導語：如何才能寫好一篇校本研修自總結(jié)，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞：校本研修；專業(yè)發(fā)展；團隊建設(shè)

校本研修指的是以學校為重要研究基地，讓教師成為校本研修活動的主題，讓教師能夠通過校本研修改變知識結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)變教育觀念，并通過校本研修改變過去教學過程中存在的不當行為，達到不斷提升專業(yè)能力的教研活動。以下是我對高中化學校本研修的幾點看法。

一、給予教師自，激發(fā)教師的主動性

高中化學校本研修的目的是提高高中化學教師的自身專業(yè)發(fā)展。在高中化學的校本研修活動中，教師是主體，學校要給予教師充分的自，根據(jù)自身學科的教學實際確定研修的內(nèi)容，自主制訂自身專業(yè)發(fā)展的計劃，加強本學科的研修規(guī)劃。如，在校本研修課題《高中化學演示實驗改進和創(chuàng)新的探討》的研討過程中，學校要給予教師更多的自，讓教師總結(jié)化學演示實驗教學工作中所遇到的問題，并針對出現(xiàn)的問題提出改進意見。在研討過程中，教師可以針對教材中各演示實驗的試劑研究、儀器研究以及操作方案的改進和創(chuàng)新研究，并在這個基礎(chǔ)上進行補充研究，更要在研討過程中針對各演示實驗在教學中的應(yīng)用進行研究。在整個研修過程中，從內(nèi)容選定、研修方式、時間、人員確定等方面，學校都要給予充分的自，激發(fā)各化學教師的積極性和主動性，從而提高研修效率。

二、加強團隊建設(shè)，促進同伴互助

在高中化學校本研修中，要促進化學課程資源的開發(fā)，促進化學教學的新課改進展，只靠單個化學老師“閉門造車”是萬萬不行的。這就需要建立化學教研組，加強團隊建設(shè)，促進同伴互助，通過對話、溝通、協(xié)作、幫助等方式共同探究問題，切實解決教學中的問題。因此，學校或者化學教研組可以定期進行團隊研討會。如，在研究《多媒體在高中化學教學中的應(yīng)用》這一主題中，首先化學組教師可先互相聽課，注意多媒體在教學過程中使用是否得當，是否有過度依賴多媒體等現(xiàn)象。然后再組織各教師進行研討，在研討中大膽提出自己的意見，尤其是專業(yè)能力強的老師一定要幫助新教師，使各位教師明確多媒體只是教學的一種輔助工具，使用得當可以提高教學效率；但忽視教學實際，使用不當或過度濫用多媒體必將帶來更多的負面效果，例如：多媒體信息量太大，學生接受能力有限，學生不能真正吸收、消化教學內(nèi)容。同伴互助是校本研修中最難實現(xiàn)的環(huán)節(jié)。教研組長要起到帶頭作用，使各化學教師之間能夠真正做到通力合作，從而實現(xiàn)研修效果的最大化。

三、健全評價機制，提高教師的積極參與性

健全的評價機制，有助于提高教師的積極參與性。在高中化學的校本研修中，學校、教研組要制訂健全的評價機制，獎勵真正為本學科的開發(fā)研修做出貢獻的老師，激勵適應(yīng)磨合期的教學新手積極參與到學科教研中，從而提高自身的專業(yè)水平。在研修活動中，不能把有教學經(jīng)驗的老教師和剛上崗的新教師放在一個評價起點。再者就是建立長期有效的激勵機制，使教師在研修中的表現(xiàn)與其職稱評定等實際需求掛鉤，使認真學習研修的老師在精神和物質(zhì)上都得到肯定，明確研與不研是不一樣的，提高各位教師的積極參與性，提升教師的專業(yè)水平。

總之，在高中化學教學過程中，學校要關(guān)注教師的成長需求，定期組織開展交流，通過多種形式的討論來確定校本研修主題，不斷開展校本研修活動，優(yōu)化校本研修模式，提升教師專業(yè)水平，促進本校化學學科的教學發(fā)展。

篇2

教師研修是教師教學水平進步的一種有效方法，那教師研修工作總結(jié)怎么寫呢?下面小編就和大家分享教師研修工作總結(jié)，來欣賞一下吧。

教師研修工作總結(jié)本學期我努力工作，為了使自己在研修中不斷提高教育教學水平，加強自己的業(yè)務(wù)潛力，提高自己的綜合素質(zhì)，從各個方面不斷提高完善自己。為了更好地開展以后的工作，現(xiàn)就以下方面做如下總結(jié)：

一、不斷提高業(yè)務(wù)水平

我樹立優(yōu)良學風，刻苦鉆研業(yè)務(wù)，不斷學習新知識，探索教育教學新規(guī)律。鉆研教材，寫好每一個教案，上好每一堂課，多聽同組同事的課，多學習別人的優(yōu)點和長處。另外，為業(yè)余時間多學習信息技術(shù)，適應(yīng)現(xiàn)代教學的要求。

二、不斷加強學習

只有學習，才能不斷進步和成長，讓學習成為提高自己的渠道，讓學習成為我一生的精神財富，做一名學習型教師。所以，我就多讀書，多學習，多寫讀書筆記。

三、學習運用科學的教育教學模式

在課改的課堂教學中，不斷探索適合學生愉悅學習的好的教學模式，向同組的老師學習先進教學方法。尤其在閱讀教學中，我注意學習其他老師的先進經(jīng)驗，讓學生在朗讀中感悟，提高閱讀潛力。、培養(yǎng)學生課堂上會靜下心來思考的潛力。有些同學的特點是比較浮躁，在問題面前不知從哪兒下手回答，甚至沒有讀清問題的要求，就開始回答。這學期我在課堂上引導學生在這方面有所提高。、善于總結(jié)自己在教育教學中的點點滴滴，嚴以律己，從小事做起，當學生的表率。從小事中總結(jié)大道理，不斷改善自己的教育方式。

