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篇1

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義； 認(rèn)識論；心理學(xué)

一、導(dǎo)言：作為一種新認(rèn)識論的建構(gòu)主義

建構(gòu)主義觀點增長的表現(xiàn)在其研究角度的增多與地位的提高?，F(xiàn)在，已經(jīng)需要在不同的建構(gòu)主義觀點中作出區(qū)分了。實際上，不同的人說的是不同的“范式”。曾經(jīng)有人對建構(gòu)主義作出了不同的區(qū)分，比如，社會建構(gòu)主義、激進建構(gòu)主義、控制論建構(gòu)主義，等等。所有的這些范式都反對傳統(tǒng)認(rèn)識論將知識作為是“實在”的客觀表征。他們的論證很少直接反對傳統(tǒng)認(rèn)識論的固有概念，而是用另外的概念和觀點去替代原有的理論。建構(gòu)主義者的“范式”之間也是互相爭論的。

建構(gòu)主義的先鋒是恩斯特?格拉斯費爾德（Ernst von Glasersfeld），他的“激進建構(gòu)主義”仍舊激烈地被人們討論。以皮亞杰的著作為基礎(chǔ)，格拉斯費爾德尤其關(guān)注個人自律和通過反射和抽象建立概念結(jié)構(gòu)。根據(jù)他的觀點，“真正的”學(xué)習(xí)要將問題作為“一個人自己的問題”，作為阻礙一個人向目標(biāo)進步的障礙。與這種關(guān)注個人的看法距離最遠(yuǎn)的是發(fā)端于俄國維果茨基的社會文化角度的建構(gòu)主義。這種觀點強調(diào)意識活動中社會和文化方面的位置，并且將學(xué)習(xí)定義為熟悉文化實踐。實際上，處于對立位置的觀點都有其合理之處，很長時間他們都不理會由他方提出的批評。這種現(xiàn)象就像庫恩所稱的“范式的不可通約性”。

在這個領(lǐng)域中，個人的（主體的）觀點與社會文化的（主體間的）觀點之間有著一種張力。這種不同范式尚無定論的紛爭，一方面使得在研究中有機會援引不同的觀點而不多考慮不同角度的一致之處；另一方面，近來它促使了整合不同立場的觀點的努力。實際上，在這場爭論中基本的問題被人們忽視了。為什么建構(gòu)主義是一種新的認(rèn)識論？在科學(xué)和哲學(xué)傳統(tǒng)中它處于什么位置？

對于知識的建構(gòu)主義理論，人們首先應(yīng)該澄清基本的觀念?？梢源_信，建構(gòu)主義并非是相對主義、反實在論。它也不像懷疑主義那樣懷疑是否存在一個外在的世界。在某種程度上，大量的建立在建構(gòu)主義觀點上的經(jīng)驗論研究一直明白建構(gòu)主義的實在論立場。建構(gòu)主義在其反對長久以來的哲學(xué)和認(rèn)識論傳統(tǒng)背景上有一定的說服力。它認(rèn)為知識不是實在的表征而是建構(gòu)。但是實際上，似乎特別難將建構(gòu)主義與傳統(tǒng)涇渭分明地隔開，因為它的論證幾乎總是處在舊的認(rèn)識論框架內(nèi)，它始終沒有擺脫主客二分的傳統(tǒng)框架，而這恰好是建構(gòu)主義竭力想拋棄的。

二、杜威對建構(gòu)主義的貢獻(xiàn)

一位用畢生的時間從事知識的建構(gòu)主義理論研究的哲學(xué)家就是約翰?杜威（1859―1952）。正如圖爾敏在杜威的《確定性的尋求》前言中所說的：杜威的著作“與知識論傳統(tǒng)是一個徹底的分離”，顯示出“那個時代幾乎不被認(rèn)可的一種遠(yuǎn)見、洞察力和原創(chuàng)性”。而且，“杜威的分析并不只是破壞性的。它也扼要地提供了對于‘知行關(guān)系’的一種積極的觀點。并且，這種觀點也被自然科學(xué)本身后來的發(fā)展所支持”。[1]在我們看來，杜威的論證也使得對知識的主體的（個人的）和主體間的（社會文化的）解釋能夠在同一個建構(gòu)主義的框架下考慮。

杜威的著作一方面反對傳統(tǒng)的認(rèn)識論，杜威將他的批評集中在傳統(tǒng)認(rèn)識論共同的基礎(chǔ)上，即主體與客體、實在與知識、世界與意識的分離。杜威的知識理論表明以往討論仍然建立在實在和知識分離的基礎(chǔ)上。在更大的程度上，建構(gòu)主義“范式”仍然與傳統(tǒng)的、二元論的框架緊緊連在一起。他的著作另一方面為建構(gòu)主義知識論打下了基礎(chǔ)，它使得人們能夠?qū)みM建構(gòu)主義和社會文化建構(gòu)主義的主張進行評價。它除了強調(diào)個體知識的“建構(gòu)”，而且強調(diào)社會知識的“共建”。這使得對知識的主體的和主體間的解釋能夠在同一個建構(gòu)主義的框架下考慮。

杜威的認(rèn)識論一方面突破了傳統(tǒng)的主客二分的模式。在杜威看來，認(rèn)識論所關(guān)心的不只是知識問題，更重要的是認(rèn)知問題。杜威認(rèn)為，傳統(tǒng)的認(rèn)識論在認(rèn)知問題上是以“知識旁觀者”的理論（spectator theory of knowledge）出現(xiàn)的。這種認(rèn)識論主張，知識是對實在的“靜態(tài)”把握或關(guān)注。杜威指出，這種認(rèn)識論在認(rèn)知上存在兩個缺陷：一是認(rèn)知的主體與被認(rèn)知的對象是分離的，認(rèn)知者如同“旁觀者”或“局外人”一樣，以一種靜觀的狀態(tài)來獲取知識；二是認(rèn)知被理解為一種認(rèn)識對象呈現(xiàn)給認(rèn)知者的事件，認(rèn)知者在認(rèn)識中是被動的。杜威指出，“知識的旁觀者”理論是一種形而上學(xué)的“二元論”，在現(xiàn)代科學(xué)面前是站不住腳的?，F(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展表明，知識不是某種孤立的和自我完善的東西，而是在生命的維持與進化中不斷發(fā)展的東西。杜威指出，知識的獲得不是個體“旁觀”的過程，而是“探究”的過程。杜威認(rèn)為，“探究”是主體在與某種不確定的情境相聯(lián)系時所產(chǎn)生的解決問題的行動。在行動中，知識不是存在于旁觀者的被動的理解中，而是表現(xiàn)為主體對不確定情境的積極反應(yīng)。知識是個體主動探究的結(jié)果。

另一方面，除了強調(diào)個體知識的“建構(gòu)”，杜威的認(rèn)識論述強調(diào)社會知識的“共建”，這使得對知識的主體的和主體間的解釋能夠在同一個建構(gòu)主義的框架下考慮，在研究中為建構(gòu)主義增添了新的內(nèi)容。

杜威的著作對“激進建構(gòu)主義”做出了分析。在我們看來，激進建構(gòu)主義的知識理論認(rèn)為知識是非普適性的、去真理性的，知識不可能概括社會的法則，無個體之外的知識。在討論知識與實在的關(guān)系時，它既沒有說明實在與知識的一致得不到證明，也沒有在普遍上承認(rèn)存在一個外部世界。而是在關(guān)于世界是在怎么樣的問題上采取了不可知論的立場。即使使用了像“可行性”或“可相容性”這樣的概念，但它應(yīng)該指出從什么角度說不存在一致，從什么角度說沒有外在的“客體”。在認(rèn)識論這方面，杜威的理論提到維果茨基的著作也無助于問題的解決。它沒有提供另一種解決方法，而是對理想激進建構(gòu)主義的一種補充，仍是相同的根深蒂固的二元論的傳統(tǒng)。維果茨基的著作形成于笛卡兒和康德的認(rèn)識論成為很多批評的靶子的時候，笛卡兒和康德知識論的不足在于他們只關(guān)注個人意識的自我分析。馬克思和弗洛伊德的分析引發(fā)了知識論理論中的社會維度的嘗試。維果茨基的心理學(xué)發(fā)展的文化―歷史理論集中于知識獲得過程中主體間向度的作用。在維果茨基看來，知識的獲得與環(huán)境的內(nèi)化是相等的。社會建構(gòu)主義的取向肯定難以包含個人文化的層次性、差異性以及個人成長史對個人認(rèn)知的巨大影響力。而且，環(huán)境是客觀的結(jié)構(gòu)，外在于獨立于內(nèi)化過程。

面對建構(gòu)主義令人不滿意的狀況，旨在協(xié)調(diào)激進建構(gòu)主義和社會文化建構(gòu)主義取向的“平衡”方案的出現(xiàn)就不足為奇了。

知識的個體性和公共性是相容的。杜威既認(rèn)為知識是人不斷發(fā)展的活動的結(jié)果，又認(rèn)為它是一種“公眾的”認(rèn)識論，是一種每個人都可以利用的、公開的求知的方法。通過這種公眾的認(rèn)識論，在解決各種各樣的社會問題的過程中，人們自然就能夠獲得共識。由此，在杜威看來，知識雖然是每個個體自己從“做中學(xué)”得來的，但在一個民主的環(huán)境中，只要通過理性的、“實驗的”方法，每個個體就一個共同的問題是能夠獲得同樣的解答的，這個解答也就是公共的、客觀的知識。[2]

在解釋為什么人類會生活在一個“共同的世界”時，杜威的建構(gòu)主義既沒有提出一個客觀世界，也沒有假設(shè)主體有合適的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為社會互動使得也迫使參與其中的每個人注意其他參與者的貢獻(xiàn)。為了能繼續(xù)這種社會互動，一個人不能不觀察和考慮其他人建構(gòu)的客體和推論。正是通過這種方式某種東西“在至少兩個不同的行為中心被共同地創(chuàng)造出來”。[3]有了這種人類的互動，就不難理解主觀實在的存在對共同理解的可能性不造成真正的威脅。彼此理解還意味著“在共同的追求中客體對雙方有共同的價值”。[4]杜威認(rèn)為為了“在行為上達(dá)到一致”，有必要“達(dá)到態(tài)度上的相似”。他還認(rèn)為個人實在也通過在共同的追求中獲得同樣價值的方式被改變。需要重點指出的是，雖然行為一致需要個人觀點的充分協(xié)調(diào)，但是這些觀點會趨于相同。人們繼續(xù)生活在他們自己的實在中，雖然這種實在為了達(dá)到行為上可能的一致，現(xiàn)在已經(jīng)被完全改變了。杜威認(rèn)為，“個體通過參與公眾交流和社會生活能夠漸漸達(dá)成社會一致共識”。

三、總結(jié)

這種“理論實用主義”主要基于各個范式的不足，而不是他們的成就。這是一種協(xié)調(diào)相反觀點的嘗試。只是在知識與實在、主體與客體對立的二元論的框架中，這些相對的方面才似乎互相中立，協(xié)調(diào)認(rèn)知建構(gòu)主義和社會文化建構(gòu)主義的取向似乎將兩者都包括了。建構(gòu)主義理論應(yīng)該能沿著這些線索詳細(xì)地闡述概念。在這點上，建構(gòu)主義理論或許能證明它的成功。建構(gòu)主義理論能證明沒有什么理論比建構(gòu)主義更加實用和有效了。

參考文獻(xiàn)：

[1]John Dewey.The Quest for certainty[M].Carbondale：Southern Illinois University Press，1988.

[2]趙 靜.試比較建構(gòu)主義與杜威的實用主義教育思想[J].四川教育學(xué)院學(xué)報，2005（03）.

[3]John Dewey .Experience and nature[M].Carbondale：Southern Illinois University Press，1971.

篇2

論文摘要:學(xué)習(xí)理論是教學(xué)過程得以展開的重要理論基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)心理學(xué)如何應(yīng)用于教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實施，是教學(xué)設(shè)計人員所關(guān)心的問題。本文依據(jù)不同學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)的解釋，分析教學(xué)在處理教學(xué)對象、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略時的不同方式。由此推出，以學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的教學(xué)發(fā)生了重心的轉(zhuǎn)移，由原先的主客對立、科學(xué)定向的思維方式轉(zhuǎn)向關(guān)注此在在此的主體間性，關(guān)注師生的生命意義。

一般認(rèn)為，教學(xué)是教育目的規(guī)范下的、教師的教與學(xué)生的學(xué)共同組成的一種教育活動。它關(guān)注學(xué)生對系統(tǒng)的科學(xué)文化知識和技能的掌握與個性品質(zhì)的發(fā)展。教學(xué)過程的展開依賴于對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的了解，因而學(xué)習(xí)理論成為教學(xué)的重要理論基礎(chǔ)。教學(xué)人員關(guān)心的是，學(xué)習(xí)心理學(xué)如何應(yīng)用于教學(xué)實施，即，教學(xué)怎樣結(jié)合學(xué)習(xí)心理學(xué)知識來提高學(xué)生學(xué)習(xí)的可能性和學(xué)習(xí)效率。然而，由于學(xué)習(xí)心理學(xué)家對學(xué)習(xí)的不同理解，導(dǎo)致了教學(xué)要么側(cè)重外顯行為的變化與知識的掌握，要么注重學(xué)生個性化意義的自主建構(gòu)。所以困擾教學(xué)人員的不是學(xué)習(xí)本身，而是對學(xué)習(xí)的解釋。本文結(jié)合行為主義、認(rèn)知學(xué)派、建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)的不同解釋，談?wù)剬W(xué)習(xí)理論對教學(xué)的理解。

一、行為主義與教學(xué)

(一)對學(xué)習(xí)的解釋:學(xué)習(xí)就是通過強化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)

行為主義可以說是20世紀(jì)上半葉對教學(xué)影響最大的心理學(xué)流派，強調(diào)行為的條件作用，通過改變環(huán)境使學(xué)習(xí)者的行為精確化?！八睦碚撃繕?biāo)在于預(yù)見和控制行為”。

