qū)和對策

（一）課上聽懂知識就掌握了

在數學學習過程中，常常出現這種現象，學生在課堂上聽懂了，但課后解題特別是遇到新題型時便無所適從。這就說明上課聽懂是一回事，而達到能應用知識解決問題是另一回事。波里亞說得好：“教師在課堂上講什么當然重要，然而學生想什么更是千百倍的重要?！?/p>

教師所舉例題是范例也是思維訓練的手段，作為學生不應該只學會題中的知識，更要學會領悟出解題思路與技巧，以及蘊藏其中的數學思想方法。

1.自己重做一遍例題。

2.我能得到什么解題規(guī)律？

（二）多做題目總能遇到考試題

有這種想法的人總會感到失望。每一份綜合試卷，出卷人總要避免考舊題、陳題，盡量從新的角度，新的層面上設計問題。但是考查的知識點和數學思想方法是恒久不變的，所以多做題，不會碰巧和考題零距離親密接觸，反而會把自己陷入無邊無際的題海之中。解決問題的辦法是從知識點和思想方法的角度分別對所解題目進行歸類，總結解題經驗的同時，確認自己是否真正掌握并確認復習的重點。

1.讓自己花點時間整理最近解題的題型與思路。

2.這道題和以前的某一題差不多嗎？

3.此題的知識點我是否熟悉了？

（三）鉆研難題基礎題就簡單了

1.告訴自己數學思維不等于復雜思維，數學的美往往體現在一些小題目中。

2.“簡約而不簡單”在平常題中體會數學思維的樂趣。

二、將重點難點突出，并巧妙轉化

在剛剛工作的前幾年里對重難點把握不準確，對于這方面我也下了不少的功夫。將教學難點、重點都圍繞著教學重點來逐步展開的，為了讓學生明確本堂課的重點、難點，我在上課開始時，總是在黑板的一角將這些內容簡短地寫出來，以便引起學生的重視。講授重點內容，是整堂課的教學。通過聲音、手勢、板書等的變化或應用模型、投影儀等直觀教具，刺激學生的大腦，使學生能夠興奮起來，適當地還可以插入與此類知識有關的笑話，對所學內容在大腦中刻下強烈的印象，激發(fā)學生的學習興趣，提高學生對新知識的接受能力。我在這方面就特別注意學生的程式化培養(yǎng)，因為靈活的解題和規(guī)范的解題不是一天行成的，必須有日常教學中大量的程序訓練的積累。

三、根據具體內容，選擇最優(yōu)化的教學方法

數學教學的方法很多，對于新授課，我們往往采用講授法來向學生傳授新知識。而在立體幾何中，我們還時常穿插演示法，來向學生展示幾何模型，或者驗證幾何結論。如在教授立體幾何之前，要求學生每人用鉛絲做一個立方體的幾何模型，觀察其各條棱之間的相對位置關系，各條棱與正方體對角線之間、各個側面的對角線之間所形成的角度。這樣在講授空間兩條直線之間的位置關系時，就可以通過這些幾何模型，直觀地加以說明。此外，我們還可以結合課堂內容，靈活采用談話、讀書指導、作業(yè)、練習等多種教學方法。

四、了解學生、將解題方法帶給學生

高中新課程的宗旨是著眼于學生的發(fā)展。對學生在課堂上的表現，要及時加以總結，適當給予鼓勵，并處理好課堂的偶發(fā)事件，及時調整課堂教學。學生是學習的主體，教師要圍繞著學生展開教學。

對于數學解題思維過程，可以用下列八個字加以概括：理解、轉換、實施、反思。

1.理解問題是解題思維活動的開始。

2.轉換問題是解題思維活動的核心，是探索解題方向和途徑的積極的嘗試發(fā)現過程，是思維策略的選擇和調整過程。

3.計劃實施是解決問題過程的實現，它包含著一系列基礎知識和基本技能的靈活運用和思維過程的具體表達，是解題思維活動的重要組成部分。

4.反思問題往往容易為人們所忽視，它是發(fā)展數學思維的一個重要方面，是一個思維活動過程的結束包含另一個新的思維活動過程的開始。

五、學生是主角，教師是配角

在一堂課中，教師盡量少講，讓學生多動手，動腦操作，剛畢業(yè)那會，每次上課，看到學生一道題目往往要思考很久才能探究出答案，我就有點心急，每次都忍不住在他們即將做出答案的時候將方法告訴他們。這樣不利于培養(yǎng)學生獨立思考的能力和新方法的形成。在教學時，精心創(chuàng)設情境，并引導學生建立數學模型。這樣，通過分析探究，對問題作出解答.從而培養(yǎng)學生善于觀察事物，發(fā)現問題和解決問題的能力。