四、用心參加上級領(lǐng)導組織的各項教育教學學習活動，提高自己的教研潛力。用心訂閱對教育教學有幫忙的刊物，學習其中先進的教育教學經(jīng)驗，不斷提高自己的教育教學水平。、在課改中，多和同組的老師一齊備課，一齊商量課堂中出現(xiàn)的問題。尤其在閱讀教學中，多向有經(jīng)驗的老師請教，在課堂中怎樣激發(fā)學生的閱讀興趣，怎樣培養(yǎng)學生探究性的閱讀潛力，最后提高學生的寫作水平。

五、勤思考，多動筆

每周堅持寫教學心得;能夠是備課心得，也能夠是教學體會，能夠?qū)懻n堂教學方法實施體會，也能夠反思上節(jié)課存在的問題，然后找出好的方法解決它。善于積累總結(jié)教育教學中和班級管理中的一些典型的事情。從這些事情中，不斷反思自己的教育教學行為，對于好的做法積累經(jīng)驗，對于不好的做法及時反思及時改正。以此提高自己的教育教學水平。

在以后的研修中，我會繼續(xù)努力學習，讓我把一生矢志教育的心愿化為熱愛學生的一團火，將自己最珍貴的愛奉獻給孩子們，相信今日含苞欲放的花蕾，明日必須能盛開絢麗的鮮花。相信在我的教學生涯中必須能更上一層樓。

教師研修工作總結(jié)報告做為一位教師，需要不斷地學習，才能適應(yīng)社會的一個又一個新的要求。學校修建了一個學習型的文化氛圍，為我們構(gòu)建了一個專業(yè)發(fā)展的自我反思平臺。在新課程理念的引領(lǐng)下，結(jié)合本校的校本研修實施方案，借助同伴互助的提升教育理念，根據(jù)自己的實際工作，我將個人的校本研修情況總結(jié)以下：

一、能夠按時參與校本研修活動，并做好記錄，并認真撰寫心得體會，在學習中不斷充實自己，進步自己的理論素養(yǎng)。

1、展開有效課堂教學研究

，進步課堂教學質(zhì)量。認真展開有效備課，有效課堂教學、有效作業(yè)設(shè)計和批改。嚴格要求自己，在每周聽節(jié)課程以后，會大家共同討論分析，取長補短，發(fā)表自己的見解。這使我收獲頗豐。

2、積極聽評課、研討，總結(jié)優(yōu)點，發(fā)現(xiàn)不足，逐漸進步，使自己不斷走向成熟，給課堂注入更多的活力，取得更大的效益。

3、自我反思及案例反思，是教師進步教學水平的一種有效方法，反思自己備課時是否是碰到了甚么困難，是否是調(diào)劑了教材，為甚么調(diào)劑教材;

反思上課時是否是發(fā)生了意料之外的題目，自己是怎樣及時處理的;反思自己本節(jié)課有哪些比較滿意的地方或有哪些不足。經(jīng)過不斷的反思與積累，自己確切把握了很多“第一手材料”，悟出了一些道理，豐富、完善了自己的課堂，最大限度的調(diào)動了學生學習的積極性與主動性教師校本研修工作總結(jié)_教師研修工作總結(jié)教師校本研修工作總結(jié)_教師研修工作總結(jié)。而且，留意做好課堂實錄，并整理成文字材料及時上交。自我反思也是教師與自我的對話，不是一般意義上的回顧，而是檢討、思考、探索和解決教學活動中存在的 各個方面的題目。按教學的進程，我進行了教學前的反思、教學中的反思、教學后的反思三個階段。教學前，仰仗以往的教學經(jīng)驗，對新的教學活動進行分析，分析哪一部份由學生獨立思考、自主完成，哪一部份難度大，需要小組合作交換完成。學生獨立完成的任務(wù)中，又有哪一部份需要引導。小組合作交換時采取怎樣的方式合適。教學中的反思，對發(fā)生在教學進程中的題目及時發(fā)現(xiàn)，自動反思，迅速調(diào)控。學生獨立思考時，對學困生多加關(guān)注，及時指導。小組合作學習時及時觀察采取的方式是否是最好。

4、同伴互助，在共享經(jīng)驗中成長。

同伴互助是研修的標志和靈魂，在研修活動中，我們在反思的同時，開放自我，加強教師與教師之間進行專業(yè)商討、調(diào)和合作、共同分享經(jīng)驗。

二、參加多種研修模式，全面提升自我素質(zhì)。

1、積極參與網(wǎng)絡(luò)研修，多看看同行們對課堂教學改革的熟悉和思考，并對自己感愛好的話題發(fā)表評論，及時與各位博友溝通交換，增長自己的見識，開辟自己的視野，使自己能夠更及時的了解外面的世界。

2、自主學習

學習教學理論、自我反思，找出自己在某一方面的不足，然后制定自培計劃，并實施計劃，以彌補本身不足，進步本身能力的方式。

3、研修內(nèi)容豐富多彩、加強師德培養(yǎng)教書育人，師德為本。

把師德教育和學校的各項活動結(jié)合起來，能夠做到遵紀遵法，愛崗敬業(yè)，為人師表，自尊自律，廉潔從教，團結(jié)協(xié)作，積極進取，勇于創(chuàng)新，成為教書育人的楷模，學生、家長、社會滿意的好教師。

總之，在工作中，通過個人研修，使我的業(yè)務(wù)能力和工作經(jīng)驗得到很大進步。在今后的工作中，我會更加努力的學習，為這最光輝的教育事業(yè)奉獻著無悔的人生。