行為主義者把刺激一反應(yīng)作為行為的基本單位，學(xué)習(xí)就是通過強化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。這樣，練習(xí)或操練成了學(xué)習(xí)的同義詞。新行為主義者則把強化作為促進學(xué)習(xí)的主要杠桿，斯金納的操作性條件反射學(xué)習(xí)理論將學(xué)習(xí)等同于可觀察業(yè)績的形成或頻率所發(fā)生的變化。如果其中某個行為得到了強化，該行為在這種情境中發(fā)生的概率就會提高，不斷強化的結(jié)果會形成在該情境中采用該行為的一種趨勢，即形成了情境與反應(yīng)的聯(lián)系，有機體在該情境中會傾向于做出這種行為，這就是有機體的學(xué)習(xí)。在一個具體的環(huán)境刺激呈現(xiàn)之后，能夠表現(xiàn)出一個恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，學(xué)習(xí)就算是發(fā)生了，關(guān)鍵的因素是刺激、反應(yīng)以及兩者之間的聯(lián)系，學(xué)習(xí)動力來自于外部強化。人們所需要考慮的是如何在刺激和反應(yīng)之間形成聯(lián)系，并使之得到強化與維持，教學(xué)的藝術(shù)就在于如何安排強化。

行為主義者對學(xué)習(xí)者和環(huán)境都很重視，個體只有在與環(huán)境進行刺激反應(yīng)的過程中，學(xué)習(xí)才會發(fā)生，因此他們認(rèn)為要給予學(xué)習(xí)者各種刺激或反饋。

(二)對教學(xué)的啟示

根據(jù)這類觀點，教學(xué)的目標(biāo)是要導(dǎo)致各種理想的刺激一反應(yīng)的聯(lián)結(jié);教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該用行為的方式來陳述，且越精確、越具體越好。在對教學(xué)內(nèi)容的分析上，由于行為主義者堅信復(fù)雜行為是由簡單行為構(gòu)成的，因而主張把教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容分解成很小的單元，按照邏輯程序排列，一步一步地通過強化手段使學(xué)生掌握教學(xué)內(nèi)容，最終達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。學(xué)習(xí)由教師控制和負(fù)責(zé)，學(xué)習(xí)程序是固定的，知識的獲得是快捷的。在這個過程中，教學(xué)設(shè)計專家可以改編程序，加人適當(dāng)?shù)姆答佇畔?，使每個學(xué)生都在掌握教學(xué)內(nèi)容的過程中有成功的體驗。對教學(xué)對象的分析，行為主義者也重視學(xué)習(xí)者的準(zhǔn)備狀態(tài)，把它看作是一類特殊的刺激，主張對學(xué)習(xí)者作出評估以確定教學(xué)應(yīng)該在哪一個地方開始。但是他們基本上無視學(xué)習(xí)者的意識對學(xué)習(xí)的作用。因此，在行為主義者看來，教學(xué)策略選擇的關(guān)鍵是在于如何安排特定環(huán)境中的刺激及其后果的反饋。教學(xué)評價主要看教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況，強調(diào)具體、標(biāo)準(zhǔn)化的評價指標(biāo)。

二、認(rèn)知學(xué)派與教學(xué)

(一)對學(xué)習(xí)的解釋:學(xué)習(xí)就是獲得符號性的表征或結(jié)構(gòu)

行為主義心理學(xué)因用動物硒實驗結(jié)果來推斷人類學(xué)習(xí)，把學(xué)習(xí)過程描述得過于簡單、機械而招致不少批評。20世紀(jì)50年代中期，學(xué)習(xí)理論開始從行為模式轉(zhuǎn)向依賴于認(rèn)知科學(xué)的理論與模式。認(rèn)知心理家探討學(xué)習(xí)的角度與行為主義者相反，轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者內(nèi)部思維過程的認(rèn)識。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程不是簡單地在強化條件下形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是由有機體積極主動地形成新的完形或認(rèn)知結(jié)構(gòu)。認(rèn)知心理學(xué)家試圖探討學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的性質(zhì)以及它們是如何變化的。學(xué)習(xí)的實質(zhì)就是獲得符號性的表征或結(jié)構(gòu)，并應(yīng)用這些表征或結(jié)構(gòu)的過程。認(rèn)知理論致力于將學(xué)生學(xué)習(xí)的過程概念化，想要弄清楚信息是如何接收、組織、貯存和提取的。知識獲得被看成是一種心理活動，其中包括了學(xué)習(xí)者的內(nèi)在編碼和組織工作。學(xué)習(xí)結(jié)果的檢驗靠最終的外在的作業(yè)和考試。

記憶在學(xué)習(xí)過程中起著重要的作用。學(xué)習(xí)的結(jié)果取決于信息是否在記憶中用一種精心組織和意義的方式貯存起來。遺忘是因為干擾、丟失和缺乏線索等原因，難以從記憶中提取信息。依據(jù)認(rèn)知理論，遷移同信息如何貯存在記憶中直接有關(guān)，當(dāng)學(xué)習(xí)者知道在不同的情境中如何運用知識，那么就發(fā)生了遷移。

(二)對教學(xué)的啟示

認(rèn)知學(xué)派強調(diào)心理結(jié)構(gòu)，通常被認(rèn)為適宜于解釋較為復(fù)雜的學(xué)習(xí)方式(推理、問題解決、信息加工)。但與行為主義比較起來，兩種理論的實際教學(xué)目標(biāo)還是相同的，即，用最有效的方式向?qū)W習(xí)者傳遞知識，使學(xué)習(xí)者獲得一套與教育者所要求的形式或抽象的概念。在對教學(xué)內(nèi)容的分析上，加涅提出了學(xué)習(xí)層級說，認(rèn)為知識是有層次結(jié)構(gòu)的，教學(xué)要從基本概念、子技能的學(xué)習(xí)出發(fā)，逐級向上，逐漸學(xué)習(xí)到高級的知識技能。在進行教學(xué)進程的設(shè)計時，首先要對學(xué)習(xí)的內(nèi)容進行任務(wù)分析，逐級找到應(yīng)該提前掌握的知識，而后分析學(xué)生既有的水平，確定合適的起點，設(shè)計出向?qū)W生傳遞知識的方案。在展開教學(xué)時，讓學(xué)生從低級的基本的知技能出發(fā)，逐級向上爬，直到最終的教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)策略殉選擇突出信息的有效加工策略。在制定教學(xué)策略時，認(rèn)知主義者把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)策略等作為影響學(xué)習(xí)的重要因素。另外的關(guān)鍵要素還包括學(xué)習(xí)者注意、編碼、轉(zhuǎn)換、復(fù)誦、貯存和提取信息，學(xué)習(xí)者的信念、思想、態(tài)度、價值觀等都會影響信息加工過程。教學(xué)評價主要看學(xué)習(xí)者知識的獲得、技能的形成，在學(xué)校教育教學(xué)評價中體現(xiàn)為學(xué)習(xí)者是否能夠回憶或再現(xiàn)知識系列，以及對復(fù)雜問題的解決情況。

三、建構(gòu)主義與教學(xué)

(一)對學(xué)習(xí)的解釋:學(xué)習(xí)就是個體認(rèn)知圖式的建構(gòu)

行為主義和認(rèn)知主義對學(xué)習(xí)的理解是基于對世界的客觀性認(rèn)識基礎(chǔ)上的，知識的意義獨立于個體學(xué)習(xí)者，認(rèn)為學(xué)習(xí)的結(jié)果在于獲得與客觀世界相一致的行式或表征，從而獲得知識并運用知識來解決一般領(lǐng)域或具體領(lǐng)域的問題。許多當(dāng)代認(rèn)知理論家對這種客觀主義假設(shè)提出了質(zhì)疑，并用建構(gòu)主義的眼光來看待學(xué)習(xí)過程。嚴(yán)格地說，建構(gòu)主義并不是一種像行為主義、認(rèn)知主義和人本主義那樣具有明確界定的學(xué)習(xí)理論，只能算一種理論思潮，其本身流派甚多，各派之間相互存在差異。川因此在對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀點的歸納時，也存在一定的難度，在這里，主要把建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)的本質(zhì)的理解進行歸納。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實質(zhì)就是個體認(rèn)知圖式的建構(gòu)，這種建構(gòu)是通過個體與環(huán)境交互作用，在原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上內(nèi)化、建構(gòu)新的知識經(jīng)驗。建構(gòu)主義者重新審視了學(xué)習(xí)者與客觀世界、主體與客體之間的關(guān)系。他們既反對行為主義機械的反映論，同時對認(rèn)知主義的客觀經(jīng)驗主義不滿。認(rèn)為個體的知識即不是預(yù)成于內(nèi)也不是完全來自經(jīng)驗，而是來自于主體與客體的相互活動中。建構(gòu)主義將學(xué)習(xí)看成依據(jù)經(jīng)驗來創(chuàng)造意義，在活動中不斷地修正自己內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)，當(dāng)新的經(jīng)驗改變了學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的心理結(jié)構(gòu)時，建構(gòu)學(xué)習(xí)就發(fā)生了。學(xué)習(xí)就是產(chǎn)生一個意義聯(lián)系，知識的意義依賴于個體學(xué)習(xí)者，所有學(xué)習(xí)者獲得的意義具有獨特性和多樣性，強調(diào)個人獨特的認(rèn)知過程，建構(gòu)不同的網(wǎng)狀知識結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)動力來自于內(nèi)部動機，學(xué)習(xí)由學(xué)習(xí)者自己控制和負(fù)責(zé)，學(xué)習(xí)程度是靈活多樣的，對知識意義的深刻理解需要反復(fù)多次完成，學(xué)習(xí)重在深層理解和問題解決，學(xué)習(xí)結(jié)果的檢驗靠自我評價，靠學(xué)習(xí)過程的表現(xiàn)，靠真實問題的解決。學(xué)習(xí)賴于個體與環(huán)境的活動，兩者之間的具體互動創(chuàng)造了知識，學(xué)習(xí)具有情境性和社會性。

(二)對教學(xué)的啟示

建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)目的只是為學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)提供了一個參照系或內(nèi)部情境，由學(xué)習(xí)者自己確定，學(xué)習(xí)目的的形成與學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的真實任務(wù)有關(guān)。教學(xué)的目標(biāo)無法從外部確定，只能根據(jù)真實任務(wù)促進學(xué)習(xí)者個體意義的建構(gòu)，實現(xiàn)對信息的理解和精細(xì)加工。

建構(gòu)主義強調(diào)，知識并非對現(xiàn)實的正確表征，而只是一種解釋或假設(shè);知識也不是問題的最終答案，而會隨著社會的進步而被揚棄。教科書只是一種文本，在被學(xué)習(xí)者接受之前毫無意義。學(xué)習(xí)者是以自己的經(jīng)驗和信念為背景來分析、判斷文本的合理性，并靠自己的建構(gòu)來完成對教學(xué)內(nèi)容的接受。因而在確定教學(xué)內(nèi)容上，建構(gòu)主義對傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計提出了挑戰(zhàn)，主張為學(xué)習(xí)者提供真實的情境。只有在現(xiàn)實世界的具體情境中，才能使學(xué)習(xí)變得較為有效。情境創(chuàng)設(shè)是教學(xué)設(shè)計最重要的內(nèi)容之一。

在分析教學(xué)對象方面，建構(gòu)主義主張把學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，注重對學(xué)習(xí)者原有知識經(jīng)驗的分析，重視學(xué)習(xí)者自己對各種事物的理解，傾聽他們現(xiàn)在的想法，洞察這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者豐富或調(diào)整自己的理解，形成新的知識結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義者所倡導(dǎo)的教學(xué)策略和方法是，幫助學(xué)習(xí)者積極地探究復(fù)雜的主題或環(huán)境，并且像某一個領(lǐng)域的專家那樣來思考問題。知識不是抽象的，而是與學(xué)習(xí)的情境以及學(xué)習(xí)者帶人這一情境的經(jīng)驗有密切關(guān)系。所以，要鼓勵學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己的理解，然后通過社會協(xié)商證明各種見解的合理性。不要事先規(guī)定要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而是從多種來源獲取信息。建構(gòu)主義者采用的一些具體的策略包括:在真實的情境中確定任務(wù)，運用認(rèn)知學(xué)徒方法(對學(xué)習(xí)者怎樣達(dá)到專家水平業(yè)績進行示范和輔導(dǎo))，交流多種觀點(合作性學(xué)習(xí)以提出、分享不同的見解)，社會協(xié)商(爭辯、討論和提供證據(jù))，運用真實的事例，反思，以及對建構(gòu)過程提供可靠指導(dǎo)。

篇3

一、學(xué)習(xí)理論的發(fā)展

20世紀(jì)是語言教學(xué)理論和實踐快速發(fā)展的一個時期，不斷有各種理論與方法出現(xiàn)，目前比較有影響的學(xué)習(xí)理論主要有以桑代克的聯(lián)結(jié)主義和斯金納的操作條件作用為代表的行為主義學(xué)習(xí)理論，以布魯納發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和奧蘇貝的意義學(xué)習(xí)理論為代表的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，以維特克為代表的支架式構(gòu)建、拋錨式構(gòu)建和引導(dǎo)式構(gòu)建為代表的構(gòu)建學(xué)習(xí)理論、以班杜拉為代表的“三元取向”學(xué)習(xí)理論和以“人本主義心理學(xué)之父”羅杰斯為代表的人本學(xué)習(xí)論。歸納地說是三次大的演變。計算機教育應(yīng)用理論主要依賴于學(xué)習(xí)理論和信息技術(shù)。在這三次演變中，行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為計算機在教育中運用奠定了基礎(chǔ)。（何高大，2000）

建構(gòu)主義理論是認(rèn)知理論的進一步發(fā)展，其起源于瑞士皮亞杰創(chuàng)立的兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派。皮亞杰在應(yīng)用內(nèi)因和外因相互作用的觀點研究兒童的認(rèn)知發(fā)展后認(rèn)為，兒童是在周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的認(rèn)識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。他提出，兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（也稱“圖式”）是通過同化與順應(yīng)兩個基本過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡-不平衡-新的平衡”的無限循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。同化指個體把外界刺激整合于認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)，即結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴充（圖式擴充）。順應(yīng)則指個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在外部刺激的影響下發(fā)生性質(zhì)變化（圖式改變）的過程。后來，許多心理學(xué)家和教育學(xué)家，如科爾伯格、維果茨基等，又從認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件、人類社會環(huán)境對心理發(fā)展的影響以及個體的主動性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的重要作用等方面豐富和發(fā)展了建構(gòu)主義理論，從而形成了比較完整的理論。由于建構(gòu)主義本源于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，個體認(rèn)知的發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，利用建構(gòu)主義可以較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，因此在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下，形成了一種新型的學(xué)習(xí)理論――建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