六、切實重視基礎知識、基本技能和基本方法

篇8

1.信息技術與閱讀教學整合，有利于激發(fā)學生的學習興趣

美國心理學家布盧姆指出：學習的最大動力是對學習材料的興趣。

信息技術與閱讀教學整合，使信息技術的視聽功能全部展現出來。它打破了傳統(tǒng)媒體的限制，以隨機性、靈活性、全方位、整體化的方式，把語文信息形象地呈現給學生，使學生產生強烈的好奇心和求知欲。平時上課，學生只能保持25分鐘左右的注意力，而上信息技術與閱讀教學整合課時，學生能在35分鐘內高度集中注意力。如教學《富饒的西沙群島》一課時，我利用信息技術，讓學生觀看西沙群島海底世界的錄像。學生個個目不轉睛地盯著大屏幕，連最不愿聽課的學生也不例外，當看到“氣鼓魚”渾身長滿刺又圓溜溜的樣子時，他們激動地發(fā)出感嘆，深深陶醉其中。信息技術運用多彩的畫面與美妙的音樂創(chuàng)設情境，以光、電、聲、像等化靜為動，化抽象為形象，入耳入目，激發(fā)了學生的學習興趣。

2.信息技術直觀滲透，符合語文閱讀教學規(guī)律

語文是工具性和人文性相統(tǒng)一的學科，語文教學標準指出語文訓練和思想教育應該而且能夠和諧統(tǒng)一。教材中編選的課文大都蘊含深厚的文化底蘊，揭示真善美的道德情感。利用這一教學資源，借助信息技術強大的生命力，在教學中進行德育滲透，可在語文教學中更好地貫徹育人為本、德育為先的理念，培養(yǎng)學生正確的人生觀、價值觀和審美觀。在語文教學中適時應用信息技術，能改變傳統(tǒng)語文讀、說、背的學習方式，充分發(fā)揮學生的主體作用，輔以直觀的視頻、畫面的滲入等功能，使學生如臨其境，多種感官的積極性被充分調動起來。就如本課可以挖掘課文中的重點詞句，抓住“疲倦”，讓學生感受老師的辛勤，從而培養(yǎng)學生感受、感謝老師的愛的思想情感。

3.課前預習時讓學生自主運用信息技術查看資料，豐富知識量

“學會學習”已經成為一個具有鮮明時代特征的世界性口號。傳統(tǒng)教學采用以教師為中心的“講授式”教學方式，課堂氣氛沉悶，學生自主學習空間萎縮，缺乏活力。這樣的學生怎能適應信息化、數字化時代，怎能成為時代的弄潮兒？作為創(chuàng)新教學的嘗試，信息技術與語文課程的整合，摒棄了傳統(tǒng)教學方式。在網絡環(huán)境下學習，是一種以學生為中心、以參與為中心的教學模式。所以我們有意識地讓學生課前自己查閱資料，將語文知識在空間和時間方面向課外延伸，不僅開闊學生的知識視野，豐富課余知識，而且培養(yǎng)學生獲得知識的學習能力，提高他們搜集和處理信息的能力。語文課本中有些知識是學生不能理解的，有的離學生生活實際太遙遠，有的知識太深奧，學生不容易掌握，這就要求學生必須查找資料，通過看書或上網找自己要的資料。學生在找資料的過程中不僅吸收了大量知識，還體驗到了主動學習的樂趣。

4.運用信息技術，開闊閱讀視野

課改中有個嶄新的理念，即“拓寬語文學習渠道，構建開放的、適應時展的課程體系”。其中具體提到“要充分發(fā)揮現代信息技術的作用，為學生營造主動、自主、生動活潑的學習語文的環(huán)境”。

