導語：如何才能寫好一篇教育發(fā)展的規(guī)律，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

近年來，在全面推動經(jīng)濟社會發(fā)展的同時，無棣將教育擺在了更加重要的位置，牢固樹立起教育優(yōu)先發(fā)展的理念。按照“安全是基礎、教師是根本、質量是生命、體制是保障”的指導思想，高中教育抓突破，義務教育抓特色，學前教育抓體制，職業(yè)教育抓合作，鎖定一流教育目標不動搖，全面加大設施投入，不斷優(yōu)化學校布局，高標準推進素質教育，教育事業(yè)實現(xiàn)了優(yōu)先發(fā)展、均衡發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展。

一、加大投入。讓每一所學校都美麗

2011年暑假，無棣縣埕口鎮(zhèn)中心小學五年級2班的蔡澤寧同學告別了原來破舊的小學校，高高興興地背起書包到新建成的教學樓上學。這是該縣改善辦學條件的一個縮影。

無棣縣委、縣政府始終堅持把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略位置，合理調(diào)整學校布點和辦學規(guī)模，先后籌資1.8億元，完成了全縣農(nóng)村42處完全小學和部分中學的校舍改造，投資2.3億元完成了縣一中改擴建、縣第三實驗學校和縣職業(yè)中專新建等工程。2011年至今，無棣縣就召開了兩次縣委常委會和六次縣長辦公會，專題研究教育工作，出臺了《無棣縣中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2011-2020)》等13個有關教育發(fā)展的文件?？h“兩會”和黨代會都把教育工作列入為民辦實事的重點工作，縣政府把“加快發(fā)展學前教育，進一步改善中小學辦學條件，投資1億元新建標準化校舍6.9萬平方米”列為惠民“八件實事”之首。目前，多處縣屬和鄉(xiāng)鎮(zhèn)(街道)學校改擴建工程正在積極施工，工程均按省標準化學校建設標準建設，不久的將來就可投入使用。

為了讓學校更美麗，無棣縣不斷加強校園“三化”(美化、硬化、綠化)建設，逐步實現(xiàn)校園園林化，同時，學校注重內(nèi)涵發(fā)展，充分挖掘自身潛力，樹立學校品牌，涌現(xiàn)出一批校長潛心辦學、教師愛生善教、學生全面發(fā)展、校園環(huán)境優(yōu)美、教學秩序優(yōu)良、文化底蘊深厚的好校、名校。

二、搭建平臺，讓每一名教師都發(fā)展

2012年春節(jié)前，無棣縣教育局精心印制了一批精美的臺歷。臺歷上不是香車美女、良辰美景，麗是全縣教育系統(tǒng)學習的典范——52名全縣知名的優(yōu)秀教師。這種讓典型真正“亮”起來的舉措，在全縣形成了人人崇尚先進、學習先進、爭當先進的良好氛圍。

該縣致力于教師隊伍的建設，制定下發(fā)了《無棣縣教師評優(yōu)實施辦法(試行)》等文件，讓大家學有榜樣，趕有目標，將教師的發(fā)展內(nèi)化為自覺行為，有效地促進教師的專業(yè)成長。同時建立起了對中小學校長、副校長、中層教育干部的評價考核機制，搭建了公平競爭的平臺，進一步增強了用人的科學性和針對性，調(diào)動起廣大教育干部工作的積極性和主動性。

為加快青年教師的成長步伐，該縣實施了“青藍工程”，促進教師團隊“捆綁式”成長。建立完善了名師培訓選拔機制，實施名師、名班主任、名校長選撥工程，抓好各級各類學校學科帶頭人、骨干教師的選拔培養(yǎng)，引領教師的發(fā)展和成長。從2011年開始，無棣縣教育局先后與北師大、華東師大聯(lián)合舉辦了全縣中小學校長和幼兒園園長高級研修班。同時，組織全縣中小學骨干教師參加了教育部舉辦的國培計劃研修活動。

各學校積極開展全員參與的課堂教學大比武活動，實施以自我反思、同伴互助、專業(yè)引領為基本要素的校本教研培訓制度，加大小課題研究，完善區(qū)域聯(lián)合教研模式，引導教師學會把問題轉化為課題，提升專業(yè)素質。

進一步健全完善了教育、評估相結合的師德建設工作機制，積極引導廣大教師自覺樹立高尚的道德情操和人格修養(yǎng)，努力營造風清氣正的教育環(huán)境。

三、以人為本，讓每一名學生都進步

本著為學生發(fā)展負責、為學生成長奠基的原則，堅定不移地抓學生良好學習習慣的培養(yǎng)，培養(yǎng)良好的學習品質，激發(fā)學習興趣，增強學習信心。

持續(xù)深入開展感恩教育、經(jīng)典誦讀、傳統(tǒng)文化教育，形成了自己的特色。例如先后組織了征文比賽、演講比賽、經(jīng)典誦讀比賽、“香格里拉”杯少兒才藝大賽、“知我無棣、愛我無棣”故事會、重陽節(jié)敬老、愛老等系列活動，組織學生走出校門，走向社區(qū)、企業(yè)、村隊，開展假期讀書活動和社會實踐活動，給每個孩子提供展示自己的舞臺，在中小學生乃至全縣群眾中產(chǎn)生了巨大影響。

每年舉辦兩次全縣田徑運動會和球類運動會，各學校開展各種形式的大課間體育活動、廣播體操比賽、趣味運動會、冬季長跑運動等體育活動，為學生的身體健康護航。

注重對學生進行多元化、科學性的評價，切實減輕學生過重課業(yè)負擔，完善學生成長記錄袋，每學期評選“全面發(fā)展的學生”予以表彰。

特別重視班主任隊伍的建設，構建學校、家庭、社會“三位一體”的教育網(wǎng)絡，呵護學生健康成長。

四、注重高效，讓每一個課堂都精彩

2012年3月23日，無棣縣第一實驗學校舉行了劉潔小學語文“整合教學法”教學展示活動。全校語文教師認真觀摩課堂教學并進行了現(xiàn)場交流與互動評課，這是該縣高效課堂模式的反映。

無棣縣積極推動建立高效課堂教學模式，在深入研究洋思中學、杜郎口中學、衡水中學等學校教學模式的基礎上，加以消化、整合、提煉，結合本縣課堂教學現(xiàn)狀，積極探索，建立起了以“學習金字塔”理論為支撐，以學生為主體的課堂教學模式，無棣縣一中“以學為主、先學后教、當堂達標”的“543課堂教學模式”是其中的杰出代表，顛覆了教師一言堂的局面，學生從被動接受走向學習主人的位置，從“要我學”變成了“我要學”、“我會學”、“我能學”，課堂效率明顯提高，學習興趣濃厚，教師與學生共享課堂的樂趣。這種師生共同學習、共同發(fā)展的狀態(tài)，促進了學校課堂教學研究、教學特色的紛紛涌現(xiàn)。縣第一實驗學校依托“名師工作室”，推出小學語文整合教學法、小學數(shù)學情智教學法、小學科學“問題引領一自主探究一主體發(fā)展”教學模式；魯北實驗學校推出單元整合教學研究；水灣小學以“周末大閱讀”為抓手，跳出學科做課程，“生本高效教學模式”漸成品牌……

五、關注安全，讓每一個家庭都放心

2012年5月6日，中央電視臺《新聞聯(lián)播》節(jié)目播出了《因地制宜各地探索校車管理模式》的新聞，重點介紹了山東無棣校車運營管理經(jīng)驗。節(jié)目中，被采訪的學生家長代表對校車帶來的方便贊不絕口。

安全重于泰山，從2010年開始，無棣縣推行了校車公車公營新模式，國務委員劉延東為此專門作出重要批示，《人民日報》、《經(jīng)濟日報》、《中國教育報》等多家主流媒體也給予了宣傳報道，全國30余家單位前來考察學習。2011年8月24日，無棣縣被確定為全國中小學校車運營管理試點。10月，全國校車運營和管理高峰論壇邀請無棣縣參加并作典型發(fā)言。今年暑假后，全縣基本實現(xiàn)了校車運營城鄉(xiāng)全覆蓋，7200余名中小學生坐上了安全、舒適的放心車，實現(xiàn)了安全工作從關注學校安全到關注學生安全的轉變。

2011年4月份，縣政府適時調(diào)整了全縣校園安全工作領導小組，縣長親自掛帥，下設七個分組，由縣綜治、教育、住建、公安、交通、工商、文化市場執(zhí)法等部門分別擔任各分組的組長，各負其責，有效保障了校園安全；斥資100余萬元加強全縣各學校校園安全“三防”措施，12個班以上的學校設立安全工作機構。制訂出臺《無棣縣校園安全管理分工及責任追究制度》，印發(fā)《無棣縣校園安全工作責任單位分工一覽表》，進一步細化了安全職責，明確了所有崗位、所有設施、所有時段的安全要求，形成了全方位、全天候、無縫隙的“縣?！眱杉壈踩ぷ鞴芾砭W(wǎng)絡，全年未發(fā)生一起安全責任事故。在全市科學發(fā)展綜合考核群眾滿意度電話調(diào)查中，無棣縣教育系統(tǒng)在全縣所有參加的八個部門單位中連續(xù)保持了第一名的好成績。

篇2

關鍵詞：兒童心理發(fā)展；教育和發(fā)展；外因和內(nèi)因；量變與質變

中圖分類號：G6312 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）21-144-01

一、在兒童心理發(fā)展上，外因和內(nèi)因的相互關系

朱智賢教授認為兒童心理發(fā)展如果僅有兒童心理的內(nèi)因或內(nèi)部狀態(tài)，而沒有適當?shù)慕逃龡l件，兒童心理是不會得到發(fā)展；如果不通過兒童心理發(fā)展的內(nèi)因或內(nèi)部條件，教育這個外部條件也無法發(fā)揮其作用。關于兒童心理發(fā)展上內(nèi)因和外因的關系，我們以為：如果不通過兒童心理的內(nèi)因、內(nèi)部狀況，即需要和心理發(fā)展水平的矛盾的狀況，教育這個外部條件是無法發(fā)揮作用的。可是，如果只有兒童心理的內(nèi)因、內(nèi)部狀況，而沒有適當?shù)慕逃龡l件，兒童心理也就無法得到發(fā)展。兒童心理為何發(fā)展，向哪里發(fā)展，不是由外因機械決定的，也不由內(nèi)因孤立決定的，而是由適合于兒童心理內(nèi)因的那些教育條件來決定的。

進一步說，一方面，教育決定兒童的心理發(fā)展，因為教育總是不斷向兒童提出新的要求，總是指導兒童的發(fā)展。而另一方面，教育本身卻又必須從兒童的實際出發(fā)，從兒童心理水平或狀態(tài)出發(fā)，才能實現(xiàn)它的決定作用。