建構(gòu)主義理論核心內(nèi)容可概括為：以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識的主動建構(gòu)。建構(gòu)主義理論對學(xué)習(xí)的解釋是：學(xué)習(xí)是建構(gòu)在心理表征的過程，學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬進記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)通過與外部世界的相互作用來獲得建構(gòu)新知識的過程，知識不是通過教師傳授獲得的，而是學(xué)習(xí)者在一定情境即社會文化背景下，借助其他人（如教師和同學(xué)）的協(xié)作和幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料（如文字、圖像、實物、CAI、網(wǎng)絡(luò)等媒體），通過意義建構(gòu)的方式主動建構(gòu)事物的性質(zhì)、規(guī)律及事物間的內(nèi)在聯(lián)系。關(guān)于學(xué)習(xí)方法，建構(gòu)主義理論既強調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又注重教師的指導(dǎo)作用。認(rèn)為教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者而不是知識的傳播者與灌輸者，學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?，因此提倡在教師指?dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。

二、信息化網(wǎng)絡(luò)教育的教學(xué)模式

教學(xué)模式是指在一定的教育觀念、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)過程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式。在一般的教學(xué)過程中包含教師、學(xué)生、教科書和媒體等四個因素，這四個要素相互關(guān)聯(lián)、相互作用所形成的穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式便稱為教學(xué)模式。傳統(tǒng)的教學(xué)模式是以教師為中心。教師利用教科書運用講授、板書及其他的教學(xué)媒體作為教學(xué)手段與方法向?qū)W生傳授知識；學(xué)生則像海綿吸水般被動地接受教師傳遞的知識。在這種模式中，教師是教學(xué)活動的中心，是知識的傳播者和灌輸者；學(xué)生處于被支配地位，是外界刺激被動的接受者和灌輸對象；教科書是學(xué)習(xí)內(nèi)容的載體；教學(xué)媒體則是教師向?qū)W生灌輸?shù)姆椒ㄅc手段。新的媒體則是教師向?qū)W生灌輸?shù)姆椒ㄅc手段。新的媒體的介入引起了教學(xué)模式的重大變革。

那么在建構(gòu)主義指導(dǎo)下的信息化教育的教學(xué)模式又是怎樣的呢？建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。學(xué)生是信息加工的主體，是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸對象；教師是意義建構(gòu)的幫助者、引導(dǎo)者與促進者，而不是知識的傳輸者與灌輸者。這樣我們就可以把學(xué)生、教師、教學(xué)信息、學(xué)習(xí)環(huán)境作為信息化教育教學(xué)模式的四個要素，這四個因素相互作用、相互聯(lián)系成為穩(wěn)定的信息化教育的教學(xué)模式結(jié)構(gòu)。

信息化教育的教學(xué)模式可描述為：以學(xué)生為中心，學(xué)習(xí)者在教師創(chuàng)設(shè)的情境、協(xié)作與會話等學(xué)習(xí)環(huán)境中充分發(fā)揮自身的主動性和積極性，對當(dāng)前所學(xué)的知識進行意義并用其所學(xué)解決實際問題。在這種模式中，學(xué)生是知識的主動建構(gòu)者和運用者；教師是教學(xué)過程的指導(dǎo)者與組織者，意義建構(gòu)的促進者和幫助者；信息所攜帶的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象（客體）；學(xué)習(xí)環(huán)境包括“情境”“協(xié)作”“會話”等要素。情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)；協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終；學(xué)習(xí)小組的成員之間必須通過會話協(xié)商共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

在這種模式中，媒體不僅用來幫助教師進行眾體教學(xué)（如呈現(xiàn)教學(xué)信息），而且用來幫助學(xué)生查詢資料、搜索信息、進行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流，即作為學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索、意義建構(gòu)、解決實際問題的認(rèn)知工具。教師和學(xué)生是互動關(guān)系，教師給予學(xué)生引導(dǎo)和幫助，同樣教師可在教學(xué)過程中吸收到許多新的信息，正所謂教學(xué)相長。

這種教學(xué)模式與傳統(tǒng)的教學(xué)模式相比具有以下優(yōu)勢：

首先，它突破了教育信息傳播的時間、空間的限制，為語言教學(xué)提供了豐富、直觀、真實的語言材料，為學(xué)生營造了一個良好的語言環(huán)境。第二，圖、文、聲、像并茂的材料能充分調(diào)動學(xué)生的多種器官參與學(xué)習(xí)過程，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。第三，它使教學(xué)形式個別化成為可能，隨著計算機的普及，能夠確保學(xué)生在自己方便的時間和地點，學(xué)習(xí)他們需要的內(nèi)容。他們可以按照教學(xué)要求制定自學(xué)進度計劃，并且能夠運用計算機進行自我測驗和評價。第四，在滲透現(xiàn)代科學(xué)教育和現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)應(yīng)用與多種信息工作方式上，給學(xué)生以積極的潛移默化的影響和導(dǎo)向，促進創(chuàng)造型人才的成長。正是由于計算機的這些教學(xué)優(yōu)勢，使得創(chuàng)設(shè)的情景更為形象、生動、逼真，易于學(xué)生接受、易于喚起師生情感，調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，得以提高教學(xué)效果，達(dá)到教學(xué)目的。

三、充分發(fā)揮信息化網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的優(yōu)勢，形成與傳統(tǒng)課堂教學(xué)的優(yōu)勢互補

正如其他所有的教學(xué)模式一樣，以學(xué)為中心的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式也有其不足之處。拿英語教學(xué)為例，主要表現(xiàn)在這樣幾個方面：（1）雖然聽說教學(xué)通過網(wǎng)絡(luò)的方式取得的成果是傳統(tǒng)課堂教學(xué)無法比擬的，但讀寫譯教學(xué)用網(wǎng)絡(luò)的方式進行，缺乏更為靈活的理論方面的指導(dǎo)及更為直接的面對面的交流，取得的效果不甚令人滿意。因此如何繼承和發(fā)展傳統(tǒng)課堂教學(xué)中的優(yōu)秀部分，特別是閱讀、寫作和翻譯等課程，是擺在每個英語教育工作者面前的課題。（2）網(wǎng)絡(luò)教學(xué)缺乏情感交流。傳統(tǒng)的授課方式中，教師是帶著全部身心和人生經(jīng)驗進入教室，師生之間存在著潛在情感與人格的交流互動。在此基礎(chǔ)上的羅森塔爾效應(yīng)、霍桑效應(yīng)以及學(xué)生集體之間的相互觀摩、模仿、學(xué)習(xí)、評價的氛圍都是網(wǎng)絡(luò)教育所無法比擬的。（3）網(wǎng)絡(luò)帶來的自閉性。基于網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)環(huán)境是一個相對自閉的環(huán)境。無形中減少了與現(xiàn)實世界的直接接觸。雖然網(wǎng)絡(luò)可以將整個世界展現(xiàn)在其中，但畢竟是一個虛擬的世界，它永遠(yuǎn)無法替代真實世界沸騰的、五彩斑瀾的生活。從教育學(xué)的角度看，教學(xué)活動是一種師生之間以及學(xué)生之間的交往活動，其中不僅有信息的傳輸，更有情感交流與人格的互動。而網(wǎng)絡(luò)教學(xué)恰是在這個關(guān)鍵處存在著嚴(yán)重的不足。

因此，如何針對教學(xué)的現(xiàn)實和特點，實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)與傳統(tǒng)課堂教學(xué)的優(yōu)勢互補，設(shè)計合理、高效的教學(xué)過程的研究與實踐是現(xiàn)時期大學(xué)教育亟待解決的問題。我們要力爭既要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知主體作用，實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)與傳統(tǒng)課堂教學(xué)在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)情境、教學(xué)方法等方面的優(yōu)勢互補，從而調(diào)動教與學(xué)兩個方面的主動性、積極性。兼取行為主義和認(rèn)知主義理論之所長并棄其所短，是對傳統(tǒng)教學(xué)模式優(yōu)勢的吸取和發(fā)揚。

篇4

【論文摘要】建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是上個世紀(jì)90年代以來在以多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為代表的信息技術(shù)推動下才發(fā)展起來的教育學(xué)習(xí)理論。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，為了更有效地促進信息用戶認(rèn)知發(fā)展，建構(gòu)信息意義，我們借用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境的方法。提出了“創(chuàng)設(shè)信息服務(wù)情帚”和“協(xié)作與會話”兩種網(wǎng)絡(luò)信息服務(wù)方法。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進一步發(fā)展。當(dāng)今的建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定。我們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實，或者至少說是在解釋現(xiàn)實．我們個人的世界是用我們自己的頭腦構(gòu)建的，由于我們的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，于是我們對外部世界的理解便也迥異。

(一)基本概念

圖式，是建構(gòu)主義理論一個重要概念。它是指個體對世界的知覺理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活動的框架或組織結(jié)構(gòu)。圖式是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的起點和核心，或者說是人類認(rèn)識事物的基礎(chǔ)。因此，圖式的形成和變化是認(rèn)知發(fā)展的實質(zhì)，認(rèn)知發(fā)展受三個過程的影響：即同化、順化和平衡。

同化，是指學(xué)習(xí)個體對刺激輸入過濾或改變的過程。也就是說個體在感受刺激時．把它們納入頭腦中原有的圖式之內(nèi)，使其成為自身的一部分。

順應(yīng)，是指學(xué)習(xí)者調(diào)節(jié)自己的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境的過程。當(dāng)學(xué)習(xí)者遇到不能用原有圖式來同化新的刺激時，便要對原有圖式加以修改或重建，以適應(yīng)環(huán)境。

平衡，是指學(xué)習(xí)者個體通過自我調(diào)節(jié)機制使認(rèn)知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一個平衡狀態(tài)過渡的過程。

(二)基本觀點

皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點是人是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的。人與環(huán)境相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程：順應(yīng)是指個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)牛改變的過程。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴充，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。認(rèn)知個體通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡。當(dāng)人能用現(xiàn)有罔式去同化新信息時，他處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，或修改或創(chuàng)造新圖式(順應(yīng))的過程就是尋找新的平衡的過程。人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來。并在“平衡一不平衡一新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與信息服務(wù)的關(guān)系

(一)從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論興起的原因來看

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)雖然在上個世紀(jì)中期就由皮杰和維果斯基奠定了基礎(chǔ)，但是為什么到了9O年才興起?建構(gòu)主義在上個世紀(jì)9O年代興起與計算機多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為代表的第二次信息技術(shù)革命有密切的關(guān)系。由于信息技術(shù)發(fā)展可以為信息表達(dá)提供豐富的媒體元素，可以為信息展示提供一個可以超越時的信息空間。因此，我們可以把這種新興的信息技術(shù)作為建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的理想學(xué)習(xí)環(huán)境下的認(rèn)知工具，能有效地促進學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。所以隨著以多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為代表的信息技術(shù)的飛速發(fā)展。才使建構(gòu)主義理論走出心理學(xué)家的“象牙塔”，開始進入各級各類課堂，成為支持多媒體和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)以及“信息技術(shù)與學(xué)科課程相整合”的重要理論基礎(chǔ)。從這個背景來看，我們可以認(rèn)為是信息技術(shù)推動了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論從理論走向?qū)嵺`，反過來，我們可不可以把建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和實踐經(jīng)驗用來指導(dǎo)信息服務(wù)呢?

(二)從情報學(xué)認(rèn)知觀的角度來看

我們?yōu)榱四軌蚯宄亟沂緦W(xué)習(xí)與信息服務(wù)之間的關(guān)系，這里再從認(rèn)知科學(xué)的角度來分析。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀中有一個最核心的概念就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)(皮亞杰稱為圖式)，有時我們也稱它為知識結(jié)構(gòu)。我們下面就分析信息與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系。

英國信息學(xué)家布魯克斯曾提出了著名的信息與知識基本方程，以闡述信息與知識結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系，并由此給出信息的定義：“信息是能改變?nèi)藗冊兄R結(jié)構(gòu)的那一小部分知識”。這就是說，信息對接收者的主要影響是改變其原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。那什么是認(rèn)知結(jié)構(gòu)呢?“認(rèn)知結(jié)構(gòu)是指一種反映事物之問穩(wěn)定聯(lián)系或關(guān)系的內(nèi)部認(rèn)知系統(tǒng)，或者說是一個人的全部觀念內(nèi)容的組織。人的認(rèn)識活動按照一定的順序形成發(fā)展成對事物結(jié)構(gòu)的認(rèn)識后就形成了認(rèn)知結(jié)構(gòu)”。布魯納認(rèn)為：“人主動參加獲得知識的過程，主動對進入感官的信息進行選擇、轉(zhuǎn)換、存儲和應(yīng)用。也就是說人可以積極主動地選擇知識，記憶知識和改造知識，而不是一個知識的被動的接受者”。認(rèn)知學(xué)習(xí)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)只有在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生．不管采取的形式怎樣。個人的學(xué)習(xí)都是通過把新得到的信息和原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來。去積極地建構(gòu)新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

從宏觀方面分析，信息對認(rèn)識結(jié)構(gòu)的影響和作用，存在以下三種形式。

其一：認(rèn)知結(jié)構(gòu)能解釋、說明的信息。當(dāng)新的信息與原有的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”之問存在著一定的矛盾，但沒有根本的沖突時，要適當(dāng)?shù)馗淖冊瓉怼敖Y(jié)構(gòu)”中的某些部分，調(diào)檔成適當(dāng)?shù)摹靶陆Y(jié)構(gòu)”?，F(xiàn)實中人們往往窬易接受與自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)相關(guān)的信息，并借此對自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進行補充和更新。

其二：與認(rèn)知結(jié)構(gòu)毫無關(guān)系的信息。當(dāng)新的信息與原有的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”之間幾乎不相關(guān)，就無法改變原來“結(jié)構(gòu)”中的某些部分形成“新結(jié)構(gòu)”?，F(xiàn)實中人們在荻得與原有知識結(jié)構(gòu)無關(guān)的信息時，往往如過眼州云，習(xí)慣于保持自已原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

其三：認(rèn)知結(jié)構(gòu)不能解釋或與之相矛盾的信息。人們在獲得與臼已原有知識結(jié)構(gòu)相反或相矛盾的信息時，常常面臨十分困難的選擇。一種是追根究源，否定自原有知識結(jié)構(gòu)中不科學(xué)或錯誤的東西，代之以科學(xué)先進的知識，實現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)的一次飛躍：一種是抱殘守缺，，人去一次重要的知識糾錯更新的機會：再一種則是盲從，不加思考地全盤接受，使原有的知識結(jié)構(gòu)受到極大破壞，這可能會給個人和社會帶來很大危害。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在網(wǎng)絡(luò)信息服務(wù)中的應(yīng)用