多媒體計算機能儲存大量教學信息，為閱讀教學提供翔實的閱讀材料，同時它又能提供文本、圖像、動畫、聲音、視頻等功能。在教學中，可以按照知識點劃分教學內容并實現超鏈接，它所具有的生動性、形象性、直觀性，非常符合小學階段學生的認知特點。

這些多媒體制作的閱讀資料，既配有聲情并茂的朗讀，又有生動有趣的動畫演示，能極大地提高小學生的閱讀興趣，開闊他們的視野。

5.網絡聊天，閱讀交流的全新體驗

網上聊天作為網絡發(fā)展的附屬品之一，已為越來越多的人所接受。其實，網絡聊天的真正魅力還在于對情感的滲透。我們眼睛里看到的世界是有限的，而心靈感受到的思想才是無限的、永恒的?，F在的學生接受新事物的能力較強。一次偶然的機會，上微機課的老師告訴我班上很多學生在她上課時存在偷偷聊天的毛病。本想在班會課上嚴厲批評一頓，但仔細一想：何不因勢利導，利用網絡進行閱讀交流呢？于是我收集整理了班上學生的QQ號碼，把他們都加入自己創(chuàng)建的班級群里，并起名為“快樂閱讀”，將此用意告知學生，得到他們的大力支持。此后，我在教完“名著選讀”專題課文后，給學生布置課外閱讀中國古代四大名著的任務，并提前告知在網上進行閱讀交流的時間，沒想到學生發(fā)言極為積極，就連平時在課堂上不敢發(fā)言或很少發(fā)言的學生都表現得異常踴躍。學生不僅說出了自己獨特的閱讀體驗，還對別人的發(fā)言時不時地進行點評……這真是一次全新的閱讀體驗。

6.合理運用教學課件，培養(yǎng)閱讀能力

對于一些適合采用合作探究式學習方法的課文，教學時可以提供具有交互性的教學課件，讓學生自主選擇要探究的問題，主動獲取知識，這在口語交際訓練中應用得比較多。如教練習課《我最喜歡的電視欄目》時，我讓學生自由搜索自己喜歡的欄目，有《綜藝大觀》、《開心詞典》、《大風車》、《動畫城》等，了解各主持人的風采，了解欄目的特色，說說喜歡的原因，同學們能滔滔不絕地講上半天，既鍛煉了他們的口才，又培養(yǎng)了他們合作學習的意識。

篇9

教學目標：

1.初步認識幾分之一的分數，會正確地讀寫分數。

2.經歷從日常生活中抽象出數的過程，通過學生自己動手操作、觀察、比較、描述等活動，理解幾分之一的意義。

3.感受主動參與，合作交流的樂趣，培養(yǎng)自主探究的學習習慣。

教學重點：理解幾分之一的意義。

教學難點：理解只有“平均分”才能產生分數，建立幾分之一的表象。

教學流程：

一、創(chuàng)設情境，激發(fā)興趣

師：中秋節(jié)的時候，老師給兩個小朋友帶來了一些禮物。（課件：情境圖）我們來幫助他們分一分好嗎？4個蘋果怎樣分給兩人？2個香蕉怎樣分？

生：每個小朋友分2個蘋果，1個香蕉。

師：每份都分的同樣多，數學上把這種分法叫平均分。只剩最后一塊月餅了，還能分給兩人嗎？你打算怎樣分？

（用米尺演示分一分。）

師：同學們真善解人意，想把一塊月餅平均分給兩個小朋友，每個小朋友能夠分到多少呢？

生：一半。

師：把一塊月餅平均分成2份，每份是它的■ 。（板書。）

師：不過這一半該怎樣用數表示呢？

生1：■。

生2：0.5。

師：一般數學上我們會用■表示。（板書：■。）

師：聽說過這樣的數嗎？像■這樣的數在數學上有它的名稱：分數。今天我們就來認識幾分之一的分數。（板書：分數的初步認識。）

【設計意圖：創(chuàng)設有趣的生活情境，從整數到分數。利用課件演示把“一半”由一個具體的量抽象成一個數。引導學生理解分數的含義，從而激發(fā)學生學習興趣?！?/p>