強調(diào)教育這個外因必須通過兒童心理的內(nèi)因、內(nèi)部矛盾起作用，決不是限制或貶低教育的作用。恰恰相反，而是為了更好的按照客觀規(guī)律來發(fā)揮教育應有的巨大的作用。

把外因和內(nèi)因、把教育和兒童心理內(nèi)部矛盾絕對對立起來，是不對的。而應該把它們看成是辯證統(tǒng)一的關系。

二、從教育到發(fā)展過程中量變與質變的關系

上面說過，教育條件和手段必須適合于兒童心理的內(nèi)因，才能使兒童不斷得到發(fā)展，但是從教育措施到兒童心理得到明顯的發(fā)展，又絕不是立刻可實現(xiàn)的，而以兒童對教育內(nèi)容的領會或掌握中間環(huán)節(jié)的，是要經(jīng)過一系列量變質變的過程。

1、領會是教育和發(fā)展之間的中間環(huán)節(jié)

教育并不能直接地、立刻引起兒童心理的發(fā)展，總是以兒童的領導作為中間環(huán)節(jié)。這就是說，教育必須是引起兒童對于認識、技能、道德的領會、掌握、學習，然后才有可能促進兒童心理的發(fā)展。

事實上，并不是所有教給兒童的東西，兒童都能立刻領會。教育和領會之間總有一定的距離，從教育到領會，是新質要素不斷積累，舊質要素不斷消亡的細微的量變質變過程，從不知到知，從不能到能過程中的一些漸進性的細微的質的變化。

教育條件對兒童的起什么作用，可以有各種情況，例如：教材太容易了或太難了，都同樣引不起兒童的學習興趣，甚至產(chǎn)生了一些消極的后果。使矛盾向不正常的方面轉化。只有當教材的難易適當?shù)臅r候，只有當教學具有一定的難度而又為兒童經(jīng)過一定努力能夠加以克服的時候，才能產(chǎn)生真正領會、掌握或學習活動的可能。這即是說教育并不等于領會。教育能否引起兒童的領會首先是學習內(nèi)容的難度、結構的復雜性，是否適合于兒童已有的心理水平并能引起學習的需要為轉移的。

2、從領會到發(fā)展是比較明顯，比較穩(wěn)定的質變過程

兒童在掌握某些知識、教材以后，并不能引起他們的心理發(fā)展，掌握知識、教材的過程是新質要素不斷積累、舊質要素不斷消亡的過程。是一些不明顯的細微的量變質變過程。只有在這些不明顯的細微的量變質變的過程的基礎上產(chǎn)生比較明顯、比較穩(wěn)定的新質變化的時候。我們才能說兒童真正得到了發(fā)展。

例如，兒童掌握新詞的時候，這些詞起初只是消極的，還沒有包括到兒童積極詞匯中去，或者只是初步成為他的積極詞匯，而這些詞匯還沒有熟練到經(jīng)常地參與他的語言活動中去。因此，他雖然掌握了一些新詞，但是并沒有明顯達到質的變化，并不能引起兒童的發(fā)展。

篇3

關鍵詞：語言發(fā)展規(guī)律；小學語文教學；教學效率

兒童從只會簡單的啼哭，到能夠進行簡單的情感語言表述，這些變化都是兒童的語言發(fā)展過程，兒童的語言學習是由聽到說，所獲取的語言標準會對后期語言習慣的養(yǎng)成有很重要的影響，進入學校的兒童，在語言表述上都能夠基本表述個人觀點，但是其語言發(fā)展仍處于初級階段，在進行語文語言教學的過程中，要求教師必須結合語言發(fā)展規(guī)律，做出適合學生的教學規(guī)劃與教學方案，讓小學語文教學效率最大化。

一、根據(jù)兒童學習特點，設計教學內(nèi)容

兒童在字詞的學習過程中，對一些未了解的詞義是陌生的，會本能地進行詞義假設，通過和已經(jīng)認知的事物聯(lián)系，改造個人的理解方式去理解該詞，因此，在教師進行語文教學過程中，就必須根據(jù)兒童認詞的特點，在教學中遵循其發(fā)展規(guī)律設計教學內(nèi)容。比如，在教學“日，月，木，火”等象形字時，教師可以通過形象的實物展示，讓學生通過識物認字，簡化語文教學難度，提高學生學習效率。

二、尊重學生語言現(xiàn)狀，耐心教學

兒童每天要接觸許多話語，但是不能理解所有的話語。兒童能夠進行常用基本的語言交流，但是他們不具備對語言的處理能力，基本就是聽到別人怎么說，自己就會學著怎么說。所以在教學過程中，教師要接受學生的語言發(fā)展現(xiàn)狀，對于學生相較教學計劃有些脫節(jié)的學習速度，要有耐心、有信心，進行語言教學。

三、協(xié)助兒童養(yǎng)成正確的語言發(fā)展習慣

由于兒童所處的環(huán)境不同，所以在沒有經(jīng)過正式的語文教學時，會對語文的認知會出現(xiàn)錯誤。教師在教授學生過程中，對于學生的一些不良的語言認知習慣要及時給予糾正，讓學生在家庭中所養(yǎng)成的不良語言習慣能夠得到矯正，讓學生養(yǎng)成正確的口語能力和語言素養(yǎng)。如，由于學生家庭環(huán)境原因，學生的發(fā)音與標準要求可能會有偏差，在教學過程中對于口音不標準的學生，可針對其進行額外適當布置拼音讀寫練習任務，為其提供更多口音改正習慣，提高小學語文教學效率。

篇4

關鍵詞：思想政治教育過程規(guī)律； 梳理； 展望

中圖分類號： G412 文獻標識碼：A 文章編號：1672-9749（2013）05-0043-04

收稿日期：2013-02-25

作者簡介：費 萍（1979- ），女，四川瀘州人，西南大學學院博士研究生，重慶理工大學計算機科學與工程學院講師。

20世紀80年代思想政治教育學科誕生之初，學界對思想政治教育過程規(guī)律的關注度并不高，當時學界比較關注思想政治工作規(guī)律的研究。隨著研究的深入，學界的視線逐漸轉入了對思想政治工作規(guī)律系統(tǒng)的子系統(tǒng)——思想政治教育過程規(guī)律的研究。多年來，經(jīng)過廣大學者的不懈探索和共同努力，思想政治教育過程規(guī)律的研究成果日益豐碩。全面客觀地對這些研究成果進行歷史梳理并據(jù)此展望其未來發(fā)展軌跡，是學科發(fā)展的必然趨勢。

一、思想政治教育過程規(guī)律研究的歷史梳理

本文以有代表性的教材、專著、碩博士學位論文、學術論文為理論依據(jù)，對思想政治教育過程規(guī)律研究的發(fā)展歷程和主要觀點進行梳理。筆者將學界對思想政治教育過程規(guī)律的研究劃分為兩個階段：

1.思想政治教育過程規(guī)律研究的起步階段（1987-1999年）

筆者認為，思想政治教育過程規(guī)律研究的起步階段是1987年到1999年。劃分的依據(jù)是：1987年，學界出版了第一本研究思想政治教育過程規(guī)律的著作，該書由金鑒康主編。1999年，邱偉光、張耀燦主編的《思想政治教育學原理》將思想政治教育過程規(guī)律看作一個由基本規(guī)律和具體規(guī)律組成的規(guī)律體系。該研究理路為學界分層研究思想政治教育過程規(guī)律提供了新的研究范式。思想政治教育過程規(guī)律研究的起步階段，學者們從不同視角闡發(fā)了自己的學術觀點，代表性觀點有：

（1）金鑒康主編的《思想政治教育學》最早研究思想政治教育過程規(guī)律 金鑒康主編，水利電力出版社1987年出版的《思想政治教育學》首次論述了思想政治教育過程規(guī)律。該書認為：“思想政治教育的基本內(nèi)容、基本目的和基本手段，構成了思想政治教育的基本規(guī)律?！盵1]該書從思想政治教育總過程和各個環(huán)節(jié)的發(fā)展變化中揭示了思想政治教育總過程中各個環(huán)節(jié)的具體規(guī)律。在筆者查閱到的文獻資料中，該書是最早研究思想政治教育過程規(guī)律的著作。但由于受學科發(fā)展歷程短和可資借鑒的思想資源缺乏的限制，該書提出的思想政治教育過程規(guī)律的觀點還不成熟。

（2）邱偉光著的《思想政治教育學概論》對思想政治教育過程規(guī)律的內(nèi)涵進行了揭示 邱偉光著，天津人民出版社1988年出版的《思想政治教育學概論》揭示了思想政治教育過程規(guī)律的內(nèi)涵。該書指出：“思想政治教育過程的規(guī)律就是教育過程發(fā)展中一切主要方面和主要階段的本質聯(lián)系，這種聯(lián)系是由于教育過程本身所包含的特殊矛盾所構成的。”[2]該書對思想政治教育過程規(guī)律研究的理論貢獻為：第一，該書是最早對思想政治教育過程規(guī)律內(nèi)涵進行揭示的專著。思想政治教育過程規(guī)律的內(nèi)涵揭示是思想政治教育過程規(guī)律研究中最核心的問題。它直接關系到思想政治教育過程規(guī)律體系能否科學建立。第二，該書在界定思想政治教育過程規(guī)律時明確指出：思想政治教育過程規(guī)律反映的是思想政治教育過程的本質聯(lián)系。將思想政治教育過程規(guī)律界定為本質聯(lián)系的反映，抓住了規(guī)律范疇的實質。第三，該書提出的“本質聯(lián)系是由教育過程本身所包含的特殊矛盾所構成的”觀點符合唯物辯證法。

（3）王禮湛主編的《思想政治教育學》提出了思想政治教育過程基本規(guī)律的內(nèi)容 王禮湛主編，浙江大學出版社1989年出版的《思想政治教育學》提出了思想政治教育過程基本規(guī)律的內(nèi)容。該書指出：“貫穿于思想政治教育全過程和各個方面的基本規(guī)律是：在各種思想觀念的矛盾沖突中定向引導的規(guī)律；教育過程的迂回曲折中發(fā)展的規(guī)律；層次遞進地進行教育的規(guī)律。”[3]該書立足于思想政治教育過程各構成要素的矛盾運動揭示了思想政治教育過程的基本規(guī)律，并對思想政治教育過程基本規(guī)律所涵蓋的內(nèi)容進行了闡釋。但筆者認為該書提出的思想政治教育過程基本規(guī)律更像是思想政治教育過程的具體規(guī)律。