源自認(rèn)知主義，在信息技術(shù)推動下發(fā)展起來的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，在“信息技術(shù)與學(xué)科課程相整合”的過程中取得了很多實踐經(jīng)驗。此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在實踐中如何創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境的方法，如“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”這些支踐經(jīng)驗可以為網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的信息服務(wù)提供可以借鑒的經(jīng)驗。

另外我們從信息服務(wù)的角度來看，信息服務(wù)除了為信息用戶提供具體而有使用價值的信息內(nèi)容外，最核心的是要激發(fā)信息用戶的情感因素，促進用戶對具體信息內(nèi)容價值的認(rèn)知和體驗，形成與信息所反映的事物的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。網(wǎng)絡(luò)為我們提供了豐富和多樣化的信息資源和方便信息獲取手段。這為用戶與網(wǎng)絡(luò)空間交流互動以及用戶認(rèn)知潛能的發(fā)揮提供了必要條什，但也由于網(wǎng)絡(luò)空問結(jié)構(gòu)呈多維網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)和無限擴展性，導(dǎo)致用戶信息活動時面臨空前復(fù)雜的認(rèn)知選擇，這必然增加對信息環(huán)境方面的認(rèn)知負(fù)擔(dān)和信息超載。此如何減輕用戶認(rèn)知負(fù)擔(dān)，增加用戶情感和心理體驗．提高用戶在信息服務(wù)活動中的積極性和主動忡可以借鑒建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)方法。

(一)創(chuàng)設(shè)“信息服務(wù)情景”

網(wǎng)絡(luò)信息服務(wù)環(huán)境中的“服務(wù)情境”必須有利于用戶對所需信息意義建構(gòu)。從信息牛態(tài)學(xué)的觀點來看，信息用戶是信息牛態(tài)環(huán)境中認(rèn)知的主體，是信息意義的建構(gòu)者。信息建筑師的作用是幫助信息用戶理解信息，促進信息用戶建構(gòu)意義。并不是僅僅要求信息建筑師直接向信息用戶傳遞信息。如果仍然沿用傳統(tǒng)的信息服務(wù)理論來指導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的信息服務(wù)，然不合適宜。這里從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和信息構(gòu)建理論融合的觀點出發(fā)，提出如何創(chuàng)設(shè)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的“信息服務(wù)情景”。

1、多種媒體元素融合，多利-形式展示信息主題在網(wǎng)絡(luò)信息空問中最核心的信息表征方式是超媒體方式，可以把信息實體分割成由文本、圖形、音頻、視頻、動畫等信息單元組成的節(jié)點，按照符合用戶“聯(lián)想”的方式組織成概念間的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，靈活建立不同的通達(dá)路徑。用戶可以按照自己的思維路線在網(wǎng)絡(luò)空間中較為自由地訪問有關(guān)信息，從而使用戶能夠產(chǎn)生一個“浸潤”感覺。這樣用戶可以在不同的情景中通達(dá)同一個概念，多種感覺通道同時作用，平行處理的信息蛀更加巨大，有利于激發(fā)并調(diào)動用戶已有的知識結(jié)構(gòu)和生活經(jīng)驗來選擇、探索、加工新信息，建構(gòu)其意義。具體實現(xiàn)的手段可以采用XML作為底層技術(shù)支持。建立主題圖的方式(TOPICMAP)，把具體任務(wù)或信息內(nèi)容分成互相關(guān)聯(lián)的概念網(wǎng)絡(luò)。

2、建立隨機通達(dá)路徑。信息構(gòu)建先驅(qū)Wurman先生一再強調(diào)，信息構(gòu)建的一條基本原則就是使信息可訪問。在這里為創(chuàng)設(shè)信息服務(wù)情景需要，不僅要求信息可澇問，而且要求隨機通達(dá)。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，信息用戶類型多樣，知識背景各不相同，任務(wù)目的多種多樣，如何才能把從網(wǎng)絡(luò)“四面八方”來的用戶引導(dǎo)到具體的信息內(nèi)容上去呢?也就是要為不同信息用戶建立不同的信息路徑，進入到相同的信息內(nèi)容中去，這是信息建筑師必須考慮的問題。要實現(xiàn)不同路徑條件下，使信息可以訪問這一目標(biāo)，最可行的辦法就是建立語義導(dǎo)航系統(tǒng)。關(guān)于如何建立語義導(dǎo)航可參見武漢大學(xué)信息管理學(xué)院張玉峰教授的論文《基于Ontology的語義導(dǎo)航研究》。

3、建立認(rèn)知地圖。認(rèn)知地圖是表征環(huán)境信息的一種認(rèn)知形式，是人們通過多種手段獲得空問信息后，在大腦中形成的關(guān)于認(rèn)知環(huán)境的“抽象替代物”。認(rèn)知地圖對于人類存儲與使用環(huán)境信息的活動，如超媒體信息空問導(dǎo)航活動都十分重要，是一利1網(wǎng)絡(luò)信息服務(wù)情景營造的重要手段。就認(rèn)知地圖內(nèi)容而言，不僅包括對象的空知識，還包括對象的其他屬性，例如，可訪問性——訪問某個對象的難易程度：感知經(jīng)驗——聲音、色彩等；還包括情緒注釋、評價感覺等。

4、營造語境效果。美國語言學(xué)家Sperber和Wilson提出了認(rèn)知語境(cognitiveenvironment)的概念，認(rèn)為在語言交際中的語境是一個心理建構(gòu)體(psychologicalconstruct)，是存在于聽話者大腦中的一系列假設(shè)。用戶對外界的認(rèn)識與理解是以概念的形式存儲在大腦中的。這就形成了用來處理新信息的認(rèn)知語境。語境不僅包括交際時話語的上下文、對象環(huán)境等具體的語境眭j素，也包括個人的知識因素。如已知的全部實事、假設(shè)、信念以及個人的認(rèn)知能力。我們從前面的分析知道信息與認(rèn)知結(jié)構(gòu)相互作用有三種結(jié)果，構(gòu)造“if=}境效果”是指新信息與已知的已有信息相互作用，原有認(rèn)知語境發(fā)生改變，產(chǎn)生新的認(rèn)知語境。在網(wǎng)絡(luò)信息空間中．可以使用超媒體交互技術(shù)來建立一個信息用戶與網(wǎng)絡(luò)空間的雙向信息交流過程，具體來說可以采用隱喻的手段把背景信息與相關(guān)信息鏈接，建立一個本體與喻體、環(huán)境信息與目標(biāo)信息之間的映射，從而達(dá)到減輕信息用戶認(rèn)知負(fù)擔(dān)，促進信息理解和信息意義的構(gòu)建。

(二)信息服務(wù)“協(xié)作與會話”

網(wǎng)絡(luò)信息服務(wù)中什么是“協(xié)作與會話”?這里指的是信息服務(wù)人員與用戶、信息建筑師與用戶以及用戶與用戶之間的交流，在整個信息服務(wù)活動過程中都始終存在。如果我們把網(wǎng)絡(luò)信息環(huán)境中信息用戶、信息內(nèi)容、網(wǎng)絡(luò)信息環(huán)境看做一個信息生態(tài)系統(tǒng)的話，信息交互是這系統(tǒng)的“紐帶”，它把信息生產(chǎn)者(包括信息建筑師)、信息環(huán)境、信息內(nèi)容與信息用戶緊密地聯(lián)系在一起。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中為了實現(xiàn)信息用戶理解信息，建構(gòu)信息意義，信息用戶與信息環(huán)境交互(交流與會話)作用起著關(guān)鍵性的作用。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下如何實現(xiàn)“協(xié)作與會話”?最傳統(tǒng)的“協(xié)作與會話”形式是參考咨詢。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，可以采用電子郵件、即時視頻與音頻通訊工具、還可以通過專題的服務(wù)主題論壇把信息用戶聯(lián)系在一起。在信息服務(wù)人員的組縱和引導(dǎo)下，信息用戶可以一起討論和交流、相互協(xié)商，通過這樣的協(xié)作信息環(huán)境，信息用戶群體思維與智慧就可以被所有的用戶共享，即整個信息用戶群體共同完成對所獲取信息意義建構(gòu)．而不是其中的某一位或某幾位信息用戶完成意義建構(gòu)。

網(wǎng)絡(luò)信息服務(wù)中“協(xié)作與會話”還有一種重要的形式就是“用戶界面”。用戶界面是服務(wù)交鋒時刻信息服務(wù)機構(gòu)給信息用戶最直接的情感體驗。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，信息服務(wù)人員不直接與信息用戶接觸。而是通過信息系統(tǒng)為中介來實現(xiàn)服務(wù)人員與用戶對話和交流。我們要讓用純粹技術(shù)理性構(gòu)造出來的信息環(huán)境具有人性的感覺，因此“用戶界面”的作用不能忽視。用戶界面是信息呈現(xiàn)給用戶的方式，它既需要邏輯性來連接界面背后所隱藏的信息內(nèi)容，也需要有形象性來表達(dá)信息內(nèi)容。

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【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義 多媒體 新聞聽力教學(xué)

一、引言

隨著全國大學(xué)生四、六級考試委員會對2016年6月大學(xué)英語四級考試的聽力考試的調(diào)整，新聞聽力將首次出現(xiàn)在大學(xué)英語四級考試中。大學(xué)英語四級中的聽力新聞報道三個話題，共7道題。由于新聞聽力信息量大，專有詞匯眾多，且句子結(jié)構(gòu)緊湊，這些特點都使之成為了聽力教學(xué)的難點。

而多媒體教學(xué)的應(yīng)用，教師可以給學(xué)生充分分享與教學(xué)相關(guān)的音頻、視頻材料，相關(guān)的試題集與測試。跟傳統(tǒng)的教學(xué)模式相比，現(xiàn)代化教學(xué)的內(nèi)容更加包羅萬象，豐富多彩，更新及時，能夠較好地實現(xiàn)新時代對大學(xué)生英語聽說能力的要求。

近年來，建構(gòu)主義以其系統(tǒng)可行的理論，豐富了教學(xué)模式，并廣泛應(yīng)用到英語聽力教學(xué)中。為外語教學(xué)改革提供了新鮮視角，提供了新的方向。20世紀(jì)90年代初， 建構(gòu)主義大量引進中國。在近20年的研究發(fā)展中，建構(gòu)主義以其蓬勃之勢，促進了國內(nèi)教學(xué)改革，提供了教學(xué)新思路。2002年，“建構(gòu)主義與課程教學(xué)改革”國際研討會在華東師范大學(xué)順利召開，就建構(gòu)主義與課程教學(xué)，建構(gòu)主義指導(dǎo)下的網(wǎng)上學(xué)習(xí)，建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計等方面特別是建構(gòu)主義與語文、數(shù)學(xué)教學(xué)進行了重點討論。建構(gòu)主義與英語教學(xué)近年來也得到快速發(fā)展。胡春洞。但是，據(jù)筆者所持有的資料，將其應(yīng)用到大學(xué)英語新聞聽力的多媒體教學(xué)中的并不多。隨著英語聽力在大學(xué)英語四級以及英語能力要求方面越來越重要，充分利用多媒體教學(xué)顯得尤為迫切。本文試從建構(gòu)主義角度，重點分析在多媒體輔助教學(xué)對大學(xué)英語新聞聽力教學(xué)的作用，以期能夠提高學(xué)生在大學(xué)英語四級考試中的新聞聽力的成績。

二、理論基礎(chǔ)

建構(gòu)主義又稱“結(jié)構(gòu)主義”，其最先由瑞士哲學(xué)家皮亞杰（Piaget）于1997年提出并運用到課堂教學(xué)中。維果斯基和布魯納等心理學(xué)家和教育學(xué)家以及哲學(xué)等方面的思想家，對建構(gòu)主義也起了豐碑式的作用。建構(gòu)主義進一步興起表現(xiàn)在教育心理學(xué)和發(fā)展心理學(xué)領(lǐng)域，其中，學(xué)習(xí)理論體現(xiàn)了從行為主義向認(rèn)知主義的深入系統(tǒng)化發(fā)展。從而，建構(gòu)主義發(fā)展到教育教育領(lǐng)域中的趨勢不可阻擋。建構(gòu)主義分析學(xué)習(xí)和知識的本質(zhì)，強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性， 認(rèn)為知識是人類對以往知識的經(jīng)驗的總結(jié)和對外界世界的理解。由此可見，建構(gòu)主義認(rèn)為知識不是簡單地復(fù)制重復(fù)，也并不是傳授者對知識框架的填充，而是學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)，形成對知識的掌握。

建構(gòu)主義重視三大因素：學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，情境性以及互動性。建構(gòu)主義將重點由知識的客體（知識的內(nèi)容）向知識的主體（學(xué)習(xí)者）轉(zhuǎn)移，有利于促進學(xué)習(xí)者的可持續(xù)學(xué)習(xí)，符合學(xué)習(xí)的根本目的。建構(gòu)主義提倡的是一個開放的、交互協(xié)作的學(xué)習(xí)環(huán)境。同時，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀，倡導(dǎo)學(xué)本教育而非師本教育，這是對我國傳統(tǒng)教育是一個重大革新，對教育發(fā)展有著重大意義。

三、建構(gòu)主義指導(dǎo)下多媒體在英語新聞聽力教學(xué)中的應(yīng)用

長期以來，傳統(tǒng)的新聞聽力教學(xué)形成了 “播放錄音――完成習(xí)題――核對答案”固定模式。這種傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師是知識的傳送器，其引導(dǎo)的力度不夠，學(xué)生沒有主體地位，師生間互動不足，造成學(xué)生的積極主動性嚴(yán)重缺乏。這種傳統(tǒng)的教學(xué)模式，與新時期對大學(xué)生英語能力的要求相差甚遠(yuǎn)，甚至背道而馳。

建構(gòu)主義為大學(xué)英語新聞聽力教學(xué)提供了一定的理論基礎(chǔ)，其中，教學(xué)的自主性、情境性和交互協(xié)作性是建構(gòu)主義所強調(diào)的三大因素。而多媒體在聽力教學(xué)中的應(yīng)用，為英語學(xué)習(xí)者提供了豐富的信息資源和良好的聽力環(huán)境?；诮?gòu)主義的英語聽力教學(xué)，強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，充分利用教學(xué)資源等創(chuàng)設(shè)情境，通過師生互動、生生互動等協(xié)作，有效完成知識與信息的建構(gòu)。筆者運用建構(gòu)主義的理論進行了新聞聽力教學(xué)，以對比的方式對自己所教的成績相當(dāng)?shù)?2級會計1班和3班的進行了一個小測試。測試的材料是全國大學(xué)英語四、六級考試委員會在官網(wǎng)上公布的2016年大學(xué)英語四級考試的樣題的新聞聽力5到7小題：