二、觀察操作，探究新知

師：注意觀察，我們把這塊月餅平均分成了幾份啊？

生：兩份。

師：仔細看這一半（課件：閃爍）正好是兩份中的幾份？

生：一份。

師：平均分，兩份中的一份。（課件：■寫法）這就是■的寫法，跟老師一起寫一下：（板書：寫作■）先寫中間一短橫，表示平均分，再寫下面的2，表示平均分的份數，最后寫1，表示其中的一份。這個數會讀嗎？誰來讀？

生：二分之一。

（全班齊讀：二分之一。）

師：同學們，這份是月餅的■，那這份呢？

生：也是■。

師：也就是說把一塊月餅平均分成兩份，每一份都是這個月餅的■。

師：剛才我們是怎樣得到月餅的■，和同桌輕聲說一說。

師：你能用手中的正方形紙把■表示出來嗎？

（生動手操作，折一折。）

師：誰愿意展示一下你的作品，說說你是怎樣表示出■的，那沒有涂色的部分呢？

生1：先折一折，然后把它的■畫上斜線，用陰影表示出來。

生2：沒涂色的部分也是正方形

的■。

師：還有不同的折法嗎？（粘貼到黑板）圖形相同，折法不同，為什么涂色的部分都是正方形的■呢？

生1：因為都把正方形平均分成了2份，涂色部分就是它的■。

生2：每一份都是它的■。

小結：無論是一塊月餅，一個圖形，只要把它平均分成兩份，每一份就是它的■。

【設計意圖：從強化“平均分”入手，讓學生初步建立二分之一的概念和表象。在理解分數概念的基礎上提高學生數學表達的準確性，突破教學的重點。引導學生會正確讀寫幾分之一的分數。】

師：如果把一塊月餅分給4個小朋友，應該怎樣分，每人分到多少呢？

生：把一塊月餅平均分成4份，每人分到它的■。

師：這里的4表示什么？1表示什么？

生：4表示平均分的份數，1表示取其中的一份。

【設計意圖：讓學生在動手、動腦、動口的過程中，進一步體會幾分之一的含義。在數學實踐活動中，主動構建數學知識。相同的圖形，不同的折法，提升學生的發(fā)散思維能力?！?/p>

三、 知識的遷移和拓展

師：通過剛才的學習，我們已經和■、■成為了朋友，你還想認識幾分之一？

生1：■。

生2：■。

生3：■。

師：同學們，想不想像剛才那樣，用一個圖形把你想認識的幾分之一表示出來？（課件：選一個你喜歡的圖形，用陰影或分數表示出你想認識的幾分之一。）

（師巡視，選取學生的作品粘貼到黑板上。）

師總結：同學們，我們看看他們的作品，有同學折出了■，有同學折出了……還有的同學用不同圖形都能表示出■。像■，■，■……這樣的數都是分數。（板書。）

【設計意圖：讓學生自主認識更多的分數，結合觀察、操作、比較等數學活動，將知識進行適當的遷移和拓展。引導學生學會和同伴交流數學思考的結果，體會不同的圖形都能表示出■，培養(yǎng)學生的邏輯思維能力。】