教師研修個人總結(jié)時間飛逝，歲月流轉(zhuǎn)。轉(zhuǎn)眼間，20__――20__學年度第一學期的校本研修已經(jīng)結(jié)束了。喜悅伴著汗水，成功伴著艱辛。在全國全面推進素質(zhì)教育，基礎(chǔ)教育課程改革的大好形勢下，本學期我努力工作，為了使自己在校本培訓中不斷提高教育教學水平，加強自己的業(yè)務(wù)能力，提高自己的綜合素質(zhì)，從各個方面不斷提高完善自己。本著實事求是、一分為二的原則，為了更好地開展以后的工作，現(xiàn)就以下方面做如下總結(jié)：

1、在業(yè)務(wù)方面，我樹立優(yōu)良學風，刻苦鉆研業(yè)務(wù)，不斷學習新知識，探索教育教學新規(guī)律。

鉆研教材，寫好每一個教案，上好每一堂課，多學習別人的優(yōu)點和長處。另外，在業(yè)余時間多學習信息技術(shù)，以適應(yīng)現(xiàn)代教學的要求教師校本研修個人工作總結(jié)_教師研修工作總結(jié)教師校本研修個人工作總結(jié)_教師研修工作總結(jié)。

2、在課改的課堂教學中，不斷探索適合學生愉悅學習的好的教學模式，多向其他老師學習她們的先進教學方法和經(jīng)驗。

3、培養(yǎng)學生課堂上會靜下心來思考的能力。

有些同學的特點是比較浮躁，在問題面前不知從哪兒下手回答，甚至沒有讀清問題的要求，就開始回答。這學期我在課堂上引導學生在這方面有所提高。

4、善于總結(jié)自己在教育教學中的點點滴滴，嚴以律己，從小事做起，當學生的表率。

從小事中總結(jié)大道理，不斷改進自己的教育方式。

5、積極參加上級領(lǐng)導組織的各項教育教學學習活動，提高自己的教研能力。

積極閱讀對教育教學有幫助的刊物，學習其中先進的教育教學經(jīng)驗，不斷提高自己的教育教學水平

6、在課改中，多和同組的老師一起備課，一起商量課堂中出現(xiàn)的問題教師校本研修個人工作總結(jié)_教師研修工作總結(jié)工作總結(jié)。

多向有經(jīng)驗的老師請教，在課堂中怎樣激發(fā)學生的興趣，怎樣培養(yǎng)學生探究性的能力，最后提高學生的學習水平。

7、勤于動筆，善于積累總結(jié)教育教學中的一些典型的事情。

篇3

為充分發(fā)揮校本教師培訓的基本功能，全員提高教師的教育素養(yǎng)與專業(yè)水平，全面促進學校教育改革與發(fā)展，我們有必要思考、探索、建立一個校本教師培訓證書機制，從證書的發(fā)放、等級的確定、效力的規(guī)范等方面規(guī)范和完善校本教師培訓工作。

一、證書發(fā)放等級

證書放發(fā)等級，指的是教師依據(jù)一定培訓標準、完成相應(yīng)培訓內(nèi)容、達到相應(yīng)等級后所獲得證書級別。給參與培訓班學習且具備專業(yè)培訓水平的教師發(fā)放相應(yīng)的校本培訓等級證書，既可以充分體現(xiàn)終身教育、終生學習等可持續(xù)性發(fā)展的現(xiàn)念，又可以最大限度地調(diào)動教師廣泛參與校本教師培訓的主動性與積極性，根據(jù)當前校本教師培訓實際情況并本著操作性、應(yīng)用性、普適性等原則，校本教師培訓等級證書應(yīng)當分為普訓級、提高級和研修級等三種。

普訓級培訓。普訓級培訓的主要對象是年輕教師，培訓的重點是提高他們實施教育教學活動的有效實踐能力和教育藝術(shù)水平。培訓的內(nèi)容主要是：教育教學主要規(guī)律與原則、教育教學基本方法、師德品質(zhì)修養(yǎng)、教育學和心理學知識、現(xiàn)代教育技術(shù)等。在學習提高基本專業(yè)知識的基礎(chǔ)上，要求年輕教師結(jié)合自己教學實踐體會堅持撰寫教學日志、教育心得等文章，為以后開展教育教學研究奠定思想認識、行為習慣和表達基礎(chǔ)。參與了一定階段的普訓級培訓，并且經(jīng)過書面、口頭、教學效果反饋等方面的綜合檢測，確認達到普訓級培訓標準要求的教師，可獲得普訓級校本培訓證書，并可以申請進入提高級校本培訓。

提高級培訓。提高級培訓的對象主要是中青年教師，培訓的重點是培養(yǎng)他們教育創(chuàng)新精神和創(chuàng)新教學能力。培訓的內(nèi)容主要是：現(xiàn)代教育思想與教學理念、教育改革與實驗知識、教育科學研究方法、學生管理經(jīng)驗與技巧等。在全面提升專業(yè)素養(yǎng)的同時，應(yīng)當要求中年教師結(jié)合自己的教育體會積極撰寫教改實驗、管理育人、教學研究等文章在校內(nèi)廣泛開展交流或公開發(fā)表，并積極鼓勵他們參與各種類型的課題研究活動，以強化其研究意識、提高其研究能力。參與了一定階段的提高級培訓，并且經(jīng)過書面、口頭、教育效果反饋等方面的綜合檢測，確認達到提高級培訓標準要求的。可獲得提高級校本培訓證書，并可以申請進入研修級校本培訓。