1.自主性課外學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義充分重視學(xué)生的主體地位，要求教師能夠充分引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮其主動性、創(chuàng)造性和自主性。傳統(tǒng)的教學(xué)模式是以教師為中心，滿堂灌、填鴨式的教學(xué)。教師的講解幾乎占去整個課堂的時間。學(xué)生對知識的陌生和無力感使之處于十分被動的狀態(tài)。因此，給學(xué)生時間去提前預(yù)習(xí)思考將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容顯得極為重要。

在聽力課前，筆者在會計1班布置好跟聽力材料相關(guān)的預(yù)習(xí)材料，比如樣題中的“taxi”。要求學(xué)生利用現(xiàn)代信息技術(shù)進行搜羅與的士相關(guān)的視頻或者文字材料。例如，通過互聯(lián)網(wǎng)諸如Google， Yahoo， Baidu等搜索引擎，收集相關(guān)的英語電影電視教學(xué)等節(jié)目，或者豆瓣、百度文庫等資源搜集到相關(guān)的英語資料，促進知識與信息的獲得。

在引入聽力話題之前，筆者檢測了學(xué)生的預(yù)習(xí)情況。就完成形式來說，有PPT、卡片等圖文并茂的形式。據(jù)學(xué)生反映，學(xué)生的資料基本是來自于網(wǎng)絡(luò)。由此可見，學(xué)生能夠根據(jù)教師安排的任務(wù)有意識地自主地學(xué)習(xí)。

為了驗證可比性，筆者在會計3班并沒有布置預(yù)習(xí)任務(wù)。經(jīng)筆者的統(tǒng)計，做了預(yù)習(xí)工作的會計1班比會計3班在樣題5到7的正確率高20%左右。為了驗證結(jié)果的可靠性，筆者又將聽力樣題后面的題型在兩個班做了實驗，結(jié)果都表明，課后自主學(xué)習(xí)在學(xué)生的聽力答題準(zhǔn)確性方面發(fā)揮著不可忽視的作用。

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【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義理論；高校；英語教學(xué)；內(nèi)涵；更新路徑

中圖分類號：G71 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-3791（2015）08（B）-0000-00

1. 前言

英語教學(xué)是高校教學(xué)的重要內(nèi)容，其教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)合格的英語人才，近年來，高校英語教學(xué)改革不斷深入，社會建構(gòu)主義逐漸進入高校英語教師的視野。教師在教學(xué)中給學(xué)生構(gòu)建良好的教學(xué)情景，鼓勵學(xué)生自主探究、自主學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在體驗的過程中構(gòu)建知識體系。高校英語教師應(yīng)在社會建構(gòu)主義的指導(dǎo)下對學(xué)生進行英語教學(xué)，在英語教學(xué)中實施素質(zhì)教育，提高高校英語人才的培養(yǎng)質(zhì)量。

2. 社會建構(gòu)主義概述

二十世紀(jì)六十年代，瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出了建構(gòu)主義，建構(gòu)主義是心理學(xué)的一個分支，其主要觀點是：學(xué)習(xí)是學(xué)生主動建構(gòu)知識的過程，這個過程是學(xué)生心理變化的反映，需要學(xué)生親自參與。由此看來，在高校英語教學(xué)中，高校英語教師應(yīng)該構(gòu)建“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”的英語教學(xué)模式，讓學(xué)生自主參與學(xué)習(xí)過程。英語是一門應(yīng)用性比較強的語言，為了讓學(xué)生能夠應(yīng)用英語進行流利的交流，高校英語教師不能單一地給學(xué)生灌輸英語理論知識，必須注重學(xué)生英語應(yīng)用能力的培養(yǎng)[1]。此外，高校英語教師在英語教學(xué)中還要不斷培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)英語知識的意識和能力，讓學(xué)生積極主動地自主學(xué)習(xí)英語知識。

3.社會建構(gòu)主義理論下的高校英語教學(xué)內(nèi)涵

3.1關(guān)注學(xué)生的個性發(fā)展，尊重學(xué)生在教學(xué)中的主體地位

3.1.1強化高校英語教學(xué)中的素質(zhì)教育，發(fā)展學(xué)生個性

社會建構(gòu)主義認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)尊重學(xué)生的個體差異，根據(jù)學(xué)生的不同情況，靈活的尋找教學(xué)方法，真正實現(xiàn)“因材施教”，促進學(xué)生的全面發(fā)展。此外，還要注重學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)，注重發(fā)揮學(xué)生主觀能動性，促進學(xué)生全面發(fā)展[2]。因此，高校英語教師要摒棄“一刀切”的教學(xué)方法，根據(jù)學(xué)生的個體差異，用不同的教學(xué)方法對不同的學(xué)生進行教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新意識，培養(yǎng)富有創(chuàng)造力的大學(xué)英語人才。

3.1.2尊重學(xué)生在教學(xué)中的主體地位

社會建構(gòu)主義理論強調(diào)學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，學(xué)生是知識的主動建構(gòu)者，高校英語教師要為學(xué)生制造自主學(xué)習(xí)的機會，設(shè)置一些探究性的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生體驗到英語學(xué)習(xí)的樂趣，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識和能力。

3.2構(gòu)建多樣化的高校英語教學(xué)模式

英語是一門實踐性較強的學(xué)科，而社會建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)生在其他人的幫助下，充分利用各類學(xué)習(xí)資源，自主獲取知識的過程，這正好符合英語實踐性強的特點。為此，教師在教學(xué)時應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實際情況給學(xué)生創(chuàng)建實際的教學(xué)情景，讓學(xué)生在實際的情景中練習(xí)英語、探究英語問題，這有利于提高學(xué)生的英語實踐能力，有利于實現(xiàn)“學(xué)以致用”。高校英語教師可以構(gòu)建開放性的討論教學(xué)模式，充分利用小組學(xué)習(xí)的教學(xué)方法，給學(xué)生設(shè)置一些貼近生活實際的英語問題，并組織學(xué)生進行小組討論，讓學(xué)生在討論的過程中提高英語應(yīng)用能力。

3.3創(chuàng)新英語教學(xué)體驗

現(xiàn)階段，英語教學(xué)強調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗注重學(xué)生在學(xué)習(xí)中的交流和溝通，這與社會建構(gòu)主義下的英語教學(xué)思想有一定的關(guān)聯(lián)性。

3.3.1啟發(fā)式英語教學(xué)

在傳統(tǒng)高校英語教學(xué)中，教師沒有在具體的語言環(huán)境中對學(xué)生進行教學(xué)，一味地要求學(xué)生背誦語法知識和英語詞匯等英語理論知識，在這樣的教學(xué)中，學(xué)生毫無興趣可言，久而久之就會失去學(xué)習(xí)英語的動力。而“以問題為中心”的體驗式教學(xué)法把教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)橐幌盗械膯栴}，教師組織學(xué)生探究這些問題，在探究問題的過程中，學(xué)生能感受到英語學(xué)習(xí)的興趣，提高學(xué)習(xí)主動性及英語應(yīng)用能力，避免了“啞巴英語”現(xiàn)象。在設(shè)置英語問題時，高校英語教師要注重從多角度設(shè)置英語問題，激發(fā)學(xué)生思考、探究問題的欲望，讓學(xué)生在親身體驗的探究過程中獲取英語知識、培養(yǎng)英語表達(dá)能力。

3.3.2討論式英語教學(xué)

在以往的高校英語教學(xué)中，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的交流很少，致使很多學(xué)生不能應(yīng)用英語流利地與別人進行交流，不利于提高學(xué)生的英語應(yīng)用能力。而在討論式英語教學(xué)中，教師可以組織學(xué)生參加大量英語語言交流活動、組織學(xué)生討論英語問題。討論式英語教學(xué)不但能讓學(xué)生在交流、提高英語應(yīng)用能力，而且能培養(yǎng)學(xué)生交際能力，讓學(xué)生更加全面地發(fā)展。

4.社會構(gòu)建主義理論下更新高校英語教學(xué)的路徑

4.1更新教育觀念

在當(dāng)前的高校英語教學(xué)中，還有部分教師的教學(xué)觀念比較落后，不利于高校英語教學(xué)的革新。因此，高校英語教師要不斷更新英語教學(xué)觀念，結(jié)合社會建構(gòu)主義，根據(jù)學(xué)生實際情況選擇科學(xué)、合理的教學(xué)方法對學(xué)生進行教學(xué)。首先，高校英語教師要不斷研究英語教材和英語教學(xué)，讓自己真正成為教學(xué)的組織者和學(xué)生的引路人。其次，高校英語教師要摒棄傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，注重“育人”，讓學(xué)生獲得更加全面的發(fā)展。最后，高校英語教師要制定長期的發(fā)展計劃，不斷豐富自身的知識儲備，以身作則地培養(yǎng)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)觀念。

4.2加強對學(xué)生的指導(dǎo)

在高校英語教學(xué)中，英語教師要充分發(fā)揮自己的指導(dǎo)作用，不但要指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，還要指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)策略。一方面，在組織學(xué)生參加英語活動的過程中，高校英語教師不能“袖手旁觀”，而要對學(xué)生進行親切的指導(dǎo)，及時發(fā)現(xiàn)并解決學(xué)生在學(xué)習(xí)中的問題，構(gòu)建和諧的師生關(guān)系。另一方面，構(gòu)建主義理論要求高校英語教師不斷尋找適合學(xué)生的學(xué)習(xí)策略，并對學(xué)生進行正確的指導(dǎo)，在這里，高校英語教師要注重學(xué)生的個性差異，根據(jù)學(xué)生的個性不斷調(diào)整學(xué)習(xí)策略，以培養(yǎng)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)能力。

4.3豐富教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動

在構(gòu)建主義理論的指導(dǎo)下，高校英語教師不但要利用豐富的英語教學(xué)內(nèi)容對學(xué)生進行教學(xué)，而且要為學(xué)生設(shè)計多種多樣的教學(xué)活動，促進學(xué)生全面發(fā)展。首先，高校英語教師應(yīng)該充分利用多媒體等教學(xué)工具，為學(xué)生挖掘更多貼近生活實際的教學(xué)資料，開拓學(xué)生的知識視野，讓學(xué)生獲得更加豐富的知識儲備。其次，高校應(yīng)該給學(xué)生設(shè)置一些與學(xué)生生活實際息息相關(guān)的教學(xué)活動，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)更加貼近生活。這樣一來，不僅能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣，還可以培養(yǎng)學(xué)生的英語應(yīng)用能力，讓學(xué)生可以在實際生活中應(yīng)用英語與別人流利的交流。

4.3培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣

在傳統(tǒng)的高校英語教學(xué)中，教師一味地給學(xué)生灌輸課本上的英語知識，無法激發(fā)學(xué)生對英語的興趣。因此，要構(gòu)建以學(xué)生為中心的課堂模式，提高學(xué)生對英語課堂的參與度，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣。此外，在社會構(gòu)建主義理論下，高校英語教師要把素質(zhì)教學(xué)貫穿于整個英語教學(xué)的始終，促進學(xué)生全面發(fā)展。

5.結(jié)束語

當(dāng)前，在社會建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)下，我國高校英語教學(xué)模式不斷更新，高校的英語教學(xué)不僅要教會學(xué)生相應(yīng)的英語知識，還要注重培養(yǎng)學(xué)生英語應(yīng)用能力、實踐能力、創(chuàng)新能力等，促進學(xué)生全面發(fā)展，培養(yǎng)優(yōu)秀的英語人才。

【參考文獻(xiàn)】

[1]建構(gòu)主義理論在大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用[J].課程教育研究，2013，23（20）：105

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[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義理論；小學(xué)數(shù)學(xué)；教學(xué)改革

一、目前教學(xué)存在的問題

1.部分教師教學(xué)方法落后?？茖W(xué)技術(shù)的快速發(fā)展、物質(zhì)水平的不斷提高和各種新式思潮的沖擊都對現(xiàn)代教學(xué)產(chǎn)生了極大的影響。因此，目前小學(xué)教師的授課行為習(xí)慣和學(xué)生學(xué)習(xí)思維方式都將在社會發(fā)展中面臨新的挑戰(zhàn)和機遇。若教師沒有做到與時俱進，會導(dǎo)致教學(xué)方法與社會發(fā)展不一致，上課效率低下。

2.教師的教學(xué)觀念滯后，教學(xué)形式傳統(tǒng)。在一部分小學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)大部分教齡高的教師在教學(xué)上很少接受別人的新型教學(xué)建議或意見，教學(xué)觀念相對滯后，與新時代要求脫節(jié)，甚至有悖于現(xiàn)代教學(xué)精神。

3.學(xué)生的學(xué)習(xí)被動化，思維單一。在教師填鴨式教學(xué)中，小學(xué)生被動地接受知識，思維也被固化。與此同時，在多姿多彩的社會和家庭生活中，小學(xué)生們越來越難以抵制游戲、電視等的誘惑。在這種情況下，他們對學(xué)習(xí)越來越被動，越來越?jīng)]有興趣，最終成績下滑，學(xué)習(xí)思維遲鈍。

二、建構(gòu)主義原理在教學(xué)中的運用

建構(gòu)主義專家皮亞杰認(rèn)為：“六七歲左右到十一二歲左右的兒童已有一般的邏輯結(jié)構(gòu)，他們可以進行具體的運演活動?！彼詰?yīng)該給學(xué)生更多的活動和嘗試的機會，同時讓學(xué)生自發(fā)地進行探索。

建構(gòu)主義理論已經(jīng)在高等教育中得到了廣泛使用，并且取得了很好的教學(xué)效果。這種學(xué)習(xí)理論體系強調(diào)，學(xué)習(xí)不是教師單純地向?qū)W生傳遞知識，也不是學(xué)生被動地接受知識的過程，而是學(xué)生憑借原有的知識和經(jīng)驗，通過與課堂的互動，主動地生成知識的過程。

1.教師以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，科學(xué)地制定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法。 建構(gòu)主義理論提倡在教師的指導(dǎo)下以學(xué)生為主體，既注重學(xué)生的核心地位，又不忽略教師的輔導(dǎo)作用。因此，在教學(xué)中，教師可根據(jù)學(xué)生的興趣有目的、有規(guī)劃地設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，使得教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生已有知識結(jié)合起來。上課前，教師將課本中各個知識點進行總結(jié)和升華，讓學(xué)生在課堂上輕松掌握知識點之間的聯(lián)系和知識點與生活之間的聯(lián)系，而不僅僅是知識本身；課堂上，還應(yīng)巧妙地引導(dǎo)學(xué)生將知識點和生活聯(lián)系起來，讓學(xué)生進行自我推理，使知識點變得通俗易懂；下課后，要針對性地布置少量興趣型作業(yè)，讓學(xué)生課后鞏固課堂上所學(xué)的知識，同時開拓他們的思維。