（4）邱偉光、張耀燦主編的《思想政治教育學原理》分層研究思想政治教育過程規(guī)律 邱偉光、張耀燦主編，高等教育出版社1999年出版的《思想政治教育學原理》分層研究了思想政治教育過程規(guī)律。該書指出：“思想政治教育過程的規(guī)律是一個由基本規(guī)律和具體規(guī)律組成的多側面、多層次的規(guī)律體系?！盵4]該書認為：“思想政治教育過程的基本規(guī)律是思想政治教育過程中諸要素的本質聯(lián)系及基本矛盾運動的必然趨勢。據(jù)此，我們認為思想政治教育過程的基本規(guī)律是‘適應超越律’?！盵5]該書在研究了思想政治教育過程基本規(guī)律的基礎之上，進一步探討了思想政治教育過程的具體規(guī)律，該書指出：“思想政治教育過程的具體規(guī)律是思想政治教育過程中諸要素的本質聯(lián)系及具體矛盾運動的必然趨勢?！盵6]該書對思想政治教育過程規(guī)律研究的主要貢獻在于：第一，該書將思想政治教育過程規(guī)律的分層研究向前推進了一大步，明確指出思想政治教育過程規(guī)律分為基本規(guī)律和具體規(guī)律，為后續(xù)研究者分層研究思想政治教育過程規(guī)律提供了范例。第二，該書將思想政治教育過程的基本規(guī)律界定為“適應超越律”。這一界定準確反映了思想政治教育過程的基本矛盾，因而得到了理論界大多數(shù)研究者的認同。

2.思想政治教育過程規(guī)律研究的發(fā)展階段（2001年至今）

筆者認為，思想政治教育過程規(guī)律研究的發(fā)展階段是2001年至今。劃分的依據(jù)是：2001年，張耀燦、鄭永廷、劉書林、吳潛濤等著，人民出版社出版的《現(xiàn)代思想政治教育學》明確將思想政治教育過程規(guī)律與思想政治教育規(guī)律區(qū)分開來進行研究。思想政治教育過程規(guī)律研究的發(fā)展階段，學者們從不同視角對思想政治教育過程規(guī)律展開了積極探索，代表性觀點有：

（1）張耀燦、鄭永廷、劉書林、吳潛濤等著的《現(xiàn)代思想政治教育學》明確將思想政治教育過程規(guī)律與思想政治教育規(guī)律區(qū)分開來進行論述 《現(xiàn)代思想政治教育學》明確將思想政治教育過程規(guī)律與思想政治教育規(guī)律在不同章節(jié)中區(qū)分開來進行論述。該書在論述思想政治教育過程規(guī)律時指出：“思想政治教育過程的規(guī)律就是指思想政治教育過程各要素之間的本質聯(lián)系及其矛盾運動的必然趨勢?！盵7]該書認為思想政治教育過程的具體規(guī)律有：教育要求與受教育者思想品德發(fā)展之間保持適度張力的規(guī)律；教育與自我教育相統(tǒng)一的規(guī)律；協(xié)調(diào)與控制各種影響因素使之同向發(fā)揮作用的規(guī)律。該書對思想政治教育過程規(guī)律研究的理論貢獻有：第一，將思想政治教育過程規(guī)律與思想政治教育規(guī)律分開進行論述，糾正了過去把思想政治教育規(guī)律與思想政治教育過程規(guī)律混同或等同起來的錯誤認識和做法。第二，準確界定了思想政治教育過程規(guī)律的內(nèi)涵。該書在界定思想政治教育過程規(guī)律時明確指出：思想政治教育過程規(guī)律不僅是指思想政治教育過程各要素之間的本質聯(lián)系，而且是指思想政治教育過程各要素之間矛盾運動的必然趨勢。不可否認，思想政治教育過程是一個始終充滿著矛盾運動的過程，該界定更能準確反映思想政治教育過程的運行狀態(tài)。第三，對思想政治教育過程具體規(guī)律進行了系統(tǒng)的闡釋，為后來加強思想政治教育過程具體規(guī)律的研究指明了方向。但該書在思想政治教育過程規(guī)律研究上最大的遺憾是：只論述了思想政治教育過程的具體規(guī)律，而沒有論及思想政治教育過程的基本規(guī)律，致使完整的思想政治教育過程規(guī)律體系沒有建構起來。

（2）羅洪鐵、董婭主編的《思想政治教育原理與方法基礎理論研究》從系統(tǒng)論分層研究思想政治教育過程規(guī)律 羅洪鐵、董婭主編，人民出版社2005年出版的《思想政治教育原理與方法基礎理論研究》從系統(tǒng)論分層研究了思想政治教育過程規(guī)律。該書在界定思想政治教育過程規(guī)律內(nèi)涵時，將它與思想政治教育規(guī)律、思想政治教育基本規(guī)律加以科學區(qū)分，從而得出如下結論：“思想政治教育過程規(guī)律相對于思想政治教育規(guī)律而言，它是其中的一條具體規(guī)律。如果把思想政治教育過程規(guī)律作為一個體系，那么，它又是由若干具體規(guī)律構成。”[8]該書從系統(tǒng)論的視角，基于思想政治教育過程中的中心范疇——教育者、教育對象以及二者的雙向互動關系建構思想政治教育過程規(guī)律體系，對思想政治教育過程規(guī)律體系的科學建構起到了積極的推動作用。

（3）韋冬雪撰寫的博士論文《思想政治教育過程矛盾和規(guī)律研究》建構了較為科學的思想政治教育過程規(guī)律體系 《思想政治教育過程矛盾和規(guī)律研究》是韋冬雪于2008年撰寫的博士學位論文，后出版專著，由光明日報出版社出版。該文指出：“當我們把思想政治教育過程視為一個獨立的系統(tǒng)來看時，思想政治教育過程規(guī)律是一個由基本規(guī)律和具體規(guī)律組成的多層次的規(guī)律體系。思想政治教育過程的基本規(guī)律是高層次的規(guī)律，我們且稱之為第一層次規(guī)律；思想政治教育過程具體規(guī)律是中層次的規(guī)律，我們且稱之為第二層次規(guī)律；思想政治教育過程具體規(guī)律的子規(guī)律屬于較低層次的規(guī)律，我們且稱之為第三層次規(guī)律。思想政治教育過程的第一層次規(guī)律、第二層次規(guī)律、第三層次規(guī)律的有機聯(lián)系，就構成了思想政治教育過程的規(guī)律體系?！盵9]該文基于思想政治教育過程的構成要素和發(fā)展階段建構思想政治教育過程的規(guī)律體系，并對思想政治教育過程的基本規(guī)律、具體規(guī)律以及具體規(guī)律下的子規(guī)律的內(nèi)在規(guī)定性進行了有益探索，建構了較為科學的思想政治教育過程規(guī)律體系。

二、思想政治教育過程規(guī)律研究的未來展望

通過以上對思想政治教育過程規(guī)律研究的歷史梳理可以看出：隨著思想政治教育學科的建立和發(fā)展，眾多學者從不同視角對思想政治教育過程規(guī)律展開了積極的探索，取得了較為豐碩的研究成果。但客觀地講，目前，思想政治教育過程規(guī)律的研究仍處于初探階段，分歧迭出。出現(xiàn)分歧的原因眾多，但最主要的是由于思想政治教育學科成立的時間較晚，思想政治教育過程規(guī)律研究可資借鑒的思想資源相對比較欠缺。而且，規(guī)律的探究是學科理論體系中難度最大的部分，要想在較短時間內(nèi)實現(xiàn)對思想政治教育過程規(guī)律的系統(tǒng)探究任重而道遠。也正是由于思想政治教育過程規(guī)律研究的難度決定了它有較大的研究空間和價值。筆者基于研究的興趣，僅在此立足于思想政治教育過程規(guī)律研究中應明晰的幾個問題展望其未來發(fā)展軌跡，旨在拋磚引玉，引起同行專家學者的關注。

1.思想政治教育過程規(guī)律的內(nèi)涵界定及詮釋

思想政治教育過程規(guī)律的內(nèi)涵界定是思想政治教育過程規(guī)律研究中首要的和最基本的理論問題。它直接關系到思想政治教育過程規(guī)律體系能否科學建構。筆者認為，要準確界定思想政治教育過程規(guī)律的內(nèi)涵，首先需要明確規(guī)律的內(nèi)涵。何為規(guī)律？列寧指出：“規(guī)律就是關系……本質的關系或本質之間的關系?！盵10]“哲學在唯物主義的基礎上理解和把握規(guī)律，認為規(guī)律是事物及其發(fā)展過程中所固有的本質的、必然的、穩(wěn)定的聯(lián)系，具有客觀性?！盵11]基于規(guī)律的內(nèi)涵，可將思想政治教育過程規(guī)律界定為：思想政治教育過程各構成要素及其發(fā)展過程中所固有的本質的、必然的、穩(wěn)定的聯(lián)系。對思想政治教育過程規(guī)律內(nèi)涵的詮釋包括以下要義：第一，思想政治教育過程規(guī)律是思想政治教育過程各構成要素及其發(fā)展過程中所固有的聯(lián)系。如前所述，規(guī)律是事物及其發(fā)展過程中所固有的聯(lián)系。思想政治教育過程規(guī)律是思想政治教育過程各構成要素及其發(fā)展過程中所固有的聯(lián)系，它既不是人們從外部強加于思想政治教育過程的，也不依賴于人的意圖和愿望而轉移。第二，思想政治教育過程規(guī)律是思想政治教育過程各構成要素及其發(fā)展過程中的本質聯(lián)系。并不是所有聯(lián)系都是本質聯(lián)系，都可稱之為規(guī)律。只有那些反映思想政治教育過程各構成要素及其發(fā)展過程中的本質聯(lián)系才可稱為思想政治教育過程規(guī)律。第三，思想政治教育過程規(guī)律是思想政治教育過程各構成要素及其發(fā)展過程中的必然聯(lián)系。第四，思想政治教育過程規(guī)律是思想政治教育過程各構成要素及其發(fā)展過程中的穩(wěn)定聯(lián)系。也就是說，思想政治教育過程規(guī)律是思想政治教育過程變動不居的現(xiàn)象中相對穩(wěn)定的聯(lián)系。思想政治教育過程規(guī)律的穩(wěn)定性也就是它的重復性，即只要具備一定的條件，某種符合思想政治教育過程規(guī)律的現(xiàn)象就會重復出現(xiàn)。思想政治教育過程規(guī)律的穩(wěn)定性也從一個側面體現(xiàn)了思想政治教育過程規(guī)律的普遍性。

2.思想政治教育過程規(guī)律與思想政治教育規(guī)律的關系辨析

思想政治教育過程規(guī)律與思想政治教育規(guī)律是兩個不同的范疇，二者既有聯(lián)系也有區(qū)別。思想政治教育規(guī)律是指思想政治教育活動中內(nèi)在的、本質的、必然的聯(lián)系。思想政治教育規(guī)律貫穿于思想政治教育活動的一切方面和各個環(huán)節(jié)。如前所述，思想政治教育過程規(guī)律是思想政治教育過程各構成要素及其發(fā)展過程中所固有的內(nèi)在的、本質的、必然的聯(lián)系。也就是說，思想政治教育過程規(guī)律僅反映了思想政治教育活動開展的具體過程中各構成要素及其發(fā)展過程中的本質聯(lián)系。由此可見，思想政治教育規(guī)律內(nèi)含思想政治教育過程規(guī)律，思想政治教育過程規(guī)律是思想政治教育規(guī)律在一個方面、一個層面的體現(xiàn)。