研修級培訓。研修級培訓對象主要是壯年教師，培訓的重點是提高他們對實踐經(jīng)驗總結(jié)和提煉概括的能力與行為。培訓的內(nèi)容主要是：中外著名教育家思想與觀念、國內(nèi)特級教師、教育名師的教育歷程研究、學生典型個案研究，積極開展教育教學改革實驗，系統(tǒng)總結(jié)自己的教育經(jīng)驗等。在輔導帶領(lǐng)年輕教師的同時，應(yīng)當積極主持學校教育科研課題的研究，認真總結(jié)反思自己的教育經(jīng)歷與教育探索，撰寫并公開發(fā)表相關(guān)的教育教學研究文章。參與了一定階段的研修培訓，并月。經(jīng)過書面、口頭、教育效果反饋等方面的綜合檢測，達到了研修級培訓標準要求的，可獲得研修級校本培訓證書。

上述三種培訓等級確立主要體現(xiàn)出普遍性、一般性原則，對于特別優(yōu)秀的教師。也可以酌情提前進入高一級的培訓級別。隨著校本教師培訓工作蓬勃有序地開展，其培訓證書應(yīng)當是全國通用有效的。

二、證書發(fā)放權(quán)限

培訓證書的發(fā)放，直接關(guān)系到校本教師培訓的效果質(zhì)量和發(fā)展導向，關(guān)系到每一個教師的切身利益和學習欲望，因此，應(yīng)當根據(jù)適度從嚴、分級發(fā)放、動態(tài)管理的原則，結(jié)合學校、教育行政管理部門的管理特點，對校本教師培訓證書的三種類型發(fā)放權(quán)限應(yīng)當具體如下。

普訓級校本教師培訓證書發(fā)放。普訓級校本培訓證書的發(fā)放權(quán)在教師所在學校。普訓級培訓證書的發(fā)放依據(jù)：一是培訓時間，即在規(guī)定的時間內(nèi)完整地參加了相關(guān)的培訓活動；二是培訓成績，即培訓綜合測試達到學校制定的合格標準；三是培訓效果，即教學工作、教育質(zhì)量明顯提高等。普訓級校本培訓證書是一次性的，終身有效。

提高級校本教師培訓證書發(fā)放。提高級校本培訓證書的發(fā)放權(quán)在縣區(qū)級教育行政部門。提高級培訓證書發(fā)放的依據(jù)是：一是培訓時間，即在規(guī)定的時間內(nèi)完整地參加了相關(guān)的培訓活動；二是培訓成績，即培訓綜合測試達到了縣區(qū)教育行政部門制定的合格標準；三是培訓效果，即學校出具的其培訓后教育工作質(zhì)量提高的相關(guān)證明。提高級培訓證書實行動態(tài)管理，提高級校本培訓證書有效期為10年，10年期間可以享受其應(yīng)得的權(quán)益；10年到期后，可重新申請培訓測試，合格后即可換發(fā)新證書，繼續(xù)享受其權(quán)益，不合格，享受權(quán)益取消，重新申請參加提高級校本培訓。

研修級校本教師培訓證書發(fā)放。研修級校本培訓證書的發(fā)放權(quán)在地市級教育行政部門。研修級培訓證書發(fā)放的依據(jù)是：一是培訓時間，即在規(guī)定的時間內(nèi)完整地參加了相關(guān)的培訓活動；二是培訓成績，即綜合培訓測試達到了地市級教育行政部門制定的合格標準；三是培訓效果，即學校、縣區(qū)出具的其培訓后的教育教學工作質(zhì)量提高的證明以及公開發(fā)表的文章。研修級證書實行動態(tài)管理。研修級校本培訓證書的有效期為5年，5年期間可享受其應(yīng)得的權(quán)益；5年到期后，可重新申請培訓測試，合格后即可換發(fā)新證書，繼續(xù)享受其權(quán)益，不合格，享受權(quán)益取消，重新參加研修級校本培訓。

校本教師培訓證書分三級發(fā)放，不僅體現(xiàn)出校本教師培訓立足基層、培訓基層、服務(wù)基層的培訓理念，而且也充分表達出校本培訓的權(quán)威性與嚴肅性。特別是提高級和研修級校本培訓證書實施動態(tài)化管理，可以從根本上確保教師始終處于持續(xù)學習、不斷進步的良好態(tài)狀，促使校本教師培訓逐步走上制度化、規(guī)范化、專業(yè)化的發(fā)展道路。

三、證書作用效力

影響校本教師培訓有效開展的一個重要因素，就是它的具體作用和效力。如果校本培訓的等級證書的作用足以影響教師的工資提升、職稱評定、選聘任用，其效力足以說明其培訓態(tài)度、學習質(zhì)量、專業(yè)水平，毫無疑問，每一所學校都會非常重視此項工作，每一位教師都會積極參加培訓工作。

目前，一個必要性、操作性、可行性的辦法，就是將校本教師培訓證書與教師的學歷證書、外語證書、計算機證書、教師資格證書一樣，作為教師晉升專業(yè)技術(shù)職稱的一項硬性資格。具備了相應(yīng)等級的培訓證書，方可申報相應(yīng)的專業(yè)技術(shù)職稱，沒有相應(yīng)的等級培訓證書，不得申報相應(yīng)的專業(yè)技術(shù)職稱。具體辦法如下：參與普訓級校本培訓，獲得普訓級培訓證書，方有資格申報初級專業(yè)技術(shù)職稱；參與提高級校本培訓，獲得提高級培訓證書，方有資格申報中級專業(yè)職稱；參與研修級校本培訓，獲得研修級培訓證書，方有資格申報高級專業(yè)技術(shù)職稱。

為了彰顯校本教師培訓的持久性，體現(xiàn)終生學習的現(xiàn)念，還可以進一步探索、實施校本培訓證書動態(tài)管理制度。取得了中級、高級專業(yè)技術(shù)職稱的教師，仍需不斷地參與校本培訓。如在中、高級專業(yè)技術(shù)任期內(nèi)失去了提高級或研修級培訓證書，其專業(yè)技術(shù)職稱應(yīng)低聘一級(即高級自動低聘為中級、中級自動低聘為初級)，工資也相應(yīng)降低一個級別。待重新取得了原有的培訓證書級別后，專業(yè)職稱即可恢復原級別，工資也自動恢復原級別。