2.學(xué)生在教師的引導(dǎo)下及時轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)模式，快速適應(yīng)認(rèn)知建構(gòu)模式。筆者在教學(xué)中體驗到，在新的教學(xué)模式下，學(xué)生們對學(xué)習(xí)的興趣倍增。在教師的帶動和引導(dǎo)下，他們漸漸適應(yīng)了建構(gòu)學(xué)習(xí)模式，學(xué)習(xí)更加積極主動了，不僅踴躍地回答教師的提問，而且還積極地向教師提問。

三、構(gòu)建主義原理在運用后的效果

1.教師轉(zhuǎn)變了自身角色。從課前的備課、課中的授課到課后的作業(yè)布置，教師都以學(xué)生為中心，整個過程，教師只是一個引導(dǎo)者，不再一成不變地將知識灌輸給學(xué)生。

2.學(xué)生提高了學(xué)習(xí)興趣，由被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生不僅學(xué)會了反思自己學(xué)到的知識，而且還會對知識進行一定的擴展和推理。

篇8

[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義；管理信息系統(tǒng)；案例教學(xué)；任務(wù)教學(xué)

[中圖分類號]G40―057

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A

[論文編號]1009―8097(2009)13―0256―04

一　引言

隨著我國信息化進程的不斷深入，各個行業(yè)領(lǐng)域的經(jīng)營管理活動迅速朝電子化、網(wǎng)絡(luò)化、信息化邁進，社會對人才的信息文化和信息素養(yǎng)的要求越來越高。管理信息系統(tǒng)課程介紹信息對企業(yè)和社會所帶來的變革，探討信息社會中企業(yè)經(jīng)營管理模式的轉(zhuǎn)變，要求學(xué)生能系統(tǒng)地掌握信息系統(tǒng)的理論知識，并具備在實踐中應(yīng)用的能力，培養(yǎng)學(xué)生在信息社會工作、生活、學(xué)習(xí)所必需的信息能力與信息素養(yǎng)。有鑒于此，許多高校的管理、金融、財會等商科專業(yè)順應(yīng)社會發(fā)展的需求，紛紛將管理信息系統(tǒng)作為專業(yè)的核心課程之一。

不同于傳統(tǒng)學(xué)科，管理信息系統(tǒng)是一門匯集管理科學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、計算機科學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)、運籌學(xué)等學(xué)科于一體的復(fù)合型學(xué)科，具有學(xué)科內(nèi)容跨度大、覆蓋面廣、理論要求高、實踐性強等特點，由此決定了課程教學(xué)存在很多難點，教學(xué)方法也各有所側(cè)重，經(jīng)過文獻(xiàn)分析和座談?wù){(diào)研，筆者了解到在商科類專業(yè)管信教學(xué)中普遍存在三種形式的教學(xué)方法：有的偏重系統(tǒng)的理論講授，有的強調(diào)案例教學(xué)、有的重視實驗教學(xué)。綜合看來，這幾種方法都有各自優(yōu)點，也存在著一定的不足，不足之處主要表現(xiàn)為：

對于偏重理論講授的方法而言，主要是教師按教材章節(jié)的順序進行系統(tǒng)的理論講授，由于大多數(shù)學(xué)生沒有接觸使用過實際的信息系統(tǒng)，對管理信息系統(tǒng)缺乏一定的感性和理性認(rèn)識，學(xué)生很難體會到管理信息系統(tǒng)理論及其對實踐的重大指導(dǎo)作用，會覺得理論非?？斩闯橄?，這種“從理論到理論”的教學(xué)方法，經(jīng)實踐證明效果最差。

強調(diào)案例教學(xué)的方法則主要以案例分析、討論教學(xué)為主，力求以典型綜合的案例反映管理信息系統(tǒng)的理論體系和實踐過程，但已有的一些案例教材大部分是有關(guān)國外企業(yè)的案例，學(xué)生對企業(yè)的背景知識了解較少，對其經(jīng)營管理流程不熟悉，并且缺乏與已有專業(yè)知識的聯(lián)系，學(xué)習(xí)積極性調(diào)動不起來，交流討論效果大打折扣，學(xué)生的實際應(yīng)用能力也得不到應(yīng)有的鍛煉和提高。

重視實驗教學(xué)的方法則以管理信息系統(tǒng)的設(shè)計開發(fā)為授課重點，容易偏離課程目標(biāo)，僅從計算機技術(shù)的角度，把管理信息系統(tǒng)看作是程序設(shè)計課程，而不能認(rèn)識到更多的是從管理的角度去研究管理信息系統(tǒng)的開發(fā)，無法從深層次去理解管理信息系統(tǒng)實質(zhì)是為了更好地解決管理中存在的問題，更有效地為管理服務(wù)。

針對上述三種教學(xué)方法存在的不足，筆者在多年教學(xué)實踐中做了總結(jié)與思考，認(rèn)為在管理信息系統(tǒng)教學(xué)中理論教學(xué)、案例教學(xué)和實驗教學(xué)都體現(xiàn)了一定的教學(xué)目標(biāo)和要求，但如何將三者結(jié)合起來，使理論不再抽象，案例切合實際，實驗突出重點，充分發(fā)揮各自的優(yōu)勢，需要在教學(xué)方法及手段上有所創(chuàng)新，因此進行了以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的管理信息系統(tǒng)課程教學(xué)實踐。

二　基于建構(gòu)主義的管理信息系統(tǒng)教學(xué)模式

建構(gòu)主義理論是從20世紀(jì)90年代以來興起的一種新的認(rèn)知理論，隨著多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在教育教學(xué)中的應(yīng)用，建構(gòu)主義以其巨大的張力和強大的生命力在世界范圍內(nèi)受到越來越多的關(guān)注，在學(xué)校教育實踐中也有了更多的應(yīng)用。目前建構(gòu)主義理論的主要流派有：激進建構(gòu)主義、社會性建構(gòu)主義、社會文化認(rèn)知的觀點、信息加工的建構(gòu)主義等，這些流派至少在以下三個方面有共同的觀點：第一，知識是主動建構(gòu)的，而不是被動接受的；第二，知識只是個人經(jīng)驗的合理化；第三，知識是個體與他人經(jīng)由磋商并達(dá)成一致的社會建構(gòu)’。針對建構(gòu)主義理論的闡述，已有大量文獻(xiàn)可供參考，本文不再贅述。下面僅對建構(gòu)主義的教學(xué)觀及對管信課程教學(xué)的意義做簡要分析。

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，借助他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，依據(jù)已有的知識和經(jīng)驗，主動地加以意義建構(gòu)的方式而獲得。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀改變了傳統(tǒng)的以“教”為主的教學(xué)設(shè)計，提倡建立以“學(xué)”為主的教學(xué)設(shè)計，即教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識的積極幫助者和引導(dǎo)者，應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。為使學(xué)生的意義建構(gòu)更為有效，教師應(yīng)盡可能組織學(xué)生進行自主學(xué)習(xí)或協(xié)作學(xué)習(xí)，展開討論和交流，并對自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)過程進行引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。由此，基于建構(gòu)主義的教學(xué)模式可以概括為：“以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的?！?/p>

綜上所述，筆者總結(jié)得出了管理信息系統(tǒng)建構(gòu)主義的教學(xué)模式，如圖1所示，在整個教學(xué)過程中，教師是引導(dǎo)者、教學(xué)情境的建構(gòu)者，主要職責(zé)是案例設(shè)計、任務(wù)設(shè)計、以學(xué)為中心的教學(xué)活動實施、教學(xué)模式的設(shè)計及教學(xué)評價。學(xué)生則是學(xué)習(xí)的主體，教師的目的是幫助學(xué)生進行自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)，諸如人機學(xué)習(xí)、人書學(xué)習(xí)、師生學(xué)習(xí)、生生學(xué)習(xí)等，通過立體式的交互學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，協(xié)助完成知識的意義建構(gòu)。

筆者認(rèn)為建構(gòu)主義教學(xué)理論對商科類專業(yè)管理信息系統(tǒng)課程教學(xué)具有一定的指導(dǎo)意義：一是該課程涉及的概念廣，內(nèi)容具有前沿性、發(fā)展快，反映信息社會的新情境、新問題較多，必須培養(yǎng)學(xué)生具備一定的自主學(xué)習(xí)能力；二是該課程內(nèi)容至今還在不斷變化和調(diào)整以反映不斷出現(xiàn)的技術(shù)變革及所引起的管理上的創(chuàng)新，通過協(xié)作學(xué)習(xí)能帶給學(xué)生更多的新知識、新技術(shù)，拓寬學(xué)生的知識面，激發(fā)其深入探索知識的熱情：三是以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計，能更好的將創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)結(jié)合在一起，培養(yǎng)創(chuàng)新型的人才。

三　管理信息系統(tǒng)建構(gòu)主義教學(xué)實踐

建構(gòu)主義所提倡的學(xué)習(xí)是基于真實問題情景下的探索學(xué)習(xí)，因此問題情境的構(gòu)建，學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計構(gòu)成了建構(gòu)主義教學(xué)的核心。在具體的管信課程教學(xué)過程中，筆者圍繞這個核心，將教學(xué)過程分為三個階段即：進入問題情境階段、實踐體驗階段和表達(dá)交流階段。這三個階段的教學(xué)方法，可以歸納為十六字“案例引導(dǎo)、任務(wù)驅(qū)動、內(nèi)外結(jié)合、評價反饋”，下面結(jié)合教學(xué)實踐，分別闡述這三個階段的實施過程。

1　案例引導(dǎo)

案例引導(dǎo)即情境建構(gòu)階段，案例設(shè)計分為三個環(huán)節(jié)，課前、課中和課后。在每章授課前由引導(dǎo)案例引出本章問題，學(xué)生在問題驅(qū)動下，獲取知識(概念、理論、解決方案)；在課中結(jié)合基礎(chǔ)知識點案例進行知識或思維拓展，課后借助綜合案例題和復(fù)習(xí)題進行鞏固；學(xué)生也可登錄網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺通

過案例分析題和網(wǎng)上自測檢驗學(xué)習(xí)過程，整個案例教學(xué)的目的是使學(xué)生在反復(fù)不斷的真實情境問題分析思考中了解和掌握管理信息系統(tǒng)理論體系。

因此，在案例設(shè)計過程中一般包含有某些管理、決策或疑難問題，啟發(fā)學(xué)生思考，引導(dǎo)學(xué)生通過學(xué)習(xí)教材、查閱資料、相互討論等多種形式，實現(xiàn)對問題的充分認(rèn)識，找到解決問題的方法。其次也要求學(xué)生自己去收集身邊的信息化案例，如超市的收銀系統(tǒng)、銀行存取款系統(tǒng)、公共交通系統(tǒng)、校園一卡通等，用課余時間搞社會調(diào)研，相互交流調(diào)研體會，開展小組討論，通過教師引導(dǎo)、自學(xué)學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)建構(gòu)管理信息系統(tǒng)課程完整的理論體系。

2　任務(wù)驅(qū)動

任務(wù)驅(qū)動即實踐體驗階段，主要目的是設(shè)立不同層次的上機實驗任務(wù)，理論聯(lián)系實踐，培養(yǎng)學(xué)生動手能力。管理信息系統(tǒng)課程教學(xué)僅停留在理論層次是不夠的，實驗起著非常重要的作用，借助上機實驗可以幫助學(xué)生完成從知識到能力(技能)的轉(zhuǎn)化。但以往的上機實驗過于強調(diào)計算機程序設(shè)計和軟件開發(fā)技能的訓(xùn)練，忽略了利用現(xiàn)代信息技術(shù)解決經(jīng)營管理中實際問題能力的培養(yǎng)。其實對于商科專業(yè)，上機實驗關(guān)鍵問題不在于是否學(xué)會編程，而在于如何運用所學(xué)的信息管理理論和專業(yè)知識，從一個管理者的角度參與到信息化實踐中，并借助于信息系統(tǒng)解決管理中的實際問題。為此筆者以問題解決為導(dǎo)向，在上機實驗中設(shè)置了四種不同層次的任務(wù)：常規(guī)任務(wù)、綜合任務(wù)、專業(yè)任務(wù)和開發(fā)任務(wù)。下面分別予以介紹：

常規(guī)任務(wù)即按角色模擬操作使用典型的信息系統(tǒng)，通過操作建立起對管理信息系統(tǒng)的感性認(rèn)識，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。我校在課程教學(xué)中配套購買和引進了一批教學(xué)用信息系統(tǒng)軟件如ERP軟件、人力資源管理軟件、物流與電子商務(wù)軟件等，這些軟件系統(tǒng)都具備模擬真實的商業(yè)數(shù)據(jù)，學(xué)生可以扮演經(jīng)理、部門主管和業(yè)務(wù)員角色，體驗信息系統(tǒng)在企業(yè)管理中的應(yīng)用，并結(jié)合所學(xué)理論進行認(rèn)知。

綜合任務(wù)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用信息技術(shù)手段對信息進行收集、加工、分析的能力，了解系統(tǒng)開發(fā)的流程，具備一定的系統(tǒng)建模、需求分析和數(shù)據(jù)庫設(shè)計的能力。在該項任務(wù)設(shè)計中為避免過于復(fù)雜的業(yè)務(wù)需求對學(xué)生認(rèn)知造成障礙，教師可以以學(xué)生所熟悉的、業(yè)務(wù)流程相對簡單的系統(tǒng)為背景進行分析，如圖書管理系統(tǒng)、學(xué)生信息管理系統(tǒng)、超市管理系統(tǒng)等。實驗任務(wù)主要包括：了解系統(tǒng)調(diào)查的基本方法、業(yè)務(wù)流程圖、組織結(jié)構(gòu)圖及數(shù)據(jù)流程圖的繪制、實體聯(lián)系模型圖的繪制、數(shù)據(jù)庫的基礎(chǔ)知識等。通過綜合任務(wù)的上機實驗使學(xué)生初步接觸系統(tǒng)的分析設(shè)計方法，掌握獲得系統(tǒng)模型的方法步驟，能夠進行需求分析、自主的數(shù)據(jù)庫設(shè)計，具備一定的信息系統(tǒng)開發(fā)和數(shù)據(jù)處理能力。