3.思想政治教育過程規(guī)律體系的分層研究

在《矛盾論》中指出：“在復雜的事物的發(fā)展過程中，有許多的矛盾存在，其中必有一種是主要的矛盾，由于它的存在和發(fā)展規(guī)定或影響著其他矛盾的存在和發(fā)展?！盵12]“矛盾著的兩方面中，必有一方面是主要的，其他方面是次要的。其主要的方面，即所謂矛盾起主導作用的方面。事物的性質，主要地是由取得支配地位的矛盾的主要方面所規(guī)定的?！盵13]思想政治教育過程構成要素的多樣性、多變性決定了思想政治教育過程各構成要素及其發(fā)展過程的本質聯(lián)系是復雜多樣的。其中，有的本質聯(lián)系對思想政治教育全過程的整體運行起根本的制約作用，直接決定著思想政治教育全過程整體運行的方向性和有效性。反映這些本質聯(lián)系的理應成為思想政治教育過程的基本規(guī)律。而有的本質聯(lián)系只對思想政治教育過程的某一方面、某一環(huán)節(jié)起根本的制約作用，直接決定著思想政治教育過程某一方面、某一環(huán)節(jié)運行的方向性和有效性。反映這些本質聯(lián)系的則是思想政治教育過程的具體規(guī)律。可見，思想政治教育過程規(guī)律體系是一個系統(tǒng)，具有層次性，我們應學會分層研究思想政治教育過程規(guī)律。

4.思想政治教育過程基本規(guī)律和具體規(guī)律的內(nèi)容確定

在明確了思想政治教育過程規(guī)律體系具有層次性之后，接下來要探討的就是思想政治教育過程規(guī)律體系中的基本規(guī)律和具體規(guī)律分別是什么。對這個問題的厘清可從分析思想政治教育過程的基本矛盾和具體矛盾入手。如前所述，規(guī)律就是本質的關系。那么，什么是事物的本質呢？在《矛盾論》中指出，事物的本質是由事物本身所包含的特殊矛盾所構成的。也就是說，規(guī)律反映了事物的本質聯(lián)系，而事物的本質聯(lián)系又是由事物本身所包含的特殊矛盾構成的。目前，學界普遍認為思想政治教育過程的基本矛盾是：教育者掌握的社會所要求的思想政治品德要求與受教育者思想政治品德發(fā)展狀況之間的矛盾。解決這一基本矛盾關涉兩個方面：其一，教育者的教育活動要順利開展，必須適應受教育者的思想政治品德現(xiàn)狀。其二，教育者的教育活動要達到引導受教育者思想政治品德發(fā)展的目的，必須超越受教育者原有的思想政治品德水準，使受教者的思想政治品德在原有基礎上得到提升?；趯λ枷胝谓逃^程基本矛盾的認識，思想政治教育過程的基本規(guī)律理應是“適應超越律”。至于思想政治教育過程的具體規(guī)律則因為思想政治教育過程具體矛盾的多樣性、復雜性而涵蓋了豐富的內(nèi)容。從不同視角、不同層面可揭示出思想政治教育過程不同的具體規(guī)律。筆者認為可從兩個方面揭示思想政治教育過程的具體規(guī)律：從思想政治教育過程各構成要素（教育者、受教育者、教育目標、教育內(nèi)容、教育方法等）的本質聯(lián)系及其矛盾運動揭示思想政治教育過程的具體規(guī)律；從思想政治教育過程的運行階段（內(nèi)化、外化、反饋調(diào)節(jié)）揭示思想政治教育過程的具體規(guī)律。

5.思想政治教育過程規(guī)律體系的建構原則

建構思想政治教育過程規(guī)律體系是一個龐大的系統(tǒng)工程。要做好這個系統(tǒng)工程，就必須以系統(tǒng)論的相關理念為指導。借鑒系統(tǒng)論，建構思想政治教育過程規(guī)律體系應堅持的原則有：第一，整體性原則。系統(tǒng)的整體功能大于各要素的功能之和。根據(jù)這一原則，我們在建構思想政治教育過程規(guī)律體系時應從對思想政治教育過程規(guī)律的單向研究進入多向研究。也就是說，在建構思想政治教育過程規(guī)律體系時，既要研究單個思想政治教育過程規(guī)律自身的本質聯(lián)系，又要研究過程規(guī)律之間的本質聯(lián)系，從而建構起一個完整科學的思想政治教育過程規(guī)律體系。第二，有序性原則。系統(tǒng)內(nèi)部要素之間的相關性不能雜亂無章，而要有一定的有序性。根據(jù)這一原則，我們在建構思想政治教育過程規(guī)律體系時，既要正確認識和充分利用思想政治教育過程規(guī)律體系中各個規(guī)律的相關性，又要注意相關性中的有序性，使之同向發(fā)揮作用產(chǎn)生整體功效。第三，層次性原則。系統(tǒng)內(nèi)要素與要素之間的層次性反映系統(tǒng)從低級向高級、從無序向有序的演變歷程。根據(jù)這一原則，我們在建構思想政治教育過程規(guī)律體系時，應從系統(tǒng)論出發(fā)分層研究思想政治教育過程規(guī)律。通常，我們將思想政治教育過程規(guī)律體系中反映基本矛盾的基本規(guī)律作為思想政治教育過程規(guī)律體系中第一層次的規(guī)律，而由具體矛盾決定的具體規(guī)律作為第二、三層次的規(guī)律。這些不同層次的思想政治教育過程規(guī)律共同構成思想政治教育過程規(guī)律體系。

參考文獻

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[9] 韋冬雪.思想政治教育過程矛盾和規(guī)律研究[D].重慶：西南大學，2008.

[10] 列寧.哲學筆記[M].北京：人民出版社，1993.

篇5

【關鍵詞】“十商” 課程研究 學校 內(nèi)涵發(fā)展

“十商”課程的實踐研究，是融入國內(nèi)外先進教育思想和教育方法而開展的一項學校教育的實踐性研究。它在學校教育工作中的有效實施，必將豐富學校教育思想，促進學校更加富有內(nèi)涵地發(fā)展。

一、“十商”課程概念

“十商”課程是圍繞人的“德商、志商、情商、膽商、健商、心商、逆商、智商、財商、靈商”，而設計開展豐富多彩的教育活動，讓學生在這些不同主題的活動中，熏陶、感染、啟迪“十商”中某一方面的行為意識，并逐漸挖掘、培養(yǎng)、增強其“十商”能力，促進學生綜合素質的不斷提高。

“十商”課程的核心教育價值體現(xiàn)在以下幾個方面。1、注重“人”自身潛能性的開發(fā)，促進學生綜合素質的提高。2、注重“人”的發(fā)展規(guī)律?！笆獭闭n程教育活動遵循學生的認知特點，是“十商”課程的教育目標。它充分尊重了學生作為“人”本身所具有的潛能和發(fā)展規(guī)律，在此基礎上開展教育活動。3、注重教育的生命性呵護?！笆獭卑殡S“人”的終身，今天的熏陶、啟迪與培養(yǎng)，是為學生明天的幸福生活而踐行的教育行為。它關注學生的終身發(fā)展，彰顯教育的生命力。

二、“十商”課程的研究內(nèi)容

“十商”課程的研究包含十個方面的主題性教育研究。但作為課程而言，“十商”課程緊緊圍繞“人”的本質和潛能而展開教育實踐研究?！笆獭保诿恳粋€人的身上都具備，有的人在成長過程中，某一方面得以熏陶、啟迪和培養(yǎng)，其本性與天賦就能得以充分發(fā)揮，從而使自己在個性能力得以充分彰現(xiàn)中健康成長，并在未來某一個領域通過辛勤地付出而獲得成功。

“十商”課程有自己的課程體系和相應的教材，分為大課程、中課程和微課程?！笆獭闭n程研究不脫離學校教育工作，它以先進的教育思想和強有力的教育意識形態(tài)融入學校教育工作和學科教學中，具有較強的相融性和滲透性。

三、學校內(nèi)涵發(fā)展

學校內(nèi)涵發(fā)展，要求學校辦學應緊緊圍繞“以人為本”的教育思想，注重“人”的發(fā)展規(guī)律，遵循教育規(guī)律而做好學校管理與學校教育。脫離“人”的發(fā)展規(guī)律，脫離教育規(guī)律的學校教育必然會偏離學校發(fā)展的良性軌道而走向功利性，在浮躁和功利中喪失學校教育的本質，最終受害的是學生的健康成長。遵循“人”的發(fā)展規(guī)律、遵循教育規(guī)律而進行學校辦學，才能使學校抓住教育的本質而富有教育內(nèi)涵，促進教師的教育思想更加飽滿，讓每一位學生身心愉悅地健康成長。

學校內(nèi)涵發(fā)展的實質體現(xiàn)在。（1）對“人”發(fā)展規(guī)律的關注與遵循。人的發(fā)展是有階段性的，人的每一個階段性發(fā)展都體現(xiàn)出鮮明的特征。遵循人的發(fā)展規(guī)律而實施學校教育，就是對學生“人”的尊重，能使學生在階段性發(fā)展中更加健康成長。（2）遵循教育規(guī)律。教育規(guī)律是依據(jù)人的發(fā)展規(guī)律，經(jīng)過不斷積淀和總結而形成。遵循人的發(fā)展規(guī)律而實施的學校教育，就能在遵循教育規(guī)律中搞好學校教育。（3）注重學校教育的可持續(xù)發(fā)展。學校教育不能涵蓋“人”的終身發(fā)展，但能積極地影響“人”的終身發(fā)展。尤其是基礎教育中的學校教育，應在尊重“人”的發(fā)展和教育規(guī)律中實施好對學生的教育工作，為學生未來的發(fā)展打下堅實的基礎。（4）體現(xiàn)學校教育的人文性。注重人的發(fā)展，必將把教育的關注點始終落腳在學生的身上，把學校教育工作深入細致地滲透在學生成長的每一個方面，讓每一位學生在教育中受益。（5）回歸教育的本質。教育的本質就是遵循“人”的教育規(guī)律而實施教育工作?；貧w教育本質，能擯棄學校教育的功利化傾向，摒棄社會浮躁思想對學校教育的侵蝕?；貧w教育的本質是對學校教育最為本真的要求。

四、“十商”課程研究與學校內(nèi)涵發(fā)展的關系

縱觀“十商”課程的教育理念與學校內(nèi)涵發(fā)展的核心概念，“十商”課程研究與學校內(nèi)涵發(fā)展均緊緊圍繞學生“人”的發(fā)展規(guī)律和教育規(guī)律而踐行學校教育工作，其教育理念具有一致性。這也表明“十商”課程的實踐研究，必將有效融入學校教育工作之中。同時，學校教育也能為“十商”課程研究提供更為廣闊的實踐研究土壤，豐富“十商”課程研究的內(nèi)容、方法，凸顯“十商”課程研究的良好途徑。由此可見，“十商”課程研究與學校內(nèi)涵發(fā)展有著密切地聯(lián)系，兩者之間相互積極地影響并有效相融?！笆獭闭n程在學校的深入研究，能拓展學校發(fā)展的途徑，豐富學校內(nèi)涵。具體體現(xiàn)在以下幾個方面。