篇4

近幾年來，各地各學校大力推行校本研修制度建設(shè)，校本研修取得了不小的成績。但是從各地的實踐來看，校本研修的實施還存在一些問題，主要是缺乏理論引領(lǐng)、實踐指導和有效評價。要把校本研修推向深入而健康地發(fā)展，必須解決問題，簡單地倡導以校為本已不能解決這些問題，應(yīng)該在區(qū)域?qū)用嬲狭α俊?/p>

我們認為，區(qū)域校本研修建設(shè)應(yīng)在立足校本基礎(chǔ)上，超越校本，完善校本。立足校本，就是堅持以學校存在的現(xiàn)實問題為研究出發(fā)點；超越校本，就是突破學校自身的局限，打破藩籬，橫向加強學校之間的聯(lián)系，縱向強調(diào)專業(yè)研究者和學校、教師的合作；完善校本，就是研究的落腳點始終放在解決學校面臨的關(guān)鍵問題，使研究既能切實解決學校的現(xiàn)實問題，又能廣泛動員廣大教師積極參與，并獲得專業(yè)發(fā)展。

一、立足校本――明確要求，加強管理

校本研修倡導的基本理念是“基于學校，通過學校，為了學?！保虼怂难芯績?nèi)容和研究方式必然密切聯(lián)系學校教育教學實際，立足于學校和教師自身的發(fā)展，大力倡導學校第一線的教育者積極參與，在其整個過程中貫穿著自我反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)的三要素?！白晕曳此肌敝傅氖墙處焸€體對教學行為及結(jié)果進行審視分析；“同伴互助”指研究組織中研究者之間的分工合作、切磋交流；“專業(yè)引領(lǐng)”指的是在一定理論的指導下，教學實踐得到提升。

校本教研是校本研修的重要組成部分，十分突出地反映了校本研修的特點。在研究范疇上，它屬于應(yīng)用研究，完全不同于專業(yè)研究者的純理論研究，其主要的活動形式是課例研究，或稱教例研究。在研究層面上，它是中觀、微觀研究，圍繞著教學活動展開，既可以是教學法體系研究，又可以是教材解析、教學方法研究。在研究地點上，它是現(xiàn)場研究，以課堂、教室、教師、學生、教材、教法為研究對象，實驗的過程就是教學活動的開展過程，鮮明地體現(xiàn)著實踐性特征。在研究方法上，它是行動研究，是研究者為解決自己實踐中遇到的問題而進行的研究。研究者即行動者，以不斷總結(jié)反思來改善自己的教學行為。

校本教研不僅是教師職后專業(yè)發(fā)展的有效途徑，更是學校層面培養(yǎng)師資、滿足教學所需的重要手段。因此，立足校本的教研是學校建設(shè)的重要內(nèi)容，需要學校從制度上明確要求，從操作上加強指導。許多學校在這方面的工作做得比較扎實。

【案例1】 甲校是瀘州市一城區(qū)學校。該校位于瀘州市中心城區(qū)，師資力量較強，存在老教師雖經(jīng)驗豐富，但有不同程度的職業(yè)倦怠，理念更新也不夠，新教師積極肯干，但缺乏實際經(jīng)驗和專業(yè)引領(lǐng)等問題。針對這些問題，該校采取“自主發(fā)展，行政助推”的管理方式，組建了若干研習組，從兩個維度開展教研：一是組內(nèi)活動，以“我的需要我實現(xiàn)”為特點，通過自培式活動、研討式活動、分享式活動、結(jié)對式活動、休閑式活動等形式，開展教研活動；二是競標活動，以“我的活動我做主”為特點，通過研習組競標承辦全校性大型活動的方式，促使教師從旁觀者轉(zhuǎn)變?yōu)閰⑴c者和組織者，發(fā)揮教師的智慧和創(chuàng)造性。

【案例2】 乙校是瀘州市一鄉(xiāng)村學校。該校位于瀘州市偏遠山區(qū)，由一所中心校、7個村完全小學組成。校點分散，教師流動頻繁。新入職教師相當數(shù)量為非師范畢業(yè)，缺乏教育學、心理學的基本知識和教學的基本規(guī)范訓練。該校為解決師資力量青黃不接、素質(zhì)參差不齊的問題，提出了“立足本校實際，構(gòu)建立體校本研培模式；整合本校資源，凸顯研培網(wǎng)絡(luò)立體推進；建立運行機制，保證校本研培高效運行”的校本研培工作要求。他們設(shè)置教師專業(yè)成長課程，對不同年齡、不同校點教師提出不同課程要求，規(guī)劃不同的學習要求，凸現(xiàn)全員化、自主化、個性化、科學化，強化課標研讀、教材研讀，從制度上規(guī)定教師撰寫教學反思，剖析教學案例，規(guī)范教學行為。

以上兩校的校本教研在學校管理層面都通過學校制度化建設(shè)，突出計劃性，強化管理，對校本教研提出了明確要求和具體操作，處于微觀研究層面且具體到點，通過案例分析來解決實踐中遇到的問題。校本教研所具有的自我反思、同伴互助的特質(zhì)表現(xiàn)得十分突出，但在專業(yè)引領(lǐng)方面比較缺乏，尤其是本身師資薄弱的乙校，如何加強專業(yè)引領(lǐng)更加急迫。