專業(yè)任務(wù)則需結(jié)合專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，突出專業(yè)領(lǐng)域的信息化應(yīng)用，設(shè)立相應(yīng)的上機實驗內(nèi)容，使任務(wù)設(shè)計更有利于專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)創(chuàng)新實踐能力。如對物流專業(yè)強調(diào)供應(yīng)鏈管理系統(tǒng)的應(yīng)用、對人力資源專業(yè)突出績效評估的分析、對會計專業(yè)加強財務(wù)決策分析，將相關(guān)實驗任務(wù)的提交、分析、解決與學(xué)生的專業(yè)背景知識聯(lián)系起來，使管理信息系統(tǒng)課程的學(xué)習(xí)與學(xué)生的專業(yè)有更緊密的對位關(guān)系，喚起學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的知識、經(jīng)驗及表象，從而使學(xué)生圍繞“真實問題”，進行探究學(xué)習(xí)，利用有關(guān)知識和經(jīng)驗去“同化”或“順應(yīng)”學(xué)習(xí)到的新知識。

開發(fā)任務(wù)即組建項目團隊，遵循軟件生命周期理論和軟件工程規(guī)范進行信息系統(tǒng)開發(fā)設(shè)計。該任務(wù)對商科類學(xué)生來說難度較大，考慮到學(xué)生精力和課程教學(xué)時間的限制，教師可將該任務(wù)供有計算機專長的學(xué)生選擇完成。

3　表達(dá)交流和評價反饋

內(nèi)外結(jié)合即表達(dá)交流階段：學(xué)生要將自己或小組經(jīng)過案例分析、上機實驗所獲得的知識進行歸納整理、總結(jié)提煉，形成書面材料和口頭報告材料，這樣的交流包括課堂內(nèi)和課堂外兩個層面。由于時間限制課堂內(nèi)的交流較為有限，一般由教師引導(dǎo)，分組討論為主，并不是每個學(xué)生都有交流的機會。課堂外的交流則通過網(wǎng)上教學(xué)平臺，設(shè)立不同主題的論壇，學(xué)生根據(jù)興趣參與其中，教師或助教與學(xué)生進行互動交流。通過不斷的互動與交流開拓學(xué)生視野，幫助其知識的建構(gòu)，也使教師成為真正意義上的學(xué)習(xí)伙伴和引導(dǎo)者。

評價反饋主要是教學(xué)過程中的形成性評價，將學(xué)習(xí)效果同步反饋。建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)，關(guān)注學(xué)生對知識有意義的建構(gòu)過程，因此，在考核評定中，我們更多的采取形成性評價和參與度評價，在每個階段設(shè)立詳細(xì)的評分點，了解學(xué)生學(xué)習(xí)成效，督促其進行自我反思，不斷補充和完善已有的知識體系?？偨Y(jié)性評價如期末筆試所占比較少，為40％左右，并在題型設(shè)置上以問題解決、綜合應(yīng)用的主觀題為主如判斷辨析、圖表分析、案例分析等，重視對學(xué)習(xí)能力的評價。

在教學(xué)過程中這三個階段并不是截然分開的，而是經(jīng)常相互交叉和交互推進的，理論融入案例，實驗突出專業(yè)，不斷的激發(fā)學(xué)生將已有的知識體系與新的知識進行建構(gòu)，建立以學(xué)為中心的教學(xué)體系。同時在教學(xué)中不應(yīng)拘泥于傳統(tǒng)的教學(xué)手段，應(yīng)不斷探索新的教學(xué)手段，將新的技術(shù)、方法融入到教學(xué)中，通過全方位的教學(xué)設(shè)計來激發(fā)學(xué)生的興趣和思維，培養(yǎng)其分析問題、解決問題的能力，最終實現(xiàn)創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)。

本文試圖通過基于建構(gòu)主義的課程教學(xué)實踐，將管理信息系統(tǒng)課程中的理論、案例和實驗三種教學(xué)方法有機結(jié)合，為解決單一教學(xué)方法存在的不足，提供一個可供借鑒的解決思路。在實踐中，要使基于建構(gòu)主義的管理信息系統(tǒng)課程教學(xué)取得良好的效果，筆者認(rèn)為還需要綜合考慮以下幾個關(guān)鍵因素：

1　教師需具備復(fù)合型知識。基于建構(gòu)主義的管理信息系統(tǒng)課程教學(xué)要求擔(dān)任該課程的教師具備系統(tǒng)的經(jīng)濟管理知識、較強計算機應(yīng)用能力和一定的信息化實踐經(jīng)驗，并能時刻關(guān)注信息管理的前沿，不斷地更新專業(yè)知識，拓展視野，把從實踐中得來的真知和鮮活的案例充實到教學(xué)中去，調(diào)動學(xué)生自主學(xué)習(xí)的熱情。

2　前導(dǎo)課程要扎實。管理信息系統(tǒng)課程要求的前導(dǎo)課程包括計算機基礎(chǔ)、管理學(xué)、程序設(shè)計等。如果學(xué)生對這些前導(dǎo)課程的知識準(zhǔn)備不足，缺乏相應(yīng)的認(rèn)知，則學(xué)生進行知識建構(gòu)的主動性和積極性大大降低。

3　教材選擇要合適。根據(jù)建構(gòu)主義的要求，建立以情境構(gòu)造、思考討論為中心的教材體系是建構(gòu)主義是否順利達(dá)成的另一個要點，因此選用的教材既要有豐富的案例設(shè)計，又能在課后設(shè)置大量思考題、討論題可供教師組織教學(xué)選用或?qū)W生自主學(xué)習(xí)內(nèi)容拓展，教材應(yīng)盡量避免純粹理論上的演繹。

4　注重引入網(wǎng)絡(luò)教學(xué)。基于建構(gòu)主義的教學(xué)過程是一個動態(tài)開放的體系，知識的建構(gòu)課堂外和課堂內(nèi)同等重要。通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺教師可提供涵蓋教學(xué)各環(huán)節(jié)，內(nèi)容豐富，圖文并茂的網(wǎng)絡(luò)課件和學(xué)習(xí)資料，便于學(xué)生隨時、隨地進行個性化自主學(xué)習(xí)，彌補課堂教學(xué)的局限性，也為及時的評價反饋提供平臺。

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篇9

1建構(gòu)主義理論的核心觀點

皮亞杰的知識建構(gòu)理論指出，學(xué)生是在自己的生活經(jīng)驗基礎(chǔ)上，在主動的活動中建構(gòu)自己的知識.也就是說，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋走進教室的，而是在以往的生活、學(xué)習(xí)和交往活動中，已經(jīng)逐步形成了自己對各種現(xiàn)象的理解和看法，而且，他們具有利用現(xiàn)有知識經(jīng)驗進行推論的智力潛能；相應(yīng)地，學(xué)習(xí)不單純是知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗的過程，即通過新經(jīng)驗與原有生活知識經(jīng)驗的相互作用，來充實、豐富和改造自己的知識經(jīng)驗.

2運用建構(gòu)主義理論解讀文本

2009年12月10日，我縣開展了中高級教師的課堂教學(xué)展示評比活動，課題為華師大版初中科學(xué)七年級下第2章第1節(jié)《空氣的存在》.課后發(fā)現(xiàn)，許多教師把該課的目標(biāo)解讀成：空氣真實存在嗎？ 空氣是否有質(zhì)量、有大氣壓力、能發(fā)生對流？……因此，許多教師的教學(xué)方法是基于實驗演示的啟發(fā)講授，總希望把課設(shè)計成“完美式”的，設(shè)計的問題或教學(xué)路線猶如一個個單一固定的陷阱，只要學(xué)生跳入教師希望的陷阱中就感到是成功了.也有一些教師總是通過自己的思路，設(shè)法讓學(xué)生用實驗或活動來證明空氣的存在，而沒有讓學(xué)生自主完成.例如，在“空氣有質(zhì)量”的實驗證明方法中，有些教師采用了直接告知或指導(dǎo)的方法，有些雖然關(guān)注了學(xué)生自主思考回答的方法，但都在學(xué)生回答了“稱量法”之后，直接通過啟發(fā)引導(dǎo)而轉(zhuǎn)換到采用平衡比較的方法，卻忽視了學(xué)生對該問題的反思性思考（用新信息去檢驗自己的舊經(jīng)驗）.出現(xiàn)以上問題的根本，是教師忽視了以學(xué)生為中心的建構(gòu)主義教學(xué)思想，這對課堂效率的提高和學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的形成無疑是不利的.

有了以“學(xué)生為中心”的思想，再來思考本節(jié)文本就會發(fā)現(xiàn)，初一學(xué)生已明確“空氣是真實存在的”，但他們對如何證明空氣的存在尚有難度.因此，對學(xué)生已有經(jīng)驗的挖掘、表達(dá)能力的訓(xùn)練、科學(xué)探究能力的培養(yǎng)應(yīng)成為本節(jié)教學(xué)的重點.這樣，通過過程目標(biāo)的建構(gòu)，就更易使學(xué)生達(dá)成相關(guān)的知識目標(biāo).以上例“空氣有質(zhì)量”的實驗證明方法為例，當(dāng)學(xué)生通過自主思考或合作討論后回答了“稱量法”之后，教師只要對學(xué)生回答的方案用彈簧秤進行操作演示，他們便會在觀察過程中發(fā)現(xiàn)用彈簧秤稱量難以實現(xiàn)的原因，并努力設(shè)法改進實驗（如改用天平），教師用同樣的方法即可讓學(xué)生體會到天平也難以稱量.這樣，學(xué)生在不斷修改舊經(jīng)驗的過程中，不但加深了空氣密度大小的印象，更獲得了良好的思維過程和探究的方法.這其中蘊含著“不憤不啟，不悱不發(fā)”的教學(xué)科學(xué)道理.

3運用建構(gòu)主義理論設(shè)計《空氣的存在》教學(xué)流程

基于建構(gòu)主義教學(xué)思想，本人對《空氣的存在》一課的教學(xué)流程形成了如下思路：資源生成（空氣真實存在的例子）引導(dǎo)推理（空氣有質(zhì)量、壓力）探究與體驗（在過程中獲得方法）現(xiàn)象解釋（嘗試對原理的表達(dá)）知識應(yīng)用（綜合能力的提高）.解釋如下：

3.1資源生成

教師給學(xué)生布置合作學(xué)習(xí)任務(wù)：要求合上書本，4人一組，舉出可以說明空氣存在的事例，并說明理由.要求每組推選一位記錄能力強的同學(xué)負(fù)責(zé)記錄，一位表達(dá)能力強的同學(xué)負(fù)責(zé)匯報.此時教師進行巡視，及時發(fā)現(xiàn)問題，以便在適當(dāng)時機組織教學(xué).

教師引導(dǎo)學(xué)生進行匯報，要求其他同學(xué)傾聽前面同學(xué)的匯報，然后進行補充（要求例子不重復(fù)）.為調(diào)動全體學(xué)生的積極性，教師需要對未匯報的小組記錄進行投影，以鼓勵他們的討論積極性.在學(xué)生匯報的同時，教師引導(dǎo)學(xué)生對相關(guān)實例及理由進行適時評價，并將合適的例子有意識地記錄在黑板的相應(yīng)位置上，以便組織下一步的教學(xué).

學(xué)生可能的例子（理由略）：用打氣筒打氣、有氧氣、有水（氣）、能放風(fēng)箏、有風(fēng)、有云、有氣壓、能聽到聲音……在講述理由的過程中，教師的追問或質(zhì)疑非常重要.例如，“打氣”一例，可追問“為什么能說明？”，學(xué)生答出“有具體的物質(zhì)”時，再追問“知道打氣的原理嗎？”，然后介紹打氣筒進氣、氣體進入車胎內(nèi)等氣壓差，為后面的實驗打基礎(chǔ).

設(shè)計意圖：充分挖掘?qū)W生經(jīng)驗，生成探究性學(xué)習(xí)資源，培養(yǎng)學(xué)生合作學(xué)習(xí)的意識，了解學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)情況.

3.2引導(dǎo)推理

教師根據(jù)以上例子，引導(dǎo)學(xué)生推理得出空氣是以物質(zhì)形式存在的，所以具有質(zhì)量、存在壓力等.同時板書（理由：空氣以物質(zhì)形式存在）.

設(shè)計意圖：讓學(xué)生形成用事實來說明問題的科學(xué)意識，提高推理能力，初步構(gòu)建能說明空氣存在的方法體系.

3.3探究體驗

組織半班學(xué)生分別組成四人小組，討論設(shè)計證明空氣存在質(zhì)量的簡單實驗方案.

組織另半班學(xué)生分別組成四人小組，討論設(shè)計證明空氣存在壓力的簡單實驗方案（本實驗設(shè)計難度大，需要教師以一些日常實例進行啟發(fā)：如皮管吸排水、人進入太空要穿太空服等）.

探究方法匯報：方法參照第一環(huán)節(jié).這里，教學(xué)的關(guān)鍵是需要教師將學(xué)生的設(shè)計進行演示，且進行適時追問.例如，在證明空氣有質(zhì)量的實驗設(shè)計中，學(xué)生易疏忽空氣密度小等特點而會用稱量法、天平等儀器，此時教師不應(yīng)啟發(fā)引導(dǎo)，而需如前述的按學(xué)生設(shè)計進行操作，讓他們從中自主發(fā)現(xiàn)問題并得到啟發(fā)，師生如此不斷地進行自然交流，直至他們獲得最佳方案.

教師實驗演示：根據(jù)學(xué)生設(shè)計的最佳方案進行演示（稱量、大氣壓把易拉罐壓扁等）.

設(shè)計意圖：讓學(xué)生靠直覺、已有的經(jīng)驗、能夠采取的各種方式去解決問題，并通過教師對其問題解決方式的展示，使他們獲得新的信息，并檢驗和修改舊經(jīng)驗，從而強調(diào)了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主動作用，養(yǎng)成了他們良好的合作意識.

3.4現(xiàn)象解釋：“會哭泣的塑料瓶”

將一個大塑料瓶用熱水沖洗后迅速倒掉并蓋緊蓋子，引導(dǎo)學(xué)生猜測將會發(fā)生的情況，并提示學(xué)生通過觀察來證實自己的猜測是否正確.完成后引導(dǎo)學(xué)生做恢復(fù)，并讓其關(guān)注恢復(fù)的條件.