1、厚重學校的辦學思想

學校的辦學思想應充分體現(xiàn)“以人為本”。但對“以人為本”的認識注重于對學生的尊重、關愛、呵護等方面，注重于學科知識性的傳授，注重對學生廣泛興趣愛好的培養(yǎng)，健康心理、健康體魄的鍛煉。而“十商”課程研究注重于學生自身潛能的熏陶、啟迪與培養(yǎng)，從人性本身的角度關注學生的能力提高與發(fā)展，其研究重點與成效必將豐富學?！耙匀藶楸尽钡慕逃枷耄箤W校的辦學思想更加切準“人”的發(fā)展而實施教育行為，彰顯學校教育人性的光輝。

2、豐富學校的課程內(nèi)容

“十商”課程研究有專門的教材，針對“十商”各方面研究內(nèi)容，設計出不同的教育活動，讓學生在活動中感受、啟迪與培養(yǎng)某一方面的潛能。學校課程可針對“十商”教材的教育內(nèi)容和教育理念，利用《品德與生活》、《品德與社會》、班隊主題活動、課外興趣活動、綜合實踐課等，使“十商”課程的教育內(nèi)容有效融入學校已有的課程教學中，豐富學校課程內(nèi)容。同時，“十商”課程還注重在學校學科教學中的有效滲透，在語文、數(shù)學、科學、體育、英語、藝術等學科教學中，均可有效滲透“十商”課程理念，達到“十商”課程與學科教學的有效相融。

3、促進學校教育教學質量的提高

“十商”課程研究能有效滲透于學校教育教學工作之中。如，針對“德商”的實踐研究，在培養(yǎng)學生良好行為習慣的同時，更加注重學生在尊重、容忍、寬容、平和、幽默等德行水平和人格品質培養(yǎng)和教育，在教育實踐中不斷提高學生的綜合素質和人文修養(yǎng)，促進學校教育教學質量的不斷提高。

4、使學生更加快樂、健康地成長

“十商”課程豐富的教育內(nèi)容，時時熏陶、啟迪和培養(yǎng)學生的潛能。尤其是在“情商”、“德商”、“智商”、“心商”、“膽商”等方面，在挖掘學生潛能的同時，能激發(fā)學生積極向上的內(nèi)在動力，使學生對事物、對學習、對生活充滿一種濃厚的情趣與昂揚的激情，時時體現(xiàn)出一種陽光向上的健康心態(tài)和文明行為，使學生在純真中更顯可愛，倍感成長的幸福。

5、讓學校辦學更有內(nèi)涵地發(fā)展

“十商”課程研究充分注重“人”的潛能開發(fā)與培養(yǎng)。關注“人”的本質特點，面向未來，駐足于當下。而遵循“人”的發(fā)展規(guī)律、遵循教育規(guī)律而做好學校教育，才能面向未來促進學校教育可持續(xù)發(fā)展，這是學校內(nèi)涵發(fā)展的本質。“十商”課程研究，無論是在課程研究的內(nèi)容上，還是在課程研究的方法和途徑上，均能豐富學校內(nèi)涵發(fā)展，使學校教育在不偏離“人”的發(fā)展和遵循教育規(guī)律中可持續(xù)地發(fā)展。

“十商”課程研究與學校內(nèi)涵發(fā)展密切相關，與學校教育教學工作有效相融，它的深入實踐與研究必將厚重學校的辦學理念，飽滿教師的教育思想，促進學校更加富有教育內(nèi)涵地可持續(xù)發(fā)展。

篇6

關鍵詞：高中地理；地理教學；辯證唯物主義；結合

【中圖分類號】G633.5

隨著我國教育改革的不斷深入，聯(lián)系觀點、質量互變原理、否定之否定原理、對立統(tǒng)一規(guī)律以及發(fā)展觀點等辯證唯物教育觀點不斷融入到高中地理教學中，有效提高了地理德育教育和素質教育的教學效率，推動了我國地理教學的不斷發(fā)展。

一、在地理概念和地理分布中規(guī)律教學中融系觀點

地理概念即是地理事物和地理現(xiàn)象本質的特征概括，是地理事物間聯(lián)系的反映。教師在高中地理教學中為了讓學生更加確切地對地理概念和地理分布相關知識的理解，可以在教學中融入唯物辯證法基本原則的普遍聯(lián)系法，引導學生揭示地理概念和地理現(xiàn)象的本質特征。教師在地理概念和地理分布中規(guī)律教學中融系觀點時，應當注重定義與概念名稱中地理要素的分析，幫助學生了解相關地理概念所形成相應的地理現(xiàn)象的原因，從而幫助學生更好地理解地理概念和地理分布規(guī)律的內(nèi)涵，同時注重比較概念相同的地理要素，幫助學生厘清相關地理概念的適用范圍，此外，教師還應當積極引導學生憑借直覺理解相關地理概念和地理分布規(guī)律，不斷提高高中地理課堂教學效率。

二、在地理成因規(guī)律解釋中融入質量互變原理

實物的發(fā)展具有質量變狀態(tài)和量變狀態(tài)，其中質變是實物本質上的變化，而量變只是實物在發(fā)展過程中的數(shù)量上的變化，并非實物的本質變化。由量變到質量、再由質變到量的無限交替過程是事物的發(fā)展規(guī)律。在地理成因規(guī)律解釋中融入質量互變原理，能夠有效幫助學生了解相關地理現(xiàn)象形成原因和過程，不斷提高教學效率。如教師在講解地震發(fā)生規(guī)律相關知識時，可以靈活應用質量互變原理，地震的發(fā)生是地球內(nèi)部能量積累和釋放的結果，同時也是量變到質變的真實體現(xiàn)，不斷提高高中地理課堂教學效率。

三、在地理周期規(guī)律分析中融入否定之否定原理

事物在不斷發(fā)展過程中都具有肯定和否定兩方面，事物的存在就是事物肯定方面的體現(xiàn)，事物的滅亡就是事物否定方面的體現(xiàn)。實物的發(fā)展即是一個由肯定走向否定的過程，地中的很多周期性現(xiàn)象都是事物周期性規(guī)律的體現(xiàn)，如氣候變遷、地球自轉和公轉以及地殼演化等地理現(xiàn)象，教師在講解相關地理周期性規(guī)律時，可以融入否定之否定原理來進行地理周期規(guī)律的分析，更好地幫助學生理解相關知識，提高高中地理課堂教學效率。

四、在地理現(xiàn)象形成、發(fā)展以及變化過程中融入對立統(tǒng)一規(guī)律

任何事物都進行著對立而統(tǒng)一的矛盾運動，從而推動事物的不斷發(fā)展和變化，同樣很多地理現(xiàn)象也是在對立而統(tǒng)一的過程中形成、發(fā)展以及變化的，如氣流與反氣旋現(xiàn)象、空氣對流現(xiàn)象、地質作用現(xiàn)象以及水循環(huán)現(xiàn)象等地理現(xiàn)象。因此，在地理現(xiàn)象形成、發(fā)展以及變化過程中融入對立統(tǒng)一規(guī)律，幫助學生更好地理解相關地理形象形成、發(fā)展以及變化過程。如地理現(xiàn)象中空氣對流現(xiàn)象的形成便是一個對立統(tǒng)一的過程，地球地心引力作用使得空氣呈現(xiàn)出下沉趨勢，然而空氣也會在太陽輻射時產(chǎn)生的熱動力作用下而出現(xiàn)上升趨勢，當?shù)孛鏈囟鹊赜虻乇頊囟葧r，空氣會由于向地面補充熱量而出現(xiàn)下沉現(xiàn)象，從而形成空氣對流現(xiàn)象。教師在講解空氣對流現(xiàn)象相關知識時，可以融入對立統(tǒng)一觀點，幫助學生更好地理解空氣對流現(xiàn)象，不斷提高高中地理課堂教學效率。準確把握人地關系是高中地理教學的最終目標，人地關系的實質也可以采用唯物主義教育中的辯證統(tǒng)一觀點來進行解釋。人類和地理環(huán)境之間是相互獨立的，地理環(huán)境有著自身的發(fā)展規(guī)律且不會受到人類各項改造活動的發(fā)生而發(fā)生改變，同時人和地理環(huán)境之間又是相互統(tǒng)一的，人們與自然環(huán)境間相互影響和制約，自然環(huán)境會在人類的各項改造活動的作用下，其物質和能量的供應能力會不斷發(fā)生改變，來更好地為人們地各項活動服務。高中地理教學在地理現(xiàn)象形成、發(fā)展以及變化過程中融入對立統(tǒng)一規(guī)律，能夠更好地幫助學生理解人與自然環(huán)境的對立統(tǒng)一關系，不斷提高高中地理課堂教學效率。

五、在可持續(xù)發(fā)展教育中融入發(fā)展觀點

事物的永恒發(fā)展是唯物主義教育的一大主要內(nèi)容。唯物辯證法認為物質都在處于不斷地運動、變化以及發(fā)展，人類社會同樣也在不斷發(fā)展之中。因此，教師在進行高中地理教學時，可以在可持續(xù)發(fā)展教育中融入發(fā)展觀點，不斷向學生灌輸可持續(xù)發(fā)展觀點：在發(fā)展過程中應當注重全球利益和未來利益，同時對環(huán)境持續(xù)供應與人類可持續(xù)發(fā)展進行有效協(xié)調(diào)，促進人與環(huán)境的可持續(xù)發(fā)展。

六、結束語

目前，高中地理教學中，在地理概念和地理分布中規(guī)律教學中融系觀點、在地理成因中規(guī)律解釋中融入質量互變原理、在地理周期規(guī)律分析中融入否定之否定原理、在地理現(xiàn)象形成、發(fā)展以及變化過程中融入對立統(tǒng)一規(guī)律以及在可持續(xù)發(fā)展教育中融入發(fā)展觀點等自然地理教學與辯證唯物主義教育結合的地理教學方式應用較為廣泛，有效提高了地理德育教育和素質教育的教學效率，推動了我國地理教學的不斷發(fā)展。

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篇7

關鍵詞：心智;心理;素質教育;因材施教

在人的一生中，兒童期是成長最迅速也是最關鍵的階段，對以后個人綜合能力發(fā)展起到奠基作用。探討兒童發(fā)展與教育心理學具有重大的實踐意義，主要表現(xiàn)在深刻了解學生心理可以為教學工作更好地服務。小學低年級學生發(fā)展與教育心理學是研究兒童心理發(fā)展以及與兒童教育過程有關的教與學基本心理規(guī)律的科學，也是研究如何針對兒童的心理發(fā)展特點、利用教育心理學原理對兒童進行教育的一門學科。兒童發(fā)展與教育心理學的含義如下：