二、超越校本――三級互動，校為基地

正由于一般學校在專業(yè)引領(lǐng)方面的能力薄弱，因此校本研修必須超越“校本”。超越“校本”就是解決專業(yè)引領(lǐng)問題。

開展校本研修，要界定清楚“校本”與“本?！钡膮^(qū)別。校本自然是以校為本，但并不是以本校為本。校本無疑是在本校展開，圍繞著解決本校教育教學面臨的問題而進行，但它不等于解決“本校”的所有問題、完全局限于本校的力量。學校和教師的天職是教書育人，學校面臨的最大問題無過于怎樣教好書、育好人。因此，對于廣大教師來講，校本研修最能引起他們的興趣，他們最為熟悉的形式和內(nèi)容就是教學研究。

校本研修實質(zhì)上是構(gòu)建一種合作性教師文化。它的重點在于研究課堂，通過研究課堂促使教師專業(yè)發(fā)展。由于不同的教師在知識結(jié)構(gòu)、思維方式、認知風格等方面存在重大差異，即使教授同一課題的教師，在教學內(nèi)容的處理、教學方法的選擇、教學雙邊活動的設(shè)計、課堂節(jié)奏的控制等方面差異也很明顯。通過合作研究，這種差異會轉(zhuǎn)化為寶貴的教學資源，從而促進教師的專業(yè)發(fā)展和學校教學質(zhì)量的提高。

校本研修就其組織形式看，有內(nèi)部合作研究和外部合作研究兩種：內(nèi)部合作研究指的是學校內(nèi)部教師、同事之間的合作研究，外部合作研究包括大學教師與中小學教師的合作研究；專門的教研部門與中小學教師的合作研究、不同學校之間的合作研究三種形式。從具有廣泛意義和可操作性來看，在我國，除大城市外的其他區(qū)域，專門的教研部門與中小學教師的合作研究、不同學校之間的合作研究是校本研修外部合作研究的主要形式。

校本研修的特征是求同、共享、開放。求同就是追求共識；共享就是相互學習、相互協(xié)作，群策群力解決問題；開放就是教師之間、學校之間在開放的系統(tǒng)內(nèi)進行知識、信息交流。

校本研修的主要形式是教學案例研究（也可稱課例研究、教例研究）。教學案例研究主要包括以下環(huán)節(jié)：（1）確定主題，參與研究的教師圍繞同一主題開展研究；（2）形成課例，研究者對教學對象分析、主題內(nèi)容處理、教學設(shè)計和課堂活動等達成共識后，確定執(zhí)教者具體操作；（3）集體反思，研究者對執(zhí)教者的教學活動進行評議反思，包括教學目標的確立和生成、教學內(nèi)容的重難點處理、教材的二次開發(fā)和深化擴展、教學內(nèi)容的呈現(xiàn)形式、教學方式的選擇、教學物理環(huán)境和心理環(huán)境的創(chuàng)設(shè)等。通過評議反思，研究者對教師如何在教學中發(fā)揮引導作用、組織作用、傳授作用，使學生在知識、能力、方法、品格等方面得到發(fā)展，并再次形成共識。如此往復，校本教研求同、共享、開放的特征將使所有參與研究的教師得到共同提高。

以學校為基本單元，市、縣、學校三個層面相互呼應(yīng)，市為指導、縣域組織、學校具體實施是推動校本研修制度建設(shè)的重要內(nèi)容。

市為指導主要表現(xiàn)為組織市級的各種教學研究活動，體現(xiàn)“專業(yè)引領(lǐng)”作用。市級教研部門通過對全市各級各類學校的教學視導、教學評估和調(diào)查研究，將發(fā)現(xiàn)的普遍存在的問題加以歸納，分門別類，有目的、有計劃地組織全市各種課堂教學研究活動，集全市優(yōu)秀教師之力，對這些問題進行研討，求得共識。其主要途徑仍然是結(jié)合教學實際，以課例為載體，具體組織形式大體上有優(yōu)質(zhì)課評選、研究課觀摩和優(yōu)秀骨干教師送課、獻課等。在活動中，要以課例研究為載體，充分考慮融本體性知識、條件性知識和實踐性知識為一體；在學科知識理解、教學目標擬定、教學技能技巧運用、學情分析和目標達成等方面為教師提供范例，不僅要讓教師知其然，更要做到知其所以然，真正起到專業(yè)引領(lǐng)作用。

優(yōu)質(zhì)課評選置之不議。研究課例則是針對教學重點、難點和疑難問題進行的專題討論研究，包括兩種形式：第一種形式是指定教學內(nèi)容，專題研究教育教學理論和實踐的結(jié)合、教材處理、課堂教學改革；第二種形式是配合教學質(zhì)量評價分析開展，重點研究解決教學質(zhì)量評價過程中發(fā)現(xiàn)的問題。送課、獻課是優(yōu)秀教師展示教學藝術(shù)、提供優(yōu)秀課堂教學范例、擴大優(yōu)秀教師影響輻射面、帶動青年教師成長的重要形式。由于工學矛盾突出，很多學校在組織參加市級以上教學研究活動時，只能派出個別教師參加，甚至許多學校根本不知道有市級的教學研究活動，與外界接觸甚少。即使參加了市級教研活動的教師，回到學校后，由于各方面條件的限制，一些先進的觀念、有效的操作，無法在自己的學校實施，急需現(xiàn)場指導。送課、獻課可以做到按需施培，是一種現(xiàn)場示范和現(xiàn)場研究緊密結(jié)合的教研形式。所以，市級教研部門定期或不定期地調(diào)動優(yōu)秀教師送課、獻課，立足薄弱地區(qū)和學校的實際開展校本教研，盤活優(yōu)質(zhì)資源，這是超越校本的有效途徑。

縣域組織既表現(xiàn)為配合市級活動，組織本縣各學段、學科的教學研究活動，推薦出參加市級優(yōu)質(zhì)課評選、市級研究課展示的教師，又表現(xiàn)為加強對本縣教師的專業(yè)引領(lǐng)。