現(xiàn)象解釋：嘗試讓學(xué)生解釋現(xiàn)象（教師只作適當(dāng)?shù)膯l(fā)和補充，但必須注意解釋的邏輯性和完整性：什么原因使瓶內(nèi)壓力減少而導(dǎo)致外界壓力大于內(nèi)部壓力、壓扁方向與壓力差關(guān)系、塑料彈性條件等）.

設(shè)計意圖：通過對發(fā)生于身邊的日常現(xiàn)象的觀察和解釋，提高學(xué)生的觀察意識和能力，體會大氣壓力的存在及其作用，完整科學(xué)地表達(dá)現(xiàn)象發(fā)生的原因.

3.5知識應(yīng)用

圖解熱氣球，引導(dǎo)學(xué)生分析熱氣球上升的原理；

圖解房間結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生將取暖器、制冷空調(diào)安裝在合適的位置上，并解釋如此安裝的原因.

設(shè)計意圖：提高學(xué)生對知識的實際應(yīng)用能力，促進對相關(guān)知識的深層理解.

4文本研究的價值意義

“有效教學(xué)”是每一位教師的目標(biāo)，也是教學(xué)之意義所在，文本研究的主要目的就在于更好地實現(xiàn)有效教學(xué).合理和正確的文本研究為何有利于有效教學(xué)？我們可從上案例中總結(jié)出如下幾方面的意義.

4.1有利于準(zhǔn)確定位教學(xué)目標(biāo)

由于目標(biāo)定位是文本研究的起點和歸宿，因此正確的文本處理更有利于優(yōu)化教學(xué)目標(biāo)，提高課堂效率，減少無用功.如前述教學(xué)流程“資源生成―― 舉出可以說明空氣存在的事例，并說明理由”為下一步的教學(xué)奠定了良好的基礎(chǔ)，它除了能有效提高學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)，達(dá)成“對學(xué)生已有經(jīng)驗的挖掘”這一目標(biāo)外，更有利于促進“表達(dá)能力的訓(xùn)練、科學(xué)探究能力的培養(yǎng)”這一本節(jié)教學(xué)的重點的落實.又如：學(xué)生分組討論設(shè)計證明空氣存在質(zhì)量和證明空氣存在壓力的兩個簡單實驗方案，教師將學(xué)生的設(shè)計進行演示，且進行適時追問.讓他們從中自主發(fā)現(xiàn)問題并得到啟發(fā)，師生如此不斷地進行自然交流，直至他們獲得最佳方案.如此設(shè)計無疑更有利于學(xué)生體驗科學(xué)探索發(fā)現(xiàn)的過程，主動建構(gòu)，真正落實過程、方法、能力目標(biāo)和情感目標(biāo).

4.2有利于合理分配教學(xué)時間

對比許多老師的教學(xué)過程與筆者的以上教學(xué)流程，不難發(fā)現(xiàn)后者在教學(xué)時間安排或時間分配上的優(yōu)勢.例如，根據(jù)以上例子，引導(dǎo)學(xué)生推理得出空氣是以物質(zhì)形式存在的，所以具有質(zhì)量、存在壓力等.再逐步討論、交流、演示這樣安排不但有利于寬松課堂教學(xué)時間，更有利于學(xué)生的自由合作和大膽探究，彌補當(dāng)今學(xué)生的感性認(rèn)識之不足，有利于實現(xiàn)從感性認(rèn)識到理性認(rèn)識的飛躍.

4.3有利于采用多元教學(xué)方法

轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)、突出學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體作用等，是新課程的基本要求.遵照這一理念，需要對不同的教學(xué)內(nèi)容采用不同的學(xué)習(xí)方式（探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)）和教學(xué)方式（講授、列舉、對話、材料分析等），并合理選擇教學(xué)媒體，以發(fā)揮教學(xué)的最大功能.

4.4有利于清晰教學(xué)主線與環(huán)節(jié)

分析上述教學(xué)流程可見，多文本的整合研究，有利于對教材的深化認(rèn)識，更加合理地處理教材內(nèi)容，使教學(xué)環(huán)節(jié)與教學(xué)主線更加明晰，這不但有利于學(xué)生能更好地認(rèn)識教材，且能有效地減少“前攝抑制”和“后攝抑制”所產(chǎn)生的負(fù)面影響.

4.5有利于教學(xué)評價和教學(xué)改進

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關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義視角;大學(xué)生;心理健康教育

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1003-949X（2015）-01-0040-02

一、建構(gòu)主義教育思想及其對當(dāng)下教育的要求

（一）建構(gòu)主義教育思想的主要內(nèi)容

一是建構(gòu)主義的知識觀。建構(gòu)主義教育理論主張和提倡一種建構(gòu)式的知識理念，認(rèn)為知識是人類主動建構(gòu)而形成的，不是客觀產(chǎn)生的。

二是建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)主義教育理論主張和提倡一種重視建構(gòu)的學(xué)習(xí)理念，重視學(xué)習(xí)者本身已經(jīng)擁有的經(jīng)驗和知識，也重視學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的知識體系，主張以學(xué)習(xí)者為中心，尊重學(xué)生的思想和話語權(quán)，力主開展對話式的學(xué)習(xí)模式與方式，重視各種學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)。

三是建構(gòu)主義的教學(xué)觀。建構(gòu)主義教育理論主張和提倡一種建構(gòu)式的教學(xué)理念，注重學(xué)習(xí)對于知識與意義的積極主動建構(gòu)，主張學(xué)生的主動參與和各種實踐教育活動的開展，主張學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與教育者之間的多向互動交流的教學(xué)模式與方式。

（二）建構(gòu)主義教育的思想對當(dāng)下教育的要求

一是要求教師具備建構(gòu)主義的理論和思想能力。這對于當(dāng)下我國高校學(xué)生心理健康教育的教師們具有很大指導(dǎo)意義，那就是不斷用新的哲學(xué)理論來發(fā)展建構(gòu)自己的心理教育理論體系。

二是要求創(chuàng)設(shè)師生互動的環(huán)境與氛圍。這對于當(dāng)下高校心理健康教育活動具有很大的啟發(fā)意義，那就是要要創(chuàng)設(shè)學(xué)生喜歡的環(huán)境和場域去開展心理健康教育工作。

三是要求教學(xué)務(wù)必要以學(xué)生為心，關(guān)注關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方法與手段。這對于當(dāng)下高校心理健康教育活動具有很大的啟發(fā)意義，那就是要求整個教育工作務(wù)必要堅持和貫徹以學(xué)生為中心的科學(xué)理念，讓之成為高校心理健康教育工作的持久信念。

四是要求教學(xué)堅守建構(gòu)主義教育理論要求的相關(guān)原則。對于當(dāng)下高校心理健康教育活動開展具有很大的啟發(fā)意義，那就是要求當(dāng)下高校教師在開張心理健康教育時務(wù)必要遵循心理教育的建構(gòu)主義原則和高等教育發(fā)展的規(guī)律。

二、當(dāng)前大學(xué)生心理健康教育實效不高的成因

一是教育理念與價值取向落后陳舊。這種主要體現(xiàn)在當(dāng)前高校在開展大學(xué)生心理健康教育工作時科學(xué)化的教育理念堅持不夠，導(dǎo)致對大學(xué)生心理健康教育的內(nèi)容體系和課程體系、教育模式與平臺等的科學(xué)化設(shè)計與建設(shè) 不夠;協(xié)調(diào)整合的理念堅持不夠，這就導(dǎo)致大學(xué)生心理健康教育與思想政治教育、與專業(yè)學(xué)科教育、與學(xué)校的校園文化建設(shè)等整;國際化與信息化教育理念不強，導(dǎo)致心理健康教育對外開放不夠，吸收發(fā)達(dá)國家高校心理健康教育的經(jīng)驗不夠。

二是教育內(nèi)容與課程體系上滯后落伍。這主要體現(xiàn)在高校心理健康教育沒有很好地根據(jù)學(xué)生的變化和訴求來調(diào)適心理健康教育的內(nèi)容體系和話語表達(dá)方式、課程構(gòu)建;同時與當(dāng)下高校思想政治教育、各個學(xué)科的專業(yè)教育的內(nèi)容體系銜接不夠，顯得很封閉單一，這就導(dǎo)致了當(dāng)今高校心理健康教育對大學(xué)生缺乏吸引力和親和力。

三是教育模式和方式上創(chuàng)新整合不夠。這主要體現(xiàn)在高校心理健康教育選擇的教育模式很多不符合學(xué)生的特點與需求，比如互動性教育模式?jīng)]有真正廣泛開展起來、學(xué)校與家庭協(xié)作教育模式?jīng)]有形成、網(wǎng)絡(luò)心理教育模式開展乏力等等，嚴(yán)重影響了大學(xué)生心理健康教育的效果和質(zhì)量。

四是教育的師資建設(shè)上質(zhì)量不優(yōu)良、數(shù)量不足。這主要體現(xiàn)在從事大學(xué)生心理教育的教師專業(yè)性和科學(xué)性不夠，尤其那些非心理專業(yè)的教師們;教師對大學(xué)生心理健康教育工作的理論研究和精力投入不夠;另外真正做大學(xué)生心理健康教育工作的專職教師非常稀少。據(jù)筆者調(diào)研，一些二本院校幾萬學(xué)生，就那么十來位心理專職教師。

五是教育地位的邊緣化與面上重視的不對稱對等。這主要體現(xiàn)在學(xué)校重視的落實不夠大學(xué)生心理健康教育工作的地位處于一種邊緣化的狀態(tài)，從學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層、學(xué)工系統(tǒng)與一般教師，雖然口頭上重視，其實在行動上沒有真正得到重視。這些都彰顯了高校各個層面的工作人員對大學(xué)生心理教育工作的認(rèn)識和認(rèn)同不夠，導(dǎo)致沒有形成一種真正齊心協(xié)力的共識和行動。

六是學(xué)生本身的復(fù)雜性和社會環(huán)境問題也是當(dāng)前高校學(xué)生心理健康教育工作實效性難以提高的一些原因。任何一種教育的效果都受到一定環(huán)境和教育對象的影響，高校心理健康教育工作也一樣受到教育對象和教育環(huán)境的影響。當(dāng)前的大學(xué)生群體個人主義與功利主義心態(tài)、就業(yè)心理與網(wǎng)絡(luò)心理問題異常嚴(yán)重，加之社會轉(zhuǎn)型下的一些負(fù)面影響造成高校學(xué)生的不平衡心態(tài)復(fù)雜，這些都嚴(yán)重影響了大學(xué)生心理健康教育的效果提升。

三、從建構(gòu)主義教育理論視角提升大學(xué)生心理健康教育效果的路徑

建構(gòu)主義理論及其教育思想為高校心理健康教育工作提供了一種很好的視角和思路。

一是重塑以學(xué)生為本的教育理念，推動高校學(xué)生心理健康教育工作科學(xué)發(fā)展。堅持學(xué)生為本的價值取向，要求高校在開展大學(xué)生心理健康教育工作時，圍繞學(xué)生的需求和實際成長情況去構(gòu)建更新從教育觀念、教育內(nèi)容、教育模式與方式、教育評價體系等各個層面;堅持科學(xué)化和系統(tǒng)化的價值取向和教育理念，要求高校在開展大學(xué)生心理健康教育工作時，務(wù)必要遵循大學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律、成長規(guī)律和高等教育規(guī)律，力求科學(xué)化運行。同時，要把心理健康教育工作作為一個系統(tǒng)去處理，力求其內(nèi)部系統(tǒng)和外部系統(tǒng)的整體協(xié)調(diào)運行;堅持國際化和信息化的教育理念，要求高校在開展大學(xué)生心理健康教育工作時，一定要始終放眼全球，努力吸收世界各個高校心理健康教育的成功做法和經(jīng)驗;同時，要求高校將信息化理念貫竄于整個心理健康教育工作，推動大學(xué)生心理健康教育網(wǎng)絡(luò)化信息化運行。

二是注重教育內(nèi)容設(shè)計要切合學(xué)生實際，不斷增強大學(xué)生心理教育工作的生活性和吸引力。這就要求高校開展大學(xué)生心理健康教育工作時，要注重根據(jù)新形勢下大學(xué)生的心理新特點、新要求，不斷調(diào)整和重組心理健康教育的內(nèi)容體系和課程體系;同時，注重這些內(nèi)容的話語系統(tǒng)要切合當(dāng)代青年學(xué)生的用語習(xí)慣。

三是充分利用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)教育技術(shù)，不斷創(chuàng)新，努力構(gòu)建師生對話互動的教育模式與方式，推動大學(xué)生心理健康教育工作更加富有朝氣。這就要求高校開展大學(xué)生心理健康教育時，要充分采用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，開展網(wǎng)絡(luò)教育，做到心理健康教育移動式發(fā)展;將大學(xué)生心理教育納入到整個學(xué)校專業(yè)教育體系和思想政治教育體系的視域中，推行一種宏大的心理健康教育模式，積極從教育內(nèi)容、教育目標(biāo)、教育模式與方式、教育評價體系、教師隊伍等進行科學(xué)整合創(chuàng)新;多方設(shè)計和創(chuàng)設(shè)學(xué)生喜聞樂見的活動和形式，推動體驗式教育模式不斷行進;注重校園環(huán)境、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境和課堂環(huán)境、家庭環(huán)境等的建設(shè)和開發(fā)利用，充分構(gòu)建一種心理健康教育與學(xué)習(xí)的互動平臺。通過這些不同的模式和形式，以此形成大學(xué)生心理健康教育的合力，不斷增強其實效性。

四是抓好高校教師的心理教育能力與學(xué)生的自我心理調(diào)適能力，不斷增強大學(xué)心理健康教育工作的主體性。這就要求高校要抓好心理健康教育教師的雙師型能力培養(yǎng)，通過各種渠道和方式，大力提升大學(xué)生心理健康教育師資隊伍的專業(yè)能力;同時，高校教師也要注重引導(dǎo)大學(xué)生養(yǎng)成一種自我調(diào)適、自我排解心理問題的良好習(xí)慣。

總之，建構(gòu)主義理論為解決當(dāng)前我國高校學(xué)生心理健康教育問題提供諸多的思路和框架，從理論上豐富了大學(xué)生心理健康教育的理論體系，從實踐上對提升大學(xué)生心理健康教育工作的實際運行具有諸多的操作性和可行性。但是我們將用建構(gòu)主義教育用到大學(xué)生心理健康教育工作時，還要注意克服建構(gòu)主義思想的一些負(fù)面東西，這樣才能更好地提升大學(xué)生心理健康教育的實效性。

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