四、聯系生活，拓展延伸

師：讓我們一起到生活中去看看，說說下面的圖形讓你聯想到了幾分之一？

生：有8小塊，我認為是■。

生：我認為是■。

生：如果從中間平均分就是■。

師總結：同樣一塊巧克力，觀察的角度不同，聯想到的分數也不同。

師：猜猜這是誰？

師：這是老師家的寶寶，她一歲半了，其實我們在人體中也能找到有趣的分數。你能估計出她的頭部大約是身高的幾分之一嗎？（課件演示）

師：再估一估，老師的頭部大約是身高的幾分之一？

師：你們幾歲?。坎虏履銈兊念^部大約是全身長度的幾分之一呢？

生1：我猜是■。

生2：我認為頭部大約是全身長度的■。

師：課前老師查找相關資料，10歲兒童頭部大約占身高的■。

師：看視頻中的動態(tài)畫面又讓你聯想到幾分之一？（多美滋廣告）

生：有8個小男孩分蛋糕，我想是■。

生：蛋糕切成了4塊，我認為是■。

生：我認為是■。

【設計意圖：使學生體會感受數學與生活的聯系，進一步產生對數學的好奇心和興趣。滲透猜想、驗證的數學學習方法，培養(yǎng)學生的數感。】

五、總結

師：同學們，看來觀察的角度不同，聯想到的分數也各不相同。其實在我們的日常生活中還藏著許多的分數。只要同學們善于觀察，會發(fā)現生活中到處都有數學。

板書：

分數的初步認識

把一塊月餅平均分成2分，每份是它的■ 。

寫作：■ 讀作：二分之一

像 ■，■，■ ……這樣的數都是分數。

反思：

“分數的初步認識”一課是小學階段一堂必不可少的概念課，為我們以后學習的小數認識、性質及分數的意義等教學內容奠定基礎。下面我想就這節(jié)課設計時的一些想法以及教學后的反饋情況，談談自己的體會與思考。

1.聯系生活、創(chuàng)設情境、激發(fā)興趣

數學知識來源于生活。在這一理念的指導下，剛上課，我創(chuàng)設了一個十分貼近兒童生活實際的教學情境――中秋節(jié)分月餅。4個蘋果、2個香蕉能平均分，那1塊月餅能不能平均分？經歷了一系列數的變化，引入問題。在分月餅的過程中，讓學生體會分數產生的必要性，經歷分數產生的過程，強調“平均分”是分數的本質特征。學生在分蛋糕的過程中自然而然地產生了要學習一個新的數的需要，產生了積極探究的情感。

2.動手操作、自主探索、體會意義

這節(jié)課，我將動手操作貫穿始終，讓學生在動手操作中經歷學習的過程，學生通過折一折，涂一涂，說一說等活動，進一步探究分數的意義，使學生獲得直接的感官認識。本節(jié)課我創(chuàng)設了兩次的動手操作活動。在認識■時，學生通過分月餅初步感知了■的意義后，我引導學生用長方形紙表示出■，讓學生從實物上升到抽象圖形的認識。同樣一張長方形紙，學生的折法不同，所呈現出的這張紙的■也不同，通過這種方式發(fā)展學生的求異思維，拓展學生的思路，進行思維訓練。同時讓學生感悟，盡管折法不同，只要平均分成2份，其中的1份，就是它的■。

第二次動手操作是從正方形、長方形和圓中選擇你喜歡的圖形創(chuàng)造幾分之一，并用分數表示出來。在活動中，學生自主認識更多的分數，結合觀察、操作、比較等數學活動，將知識進行適當的遷移和拓展。體會不同的圖形都能表示出■，學生初步體會單位“1”的不同，使學生的邏輯思維能力得到提升。

通過兩次動手操作，經歷手腦并用的過程，建立起清晰鮮明的表象，從而使抽象的數學概念形象化、具體化， 進而培養(yǎng)學生的抽象思維能力，數學語言表達能力。

3.應用生活、拓展延伸

（1）練習題中，我出示了我家寶寶圖片，讓學生猜猜她是誰，調動了學生的興趣。然后引導學生體會，我們在人體中也能找到有趣的分數。讓學生估計出我家寶寶頭部大約是身高的幾分之一，再估一估，老師的頭部大約是身高的幾分之一。學生通過猜想估計、驗證的數學學習方法，培養(yǎng)了數感。

（2）（多美滋廣告）看視頻中的動態(tài)畫面又讓你聯想到幾分之一？

學生體會到觀察的角度不同，聯想到的分數也各不相同。

4.教學中的不足之處

（1）不要急于完成預設的教學環(huán)節(jié)，給學生自主體會探索的空間和時間。

學生在分月餅的時候，第一個學生就說對了正確的方法平均分，又有學生提出了，我還有不同的分法，還可以橫著切，斜著切，豎著切。為了急于引出月餅的■，我直接做總結，無論怎樣切，同學們都想到了要平均分給兩人。每人將分到月餅的多少呢？課后我認為此處學生完全可以自己概括出分的方法。