【案例3】 瀘州市某區(qū)的大校本研修。該區(qū)由教研培訓中心組建區(qū)教育講師團，設(shè)計豐富、實用的授課與研討菜單，設(shè)專欄供各?！包c菜”，組織實施名優(yōu)教師跨校園進行講課講學、互動研討，講師團成員每學期跨校園講課講學一次以上，每學期有30余所學校受益，實現(xiàn)了區(qū)域內(nèi)教研培訓活動的大聯(lián)動，有效克服了一般校本研修“近親繁殖”的流弊，有利于區(qū)域內(nèi)優(yōu)質(zhì)資源的共享共生。

以縣域為單位的教學研究活動，與學校的實際需求依然有較大距離：一是區(qū)域依然過大，做不到人人參與；二是不能達到常態(tài)化要求，活動間隔時間較長。因此，縣級教研部門根據(jù)本縣域的教學實際適當劃分片區(qū)，組織指導小區(qū)域的教學研究活動勢在必行。

【案例4】 瀘州某縣的區(qū)域聯(lián)片教研。該縣根據(jù)本縣農(nóng)村學校布點分散、專任教師少、優(yōu)質(zhì)資源不足的實際，將相鄰鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校整合，實行“校際合作，劃片研修”，構(gòu)建全縣聯(lián)片網(wǎng)絡(luò)研修聯(lián)盟，在促進區(qū)域校本教研優(yōu)勢互補、資源共享，促進區(qū)域內(nèi)校際間的交流、形成區(qū)域?qū)W校共同發(fā)展的合力，提高區(qū)域內(nèi)短缺學科校本研修實效性方面產(chǎn)生了積極作用。

學校是校本研修的基地和基本單元，學校教育教學存在什么問題，學校教師應(yīng)該最有發(fā)言權(quán)。校本研究從本質(zhì)上講是為自己的研究，是教師職業(yè)生活的方式，它是一種實際研究，考慮到教師自身的制約因素和研究環(huán)境內(nèi)外的制約因素。我們認為，目前學校校本教研在教研組、備課組等有組織地定時、定人、定內(nèi)容的行政型組織基礎(chǔ)上，更應(yīng)該倡導教師之間的自然合作研究，自然合作能夠使教師超越純粹的個人反思和對外依賴，，在教師之間形成共同的價值取向和共同的教育觀念，形成學校獨特的教學文化，進而形成學校獨特的教學流派。

三、完善校本――強化督導，提高水平

校本研修，重要的是學校的管理引導和教師的主動參與。從目前情況看，影響校本研修深入開展的因素有：（一）校際差異大、發(fā)展不平衡是區(qū)域性校本研修制度建設(shè)的瓶頸，一些學校缺乏明確的措施，只是完成常規(guī)性的工作，雖有問題討論，但僅限于疑難知識點分析，對學生體驗知識的生成過程等教育思想、方法的研討很少涉及。（二）教師積極性有待提高，廣大教師也認識到將自己在課堂上的教學問題進行研究對自己幫助很大，但落實到行動上積極性不高，缺乏必要的理論學習，對問題的解決停留在表層，沒有觸及問題的實質(zhì)，在參與活動時，把自己放在圈外，聽從安排，主動參與的積極性不強。

在這種情況下，完善校本就是提高工作質(zhì)量的迫切要求?？梢詮囊韵聨追矫嫠伎迹?/p>

（一）精于計劃，善于總結(jié)，落在實處，增強目的性，避免隨意性

行成于思而毀于隨。學校管理者切實了解學校面臨的關(guān)鍵問題，使研究既能切實解決學校的現(xiàn)實問題，又能廣泛動員廣大教師積極參與，并獲得專業(yè)發(fā)展。學校校本教研既要有組織，又要鼓勵自然合作，目前應(yīng)以有組織為主。每次校內(nèi)學科研究課教學案例研究，應(yīng)主題突出、課例真實典型、評議實事求是、反思不就事論事。

（二）激發(fā)教師學習研究的內(nèi)驅(qū)力，真正使研究成為教師事業(yè)發(fā)展的需要，力避教師產(chǎn)生因行政命令迫不得已而為之的反感

美國心理學家馬斯洛把人的需求層次劃分為生理需求、安全需求、歸屬與愛的需求、尊重需求和自我實現(xiàn)需求五類。其中，生理上的需要、安全上的需要和感情上的需要屬于低層次的需要，這些需要通過外部條件就可以滿足；尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要是高級需要，需通過內(nèi)部因素才能滿足，而且一個人對尊重和自我實現(xiàn)的需要是無止境的。目前一些學校對教師尊重的需要，尤其是自我實現(xiàn)的需要沒有引起足夠的重視，相當數(shù)量的教師缺乏成就或自我價值感覺的體會，缺乏學校對自己認可與尊重的體會，自然也就無法喚起自我實現(xiàn)的需要，參加校本研修屬于外驅(qū)力的作用，職業(yè)倦怠由此而生。因此，如何激發(fā)教師的內(nèi)驅(qū)力，使教師由衷感到校本研修對自己事業(yè)發(fā)展的推進力量，是當前校本研修制度建設(shè)需要解決的問題。

（三）各級教研部門應(yīng)強化業(yè)務(wù)指導職能，統(tǒng)籌安排市、縣各學段、學科的教學研究活動，分類完善教師專業(yè)發(fā)展的項目內(nèi)容

在區(qū)域校本研修中，各級教研部門處于規(guī)劃者、組織者和指導者地位，以教研部門為核心構(gòu)建的教研體系和培訓體系，在我國基礎(chǔ)教育研究體系中，處于理論與實踐的結(jié)合部，他們組織開展的各種教學研究活動，對促進教師發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、發(fā)展技能、提升素養(yǎng)產(chǎn)生了積極影響。今后教研部門要更進一步深入學校，了解學校校本教研開展的情況，判斷學校本學科校本教研活動的水平，做到有的放矢，并開展針對性強的教師專業(yè)發(fā)展培訓。