一發(fā)展心理是基礎

其一，兒童心理的發(fā)展受多種因素的影響，其中遺傳和環(huán)境是主要因素。遺傳是兒童個體發(fā)展的起源，決定兒童心理發(fā)展的順序，規(guī)定了個體能夠發(fā)展到什么程度或什么范圍。環(huán)境則影響遺傳潛能的發(fā)揮，良好的環(huán)境可以發(fā)掘人的潛質，不良的環(huán)境可能會遏制甚至破壞人的正常發(fā)展。其二，兒童自身的成熟也影響教育在其心理發(fā)展中所起的作用。只有在成熟期間對兒童進行教育才會收到實效。其三，兒童的心理發(fā)展有個體差異性，個性影響兒童對外界刺激的反應方式。教育對不同個體的作用效果也受其個性的影響。

二教育心理是根據(jù)

教育過程既是教的過程也是兒童學習的過程，主要是對兒童進行影響的過程，這個過程是有規(guī)律可循的。在教育中，課程的設置、教材的安排、知識和技能的傳授以及課堂氣氛的調(diào)節(jié)等一切教育教學活動都與教育心理有關。只有掌握教與學的規(guī)律和原理，并在理論指導下進行教育活動，才能促進教育教學活動的順利進行。

三教育是目的

了解兒童的心理發(fā)展特點，掌握教育教學規(guī)律，最終的目的是在教育中得以運用，為教育服務。所以，研究的出發(fā)點，研究的內(nèi)容、方法、途徑和手段的選擇都應本著這一目的進行，不能偏離大方向，更不能為了研究而研究，從而忽視了兒童的身心健康發(fā)展。學習兒童發(fā)展與教育心理學的目的也是為了在實踐中應用，所以在學習中應該密切聯(lián)系實際，在運用中也不能生搬硬套。小學低年級學生與教育心理學不同于兒童心理學。兒童發(fā)展與教育心理學和兒童心理學是不同的研究科目，區(qū)別主要表現(xiàn)在于研究的著重點不同。兒童心理學主要研究兒童心理的年齡進程，從兒童的生活、學習的各個方面、各種環(huán)境中去概括其心理發(fā)展的規(guī)律，而不是單單局限于教育范圍內(nèi)．目的是研究兒童在各種因素交互作用下的心理發(fā)展情況，為相關學科的發(fā)展提供理論基礎。兒童發(fā)展與教育心理學把兒童作為受教育者來研究，主要是依據(jù)兒童心理研究的成果，著限于受教育者心理的綜合表現(xiàn)，其目的主要是促進受教育者的能力、人格、品德和知識技能籌備方面的健康發(fā)展。兒童發(fā)展與教育心理學和教育心理學又有不一致的地方，區(qū)別表現(xiàn)在研究的側重點不同。教育心理學是心理學與教育相結合的產(chǎn)物，是研究在學校情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學，是一門應用學科。兒童發(fā)展與教育心理學是發(fā)展心理學與教育心理學相結合的產(chǎn)物，是建立在發(fā)展心理學與教育心理學框架基礎之上的，它直接應用發(fā)展心理學與教育心理學的研究成果，將教育心理學的一般原理、理論應用于具體實踐中和特定個體上，與教育心理學相比，兒童發(fā)展與教育心理學具有更強的實踐性、應用性。小學低年級學生發(fā)展與教育心理學的研究范圍是由它的特殊研究對象決定的。這門學科主要研究兒童心理學與教育心理學相結合過程中的心理學規(guī)律，兒童發(fā)展與教育心理學既探討發(fā)展與教育，又涵蓋學習與教學；既關注智力與非智力因素，又兼顧教育者與受教育者。兒童發(fā)展與教育心理學的研究對象決定了它的主要研究范圍：兒童掌握知識、技能，形成某種才能的心理學規(guī)律；形成道德品質和個性的心理規(guī)律，教師的教與學生的學的心理規(guī)律等，即學與教的心理規(guī)律。心理雖然有一定的主觀能動性，但心理是對客觀現(xiàn)實的反映，即客觀現(xiàn)實是心理的源泉，心理發(fā)展是有客觀規(guī)律可循的。只有實事求是地去研究、探討，才能發(fā)現(xiàn)其規(guī)律，才能保證研究結果的有效性、可控性。要做到研究的客觀性，首先，就要堅持以實事求是地揭示發(fā)展與教育心理規(guī)律為目的；其次，確立客現(xiàn)的指標，是保證研究結果客觀性和可靠性的前提，指標應該是能觀察、測量到的，最好能用儀器來測定、記錄和分析；最后，在說明研究結果時，也應一是一、二是二，不能從自己的角度任意取告。兒童發(fā)展與教育心理學具有很強的實踐性，所以在研究時也要本著理論聯(lián)系實際的原則進行．遵循這一原則應該做到以下幾點；首先，明確研究的目的是為了教育兒童，為了有利于兒童發(fā)展，研究出的結果必須能在實踐中運用；其次，確定研究的形式，兒童心理發(fā)展與兒童的活動有密切的關系，是在活動中表現(xiàn)出來的，所以，選擇研究的形式時必須采用活動方式；還有，采用的研究方法也應適合不同年齡階段的兒童，并不是所有方法對所有年齡階段的兒童都適用，另外，選擇研究方法還應考慮研究的目的和內(nèi)容；最后，檢驗研究可行性的標準也只有一個——實踐，實踐是檢驗真理的惟一標準．研究的結果也應能經(jīng)得起實踐的考驗。兒童發(fā)展與教育心理學的性質決定了研究的教育性原則。兒童發(fā)展與教育心理學最終目的是為了兒童的心智健康發(fā)展，所以在選擇研究方法、安排研究程序、設置研究情境、選用器材時，不能不考慮對兒童心理健康所產(chǎn)生的影響。當然，對兒童所做的任何研究都會對其產(chǎn)生一定的影響，有的可能比較明顯，有的可能是潛在的；有的是積極的，有的可能是消極的。在研究之前應仔細分析可能產(chǎn)生的各種影響的性質及程度，盡量使不可避免的負面效應降到最低。如果實在難以克服，而影響又對其發(fā)展極為不利，盡管研究很有價值，也不能進行。有時，由于考慮不周，出現(xiàn)不利影響還應設法補救。這也是心理學研究較為困難之所在。有時，當無法對人進行操作控制時，人們只好轉而對動物進行研究。但把動物作為對象的研究活動目前也受到了一些批評和指責，所以，對人尤其是兒童的研究更應考慮其教育性。系統(tǒng)性原則是指把個體的心理活動看作受多種因素影響并且不斷變化發(fā)展的整體，在研究時要考慮研究心理現(xiàn)象與其他心理現(xiàn)象的關系以及影響這種心理現(xiàn)象的因素，并且能夠在動態(tài)變化中把握心理發(fā)展規(guī)律。首先，兒童不是處于真空中的，其心理發(fā)展受遺傳、環(huán)境的共同作用。在研究時不能忽視這些因素的影響。如在研究環(huán)境對心理的影響時，人們多以雙生子為研究對象，比較在不同環(huán)境中成長的雙生子的心理發(fā)展差異情況，目的就是為了使遺傳的影響保持一致，使環(huán)境成為影響其發(fā)展差異的關鍵因素，避免遺傳因素對研究結果的干擾。其次，兒童心理是一個整體，我們把心理分成各種成分，只是為了研究的方便，然而，各種心理現(xiàn)象之間是相互制約、共同作用的。在研究集一種或某些心理現(xiàn)象時，不能不考慮其他心理活動的影響。如在研究被試的記憶時，就應該考慮到智力、興趣、練習以及其他心理過程的影響，盡量進行合理的實驗設計，排除其他因素的干擾作用，避免出現(xiàn)自變量的混淆；再次，在解釋研究結果時，應注意兒童心理發(fā)展既有連續(xù)性又有階段性，有共性又有個性。不能用僵化的觀點看待研究的結果，從而造成一種刻板印象。對于年齡越低的兒童更應慎重。如兒童的智力發(fā)展有早晚之分，有的兒童雖然早期智力較落后，但以后會很快趕超上來，所以，不能根據(jù)早期偶爾一次的智力測驗結果而定終身。最后，只有抓住心理發(fā)展過程中的主要矛盾，分析推動其發(fā)展進程的關鍵動力，才能發(fā)現(xiàn)心理發(fā)展的本質規(guī)律和特征，從而避免臺本逐末。小學低年級學生發(fā)展與教育心理學側重于應用性和社會性。兒童發(fā)展與教育心理學具有多面性：既是基礎學科，又是應用學科；既是自然科學，又是社會科學。說它是基礎學科，是因為兒童發(fā)展與教育心理學要研究發(fā)展與教育心理學的規(guī)律，其研究的結果可以作為教育實踐的理論依據(jù)，在實踐過程中又能不斷豐富和完善兒童心理學和教育心理學的理論。在研究兒童發(fā)展與教育心理學時，不能違的倫理道德。這是和兒童的特殊性相聯(lián)系的。兒童作為發(fā)展的個體，不同于物。人的心理發(fā)展有復雜性，在研究時考慮不周到就可能會違背倫理道德，更有甚者，可能會涉及侵犯個人隱私事件，從而招致法律糾紛。所以，在研究過程中，要注意這方面的問題，尤其是多從被研究者的立場考慮，以避免出現(xiàn)失誤而帶來不必要的麻煩。研究小學生素質教育與心理學之間的關系，不僅是兒童身心健康發(fā)展的需要，也是教育工作者從事實踐活動的需要，更是為社會培養(yǎng)有用人才的需要。

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篇8

一、生態(tài)文明視閾下高等教育價值的取向

從高等教育的發(fā)展歷史和現(xiàn)實的實踐活動看，高等教育一方面是一定社會歷史階段的群體活動，是維持人類社會延續(xù)和發(fā)展的重要手段;另一方面，高等教育是具體教育情景中的教育教學活動，區(qū)別于個體的政治、經(jīng)濟、日常生活等活動，是通過參與教育教學活動提升其發(fā)展能力的重要手段。根據(jù)價值的主體和客體屬性，高等教育價值也具有主體和客體屬性，高等教育活動的主體與客體是以教育價值為紐帶的。一方面，教育活動客體具有滿足主體需要的價值屬性;另一方面教育活動主體認識了客體的價值屬性，產(chǎn)生了與客體結合的教育活動，只有主體和客體相結合才形成價值關系，由此延伸出高等教育的個人價值和社會價值兩種既對立又關聯(lián)的價值。高等教育價值的主體主要分為國家(政府)、社會和個人，高等教育的客體受主體多元性的影響，也具有多樣性的因素，主要包括不同類型的高等教育機構和高校組織成員等。多元的價值主體和多樣的價值客體都有各自的需要和屬性，導致和決定了高等教育價值取向的多元性和多樣性。在現(xiàn)實中，多元化的高等教育價值取向是不能整齊劃分、齊頭并進的，反而存在眾多的矛盾和沖突，尤其是在生態(tài)危機日益嚴重的今天，高等教育價值在現(xiàn)實中的抉擇關乎人類的生存和發(fā)展。這要求在生態(tài)文明視閾下高等教育價值在參與人類社會實踐活動中，在立足人類生存與發(fā)展的現(xiàn)實和未來人類持續(xù)生存發(fā)展的可能的基礎上，必須以生態(tài)為主導價值取向，在促進生態(tài)文明發(fā)展的同時，引領高等教育的發(fā)展。