篇10

關鍵詞： 教育技術學 計算機 優(yōu)劣勢

近年來，隨著信息技術課程的逐步規(guī)范，所有級別的學院和專業(yè)都有相應的調整，一部分院校將原來的電化教育技術系更名為現代教育技術系，也有些師范大學新設立信息學院。

學校在招聘信息技術中學教師時，會同時有這兩個專業(yè)的學生申請該職位，究竟什么專業(yè)的畢業(yè)生更適合呢？難道計算機專業(yè)畢業(yè)生更適合任教嗎？下面我們具體探討。

一、專業(yè)優(yōu)勢區(qū)分

（一）信息學院的計算機專業(yè)是針對中小學信息技術教學設置的，學習的專業(yè)課程包括計算機基礎、編程語言、數據庫、計算機原理、操作系統(tǒng)、數據結構，等等。計算機基礎、編程語言、數據庫課程應針對學校的信息技術教育工作，以使數據結構對中小學信息技術競賽發(fā)揮作用。

（二）教育技術學是電化教育學專業(yè)的發(fā)展和轉換，主要進行非線性教學視頻編輯、多媒體教學設備的使用和維護和多媒體教學軟件開發(fā)。

現代教育技術包括新教學設計、信息技術基礎(也稱為計算機文化基礎)和其他學科。因為現代教育技術是年輕的，但在教學方法很專業(yè)，所以更適合學校信息技術教育。而且，教育技術學專業(yè)在教學方法、教學手段方面有很大的優(yōu)勢。

二、中小學選擇教師時應考慮三個職位要求

（一）教育技術管理人員。隨著教育信息化的推進，現代教育技術在課堂上逐漸普及應用。教育技術專業(yè)教師不僅要負責管理儀器，數據維護，而且要電子投影、電視系統(tǒng)、廣播系統(tǒng)、教學設計，更要制作多媒體課件。

（二）逐漸獨立的信息技術教師。由于新課程標準的實施，原來的計算機老師逐漸有多重身份，在從事信息技術課教學的同時，也可以從事學生的信息技術競賽輔導工作。

（三）專業(yè)化的網絡管理人員。他們專門負責校園網絡的維護、管理和資源建設，是網絡管理員，并從事項目設計、網站開發(fā)工作。教育技術專業(yè)的畢業(yè)生可以就職信息技術教師崗位和現代教育技術管理教師崗位，他們有擅長教學設計和多媒體教學的獨特優(yōu)勢；計算機專業(yè)的畢業(yè)生可以就職信息技術教師和網絡管理員崗位，他們有網絡管理和信息技術教學方面的優(yōu)勢。以上分析表明，這兩個專業(yè)的學生就業(yè)空間有相同處，也有差異處，選聘教師時要看兩個專業(yè)學生的專業(yè)特長。

而隨著計算機的普及，越來越多的師范生申請高中計算機教師崗位，許多成功的就業(yè)方案論證、綜合了計算機專業(yè)的畢業(yè)生在網絡管理、組裝維修、程序設計等方面有著其他專業(yè)不可比擬的優(yōu)勢。但是，隨著計算機等級考試和計算機水平考試的舉行，非計算機專業(yè)如數學和其他專業(yè)的學生也能勝任中小學教師信息技術教學工作。所以，隨著高等教育的逐漸發(fā)展，計算機和教育技術學專業(yè)應該對“獨家”的看法。

事實上，畢業(yè)生在學校的地位并不像大學生想象的那么理想。教育部門在對信息技術的工作要求不統(tǒng)一，比如大量的信息技術研究成員負責信息技術教學，現代教育技術研究成員負責信息化教育開發(fā)。因此，一些學校將信息技術教師單獨設置，一些學校將信息技術和電子專業(yè)教師設在一起，但目前需要更多的“技術多才多藝的“信息技術教師。

當今教育，中小學教育工作者跨專業(yè)任命成為發(fā)展趨勢。因此，對于畢業(yè)生來講，大學課程在專業(yè)設置、課程設置、專業(yè)定位上各有不同，但如果合理規(guī)劃職業(yè)，努力學習，準確定位，練好過硬的知識和技能，就能更易求職成功，更好地適應崗位。

參考文獻：