二、生態(tài)文明視閾下高等教育價值取向的理性審視

生態(tài)文明的興起和發(fā)展對高等教育價值取向產(chǎn)生了極大的影響，高等教育作為推進生態(tài)文明進程的一個重要組成部分，應積極回應生態(tài)文明的訴求，使其價值取向符合生態(tài)文明的內(nèi)在要求。受歷史各種因素影響，我國傳統(tǒng)的高等教育價值取向在生態(tài)文明進程中發(fā)生了一定的偏差，并阻礙了生態(tài)文明建設的進程。當前，我們需要對傳統(tǒng)價值觀背景下的高等教育價值取向進行理性審視和反思。

(一)生態(tài)文明對高等教育價值的訴求

文明和教育是緊密聯(lián)系在一起的，一定時期的文明對處在這個時期的教育有特定的要求，教育的發(fā)展水平是文明發(fā)展程度、性質和水平的重要體現(xiàn)。教育在一定意義上是人類改造自身與自然關系的實踐活動，在教育過程中蘊含的人類自身與自然及社會的關系具有內(nèi)在的統(tǒng)一性和關聯(lián)性。人類當前遭遇的生態(tài)危機，究其根源是工業(yè)文明時代人類長期堅持以人類中心主義、科技理性及其工具主義為價值取向而引起的，這種取向從某種程度上與當時教育所倡導的價值取向有著直接和本源的關系。生態(tài)文明是應對和解決人類社會得以長久持續(xù)發(fā)展問題而誕生的唯一的文明范式，是克服工業(yè)文明危機的歷史必然選擇。生態(tài)文明建設呼喚高等教育價值的變革，使高等教育的目的、內(nèi)容、方法等與生態(tài)文明建設的本質屬性相吻合。但是當前我國高等教育價值取向在生態(tài)危機面前的偏差，其對生態(tài)文明建設的應有的功能和作用沒有充分發(fā)揮出來。在日益嚴重的生態(tài)危機狀況下，人類不僅要堅持生態(tài)文明發(fā)展的道路，而且還要對傳統(tǒng)價值取向背景下高等教育的價值取向進行審視和反思，使高等教育回歸其本真價值。

(二)生態(tài)文明視閾下高等教育價值的審視

當代教育的危機歸根結底是教育價值取向的危機。從我國高等教育發(fā)展的歷史過程和其教育政策演變的角度看，從至今，我國高等教育的取向先后經(jīng)歷了政治中心的價值取向，政治中心、經(jīng)濟中心并立的價值取向和個人價值、社會價值與知識價值共存的價值取向等三個階段。由于教育是在歷史范圍內(nèi)的一種活動，其價值取向受限當時的歷史條件，為當時的政治、經(jīng)濟、社會和文化發(fā)展服務的，具有明顯的時代特征。當前人類已經(jīng)進入以經(jīng)濟全球化、科技信息化、文化多元化為主要特征的新時代，也是競爭性與合作性、人文性與科學性、傳統(tǒng)性與現(xiàn)代性、民族性與國際性相統(tǒng)一的時代。在這樣的時代，要求高等教育必須與世界發(fā)展同步，與人類發(fā)展規(guī)律相一致，而我國高等教育價值的取向與生態(tài)文明的要求出現(xiàn)了一些偏差。隨著人類文明的進步與科學、經(jīng)濟之間的聯(lián)系日益密切，高等教育的價值取向與自然的關系日漸遠離。高等教育在追求科技價值和經(jīng)濟價值的過程中導致了在人與自然、人與社會、人與人的關系維度上出現(xiàn)了教育的工具價值對內(nèi)在價值的僭越，現(xiàn)實價值對理想價值的放逐的現(xiàn)象，從而使人們遠離了自然，遠離了對生命的敬畏，遠離了內(nèi)在的自我精神。首先，在人與自然方面，高等教育的“科技取向”、“成功取向”、“經(jīng)濟取向”等表現(xiàn)出對自然規(guī)律的忽視，從而導致了人們環(huán)保意識的缺失，致使自然界生態(tài)系統(tǒng)的失衡。其次，在人與社會方面，受傳統(tǒng)教育價值取向的影響和國情的影響，我國高等教育的價值取向更多強調(diào)以國家利益和經(jīng)濟發(fā)展為主要內(nèi)容的社會本位價值取向。高等教育的這種價值取向偏重于高等教育的經(jīng)濟價值、科技價值和功利價值，忽視了人的主體性地位，將人誤解為一種自然資源并進行不合理的開發(fā)，不僅制造了外部自然環(huán)境的生態(tài)危機，而且制造了作為主體的人自身的危機。最后，在人與人方面，高等教育價值語境下人與人之間的自然關系受到極大的挑戰(zhàn)，從而導致了人與人之間價值取向的失當，人與人之間關系的異化。高等教育價值取向的偏差直接導致了功利主義和理性主義代替了教育的內(nèi)在價值和人文關懷，進而使人與自然關系的價值失衡，人與社會關系的價值失序，人與人關系的價值異化。高等教育價值取向的偏差也阻礙了生態(tài)文明建設，日益嚴峻的生態(tài)現(xiàn)狀要求人類不僅承認人的價值，也要承認生命和自然界的價值。相應地，人類需要對傳統(tǒng)價值觀背景下的高等教育價值取向進行理性審視和反思。

三、生態(tài)取向是高等教育價值合規(guī)律性與合目的性統(tǒng)一的應然使命

所謂合規(guī)律性與合目的性是人的有意識、有目的的活動。高等教育是人類的一種有意識、有目的的一種活動，有其自身的合規(guī)律性與合目的性。不同的文明形態(tài)具有不同的教育價值取向，在生態(tài)文明成為人類發(fā)展必然選擇的一種文明道路的趨勢下，高等教育價值必須重新思考其傳統(tǒng)取向，改變和超越人類中心主義和工具主義的價值取向的偏差，把人類社會的可持續(xù)發(fā)展作為自己價值取向的根本標準和最終目的，堅持以生態(tài)價值為核心價值取向，實現(xiàn)高等教育價值合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一，并在促進高等教育內(nèi)部系統(tǒng)科學發(fā)展的同時，充分發(fā)揮其促進生態(tài)文明建設的重要作用。

(一)高等教育價值生態(tài)取向的合規(guī)律性

合規(guī)律性是指現(xiàn)實的人認識到了自然規(guī)律或社會歷史規(guī)律，使自己的行動自覺遵循和符合客觀規(guī)律的要求，自覺按照規(guī)律辦事，它體現(xiàn)了人的主體性、自覺能動性。要想使人類的活動合乎規(guī)律，首先要認識和把握并自覺遵守規(guī)律。合規(guī)律性屬于理性認知的范疇，其重點考察的是手段、工具以及方法是否合理的問題。生態(tài)文明的提出是人類遵循人與自然和諧發(fā)展的規(guī)律，對傳統(tǒng)文明形態(tài)特別是近現(xiàn)代工業(yè)文明進行深刻反思而選擇的一種符合了合規(guī)律性的新范式。要想實現(xiàn)高等教育價值取向的合目的性，必須首先做到高等教育價值取向的合規(guī)律性，認清和理解高等教育價值的屬性、本質等內(nèi)在規(guī)律，才能使高等教育的活動結果具有合目的性。高等教育價值取向的合規(guī)律性，包含了高等教育發(fā)展的價值與真理的雙重尺度。高等教育價值是一種超越社會本位和個體本位論的教育價值。它以現(xiàn)代人學為基礎，不僅強調(diào)以人為本位，而且重視人與社會、人與自然的和諧統(tǒng)一性。不僅強調(diào)人作為萬物之靈長的神圣性，而且注重人作為自然和社會一部分的節(jié)制性，遵循人與自然可持續(xù)發(fā)展的客觀規(guī)律。高等教育的生態(tài)價值取向體現(xiàn)了通過人才培養(yǎng)實現(xiàn)對自然規(guī)律和社會歷史發(fā)展規(guī)律的尊重與關懷，彰顯了高等教育向生態(tài)文明歸依的價值追求。此種價值追求的應然狀態(tài)是人與自身以及人與社會和自然的和諧統(tǒng)一。在當前不斷突出的生態(tài)危機以及高等教育在現(xiàn)實困境面前，高等教育的合規(guī)律性則要求我們開展的實踐活動必須嚴格遵循客觀規(guī)律，將教育置于客觀規(guī)律的發(fā)展中來尋找教育的原本價值。

(二)高等教育價值生態(tài)取向的合目的性

合目的性是指人由于認識和把握了事物發(fā)展的規(guī)律性，在實踐中能夠達到自己的目的，把理想客體變成現(xiàn)實。人類社會歷史的發(fā)展不能自發(fā)地實現(xiàn)，需要通過人的有意識、有目的的活動才能實現(xiàn)。離開了人類有意識、有目的的實踐活動，就沒有人類社會的歷史，當然也就談不上人類社會的發(fā)展規(guī)律。高等教育從其本質上講是人類的一種特殊的社會系統(tǒng)活動，其必須而且一定要有一定的目的來凝聚社會系統(tǒng)的力量。高等教育的合目的性促使我們要在教育的過程中，滿足不同群體的人的需要，屬于價值論的范圍，其重點關注的是動機和目的是否正當、是否合理的問題。合目的性是高等教育根本的價值追求所在，對于教育生態(tài)價值取向的實現(xiàn)來說，培養(yǎng)人的生態(tài)人格，實現(xiàn)對人價值觀的重新塑造，是高等教育價值取向的最終目的?！吧鷳B(tài)人格”符合了生態(tài)文明建設與人類可持續(xù)發(fā)展內(nèi)在生態(tài)精神訴求，是以尊重生命和生態(tài)價值為特征的并根植于人類心靈深處的人格特質。當前，高等教育需要把個體發(fā)展理性、獲取知識、強化人對自然的改造力量為重點的目標轉變?yōu)閭€體對自然生態(tài)真正地關懷與熱愛，培養(yǎng)人形成符合生態(tài)文明建設所需要的生態(tài)人格。生態(tài)人格的教育的終極目標不僅要把人從一個自然人轉變?yōu)橐粋€社會人，更重要的是把人培養(yǎng)成一個能與自身、自然、社會和諧相處的具有完整生態(tài)人格的人。生態(tài)人格最終形成是以主體養(yǎng)成正確的生態(tài)道德意識和情操及樹立科學的價值取向為標志的。要想實現(xiàn)生態(tài)人格的順利健康成長，就必須要處理好個人、自然、社會之間的關系，在這一過程中，要注意的是一個人生態(tài)人格的發(fā)展或者是社會的進步均不能夠以犧牲他人與生態(tài)的利益為代價，最重要的是要促使人能夠改變自身的主體性立場，把自身的利益與社會和自然生態(tài)統(tǒng)一起來，放棄和轉變?nèi)祟愔行闹髁x和工具主義的價值取向。

(三)高等教育價值生態(tài)取向的合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一

篇9

關鍵詞：職業(yè)學校；教學規(guī)律；實踐知識；直接經(jīng)驗

作者簡介：王川（1957-），男，四川成都人，廣東技術師范學院師資培訓中心教授,研究方向為職業(yè)教育基本原理、職業(yè)教育教師繼續(xù)教育。

課題項目：廣東省教育廳委托項目“職業(yè)院校課程評價體系的研究”（課題編號：粵教高[2012]KT03），主持人：王川。

中圖分類號：G712

文獻標識碼：A

文章編號：1001-7518（2012）27-0004-06

一切事物和現(xiàn)象的發(fā)展變化都是有規(guī)律的，教學現(xiàn)象也不例外。要提高職業(yè)學校教學質量、改善課堂教學效果、改變社會對職業(yè)教育的偏見，就必須加強對職業(yè)學校教育中的教學規(guī)律研究，正確認識職業(yè)教育的教學規(guī)律。但是在職業(yè)教育學研究中，隨著政府對職業(yè)教育的投入加大，強化引導與管理的力度加大，理論研究呈現(xiàn)出二種傾向：一種是專家學者對職業(yè)教育的目的、課程論的“式”的研究，即大量引進國外理論的介紹，大談與國際職教接軌的必要；另一種是廣大職業(yè)院校教師對“經(jīng)世致用”的教學方法、技術的研究。而作為教學目的、教學內(nèi)容與方法手段的基礎和中介的教學規(guī)律的研究卻忽略了。教學規(guī)律研究的缺失導致了職業(yè)教育教學論知識體系的“去理論化”和“去科學化”，表現(xiàn)出要么是高深莫測食洋不化的國外理論學說的堆砌，要么是就事論事的碎片化、細微化的所謂“專業(yè)課程、方法改革”研究。

一、職業(yè)學校的教學規(guī)律研究回顧

職業(yè)教育學起步較晚，理論體系的構建大部分源于普通教育理論，盡管職業(yè)學校教育的教學規(guī)律在職業(yè)教育的理論體系中占據(jù)突出的地位，起到重要作用，但隨手翻翻手頭的職業(yè)教育學教科書，卻幾乎很少有使人眼前一亮的職業(yè)學校教學規(guī)律的研究，要么用普通學校教育的教學規(guī)律代替職業(yè)學校教學規(guī)律，要么在職業(yè)教育的培養(yǎng)目標、課程內(nèi)容和教學形式等兜圈子，要么干脆避而不談。

第一種觀點是用普通教育教學規(guī)律替代職業(yè)學校教學規(guī)律的“等同說”。

上個世紀90年代，郝庭智在其主編的《職業(yè)教育學》（1995年版，中國農(nóng)業(yè)科技出版社）的第七章論述了“職業(yè)教育教學過程的實質、特點及規(guī)律”，他在談到教學過程的實質時，從普通教育的角度論述道：“教學過程是一種特殊的認識過程”、“教學過程是教與學雙邊活動的過程”、“教學過程是學生身心發(fā)展成長的過程”、“教學過程是使學生既掌握知識又發(fā)展智能的過程”等。他認為學生獲得的知識大部分是間接知識，教材是學生獲得知識的主要來源。從學生獲得知識的總量看，是以間接知識為主，極為寶貴和重要的直接知識較少。直接知識是學習、理解、掌握間接知識的催化劑，是發(fā)展智能的橋梁，是獲取新知識的途徑。他認為職業(yè)教育教學過程的特點一是教學與專業(yè)勞動實踐相結合，二是教學組織形式的多樣性，三是學生以學習專業(yè)知識為主，四是不同對象選擇不同教學原則。所以教學過程的基本規(guī)律有四個：一是簡約性規(guī)律；二是教與學相互依存的規(guī)律；三是掌握知識和提高思想覺悟相統(tǒng)一的規(guī)律；四是掌握知識和發(fā)展智力相統(tǒng)一的規(guī)律。

胡迎春在主編的《職業(yè)教育教學法》（2010年版，華東師范大學出版社）中盡管沒有直接用“教學規(guī)律”這個詞，但他在第一章論述職業(yè)教育教學論、教學過程中，在第三節(jié)專門闡述職業(yè)教育教學過程本質和特點時，其實也在談教學規(guī)律問題。他認為教學過程的本質是教學過程中各種現(xiàn)象內(nèi)在的、隱藏的、共同的屬性與特征，它決定教學過程的存在，推動著教學過程的運動與發(fā)展。職業(yè)教育教學過程的本質是促進學生認識和發(fā)展的過程，通過教學促進學生認識和發(fā)展的統(tǒng)一。隨之提出“職教教學過程的本質是教師引導學生的特殊認識過程”的論斷，并論證道：“學生的時間有限，要認識世界的方方面面，掌握大量的知識和技能，不可能也不必要都從實踐獲得感性認識，再從感性認識上升到理性認識；也不可能將所有認識都回到實踐中一一檢驗，指導實踐?！苯酉聛淼年U述完全是普通教育學書上的文字了：“相對于一般人類的認識過程，學生的認識過程具有以下特點：第一，由于學生所學的知識和技能大量是前人總結實踐經(jīng)驗而形成的，所以大部分是從接受間接經(jīng)驗開始的。這些知識和技能，在學生主觀認識上是新的，但在社會上已不是，而是前人已經(jīng)發(fā)現(xiàn)并總結了的。這就使得學生的學習活動不必都從親身實踐以獲得直接經(jīng)驗開始。第二，由于要在有限的時間里，掌握大量的知識和技能，必須依靠教師的引導而不能只靠自己的摸索，所以教師在教學過程中必然起主導作用。教師通過運用多種多樣的教學方法，能高效率地傳授知識，使學生易于接受，容易鞏固，經(jīng)歷捷徑，不斷提高。第三，職業(yè)教育教學過程不僅是知識、技能的傳遞過程，也是學生的世界觀、價值觀、道德品質、心理素質的形成過程。第四，職業(yè)教育教學過程的特殊性，還在于這一過程的進行要受學生心理活動的規(guī)律所制約”。

以上二人所論述的職業(yè)教育的教學規(guī)律也有很大的代表性，他們基本上是按照普通教育學的思路來闡述，所論述的這些規(guī)律與普通學校教育的教學規(guī)律完全一致。

篇10

關鍵詞：道家“無為”思想；生本教育；聯(lián)系

“無為”，出自道家思想?！盁o為即自然”，是老子哲學的基本觀點。老子認為，做事要尊重事物的自然規(guī)律，順應自然變化，使事物保持其自然的天性，采取無為而治的方式，不干預、不強制、不勉強，最終達到“無為而無不為”的目的。“無為”思想對中國社會的影響深遠，有積極意義當然也有消極意義，那么究竟“無為”和我們的生本教育又有什么關系呢？生本教育可以從這種思想中汲取什么有價值的方法呢？我簡單談一點我的看法。

一、“無為”要求順應事物的發(fā)展規(guī)律，生本教育強調(diào)尊重學生的發(fā)展規(guī)律

世間萬物都有自身的發(fā)展規(guī)律，只有順應發(fā)展規(guī)律、符合時代需求的才能被接受，否則違背規(guī)律就是亂為、妄為?！叭朔ǖ兀胤ㄌ?，天法道，道法自然”，老子所講的“自然”，絕非指自然界，也非“自然科學”所說的“自然。自然，說的是自然而然，是實實在在，是客觀事物的天然物性，固有的本性。也就是客觀規(guī)律，“道”之所以會在宇宙間起主宰作用，就是因為順應“自然”的緣故。生本教育也是順應自然，順應的是學生的自然發(fā)展規(guī)律。兒童的日常學習應是整體的、自主的、活動性的、創(chuàng)造性的從而是全身心投入的，這些都是生命自然或生命機制的規(guī)定性，也就是兒童發(fā)展的基本規(guī)律。傳統(tǒng)的教學忽視了這種自主的活動，把教學行為當做以老師為主體的活動。而生本是以“一切為了學生，高度尊重學生，全面依靠學生”為宗旨的教育，是真正做到以學生為學習的主人，為學生好學而設計的教育?！盁o為”要求順應事物的發(fā)展規(guī)律，生本強調(diào)尊重學生的發(fā)展規(guī)律，從尊重事物發(fā)展這個角度說，二者相通。

二、“無為”是一種思想，“生本”是一種理念，兩者都看重思想本身而不在于形式

“無為”是老子追求的一種理想，尊重事物的發(fā)展規(guī)律，不刻意去修飾作為，不橫加干涉強加自己的觀念，也就是說，“無為”思想并沒有刻意要求形式怎樣。同樣的，生本教育是一種理念，不一定要靠去模仿別人的形式。只有你把學習的機會讓給孩子，讓他們每個人愛上學習、樂于參與、并且自主學習，那才是郭思樂教授說的真正意義上的“生本教育”。剛開始從廣州觀摩生本教育回來，我就走人了一些誤區(qū)?？吹叫〗M學習后匯報展示效果很好，于是在自己班上大張旗鼓地劃分小組，課堂上把問題都交給學生小組討論自學匯報，以為這樣我們的學生就能妙語連珠，結果發(fā)現(xiàn)這樣根本行不通，學生不會交流更不會匯報。而且我?guī)У倪€是低段，在學生根本沒有那個自學能力的時候讓他們自學，那肯定是無效的學習。后來通過去觀摩其他學校展示的一些生本課以及和我們學校生本實驗老師的交流，我漸漸把對生本教育的實踐從形式模仿轉向理念的學習，形式可以自己創(chuàng)造，但只要我們抓住生本教育的精髓，就是“以生為本”，交給學生學習的方法，讓他們自己利用這些學習的方法去找出需要掌握的知識，學生舉一反三，遇到問題就能迎刃而解。就像我在課堂上教給學生遇到生字時可以把字圈出來并且可以去查字典或請教同桌，那么下次再遇到不認識的字，學生不用坐著等老師講也可以識字。不但學生更有主動性，并且知識記得也牢固。學生有了主動性、又有豐富的知識積累，那么侃侃而談也就不成問題了。

三、“無為”的目標是“為”，生本教育的宗旨是“學”