【案例5】 瀘州市某區(qū)教研中心的教師分類校本研修。該中心依據(jù)教師發(fā)展階段理論，設(shè)計了新入職教師、熟手教師、骨干型教師、專家型教師四個發(fā)展層次的校本研修模塊。其中專家型教師研修模塊，在申報上采取項目制，鼓勵優(yōu)秀教師申報，使教師“有為”；在培養(yǎng)上采取協(xié)議制，外聘高校和專家與優(yōu)秀教師簽訂培養(yǎng)協(xié)議，明確權(quán)責；在管理上采取責任制和榮譽制，對優(yōu)秀教師在使用上提出上示范課、主持精品課程、指導微型課題等要求，打造重點學科、特色學科，使教師“有責”，通過提供機會讓優(yōu)秀教師開展教育考察學習，宣傳優(yōu)秀教師的成就和愛生、勤奮、進取的先進事跡，使教師“有名”。

該中心的區(qū)域校本研修規(guī)劃，尤其是專家型教師的培養(yǎng)規(guī)劃，對改善教師職業(yè)倦怠、促進名師發(fā)展有積極意義。

（四）有效評價，發(fā)現(xiàn)典型，從制度上充分發(fā)揮榜樣的示范作用

篇5

一、調(diào)查研究，制訂方案

由于我校才辦學六年，是一所規(guī)模不斷擴大的新學校，每學年都有數(shù)量較多的新老師調(diào)入我校。去年，我校增加了44位來自周圍4間農(nóng)村撤并學校的老師。開學初，我校校本培訓領(lǐng)導小組通過問卷調(diào)查、座談會、個別談話、聽課等方式，對新老師進行調(diào)查研究，全面了解他們的教育教學水平，從而制訂出切實有效的“師徒結(jié)對”方案。學校根據(jù)這些新教師的迫切需求，有的放矢地挑選政治素質(zhì)好、業(yè)務(wù)能力強、教學基本功過硬的骨干教師，充分發(fā)揮“骨干帶動”的作用，采取集中與分散相結(jié)合的形式進行培訓。

二、新教師培訓，提升自我

為了讓初進入我校工作的“新”教師盡快適應(yīng)環(huán)境，較快地提高業(yè)務(wù)水平。我校每學期都定期開展新教師培訓活動，由劉映桃校長主持培訓工作，通過游戲體驗、經(jīng)驗分享、案例分析、專題講座等方式，在輕松、融洽的氣氛中，增進了與新教師的情感，給予教育教學技能的指導。同時，也讓新老師看到了自己的進步，堅定了信心。通過一系列的培訓，新老師都能在短時間內(nèi)熟悉了環(huán)境，融進教師團隊，放下思想包袱，轉(zhuǎn)變了觀念，提高了專業(yè)水平。許多老師回顧這段充滿關(guān)愛的成長路程，總是滿懷感慨，熱淚盈眶。

三、開設(shè)專題講座，提高教師綜合素養(yǎng)

教書育人，師德為本，缺乏良好師德的教師隊伍，教學質(zhì)量無從談起。為了培養(yǎng)良好的師德師風，推動我校的教育教學改革的深入開展，提高教師的綜合素養(yǎng)，我校注重發(fā)揮專家、名師、骨干教師的引領(lǐng)作用，定期由學校的骨干教師及邀請教育專家、名師主講教育專題講座。及時解決日常教學中遇到的一些實際的問題、困惑，重在指導教育教學的實踐。

四、立足課堂，切實提高教學水平

備好課是上好課的前提和關(guān)鍵，集體備課是發(fā)揮集體智慧、提高課堂效率、保證教學質(zhì)量的有效措施。我校制訂出完善的集體備課制度，各年級備課組每周舉行一次集體備課，要求結(jié)對的“師傅”和“徒弟”都同時參加，按“集體分工―個人主備―輪流主講―集體討論―形成教案――課堂實踐―反思總結(jié)”的程序模式進行?！皫煾怠币?jīng)常和“徒弟”一起研究教材教法，釋難解疑。通過這些活動，“師傅”和“徒弟”共同學習，共同提高，以老帶新，以新促老。新老師的教學水平普遍提高較快，有些脫穎而出，成為教學能手。

五、班主任經(jīng)驗交流，增強班級管理能力

為了讓新老師盡快熟悉學校的班級管理制度，增強班級管理的能力，班主任給他們“配置”了工作經(jīng)驗豐富、有責任心、工作能力強的班主任骨干當“師傅”?！皫煾怠币翢o保留地向“徒弟”傳授工作經(jīng)驗。由于“師傅”的指導到位，使新老師能及時采用正確的教育方法，少走彎路，班級管理水平提高很快。教學相長，“師傅”在幫扶的同時，也積累了實踐經(jīng)驗，鍛煉了能力。

六、合作科研，突現(xiàn)教研的實效性

我校教研活動以合作為主要形式，以實效為目標，每位老師都時時注意教學中的細節(jié)，收集平常教學中的情況，在教研活動中相互交流解決，老師們以教學中急需解決的問題為取向，確立自己的小課題。學校鼓勵老師一隊或多隊“師徒合作，共同研究”，以群體合作、同伴互助的方式組合成研究小組。我校確立了學校網(wǎng)絡(luò)教研的發(fā)展方向，開展了網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教研活動，開辟校本教研專欄。

為了進一步拓寬校本研修的領(lǐng)域，我校與廣州鳳凰城中英文學校、廣州駿景小學、香港真道書院、蘇州工業(yè)園區(qū)跨塘實驗小學、北京前門小學、美國紐約州高地小學等學校結(jié)盟，積極構(gòu)建合作、互動的校際間的校本教研模式。

我校始終以全面提高我校教師的整體素質(zhì)為核心，著眼于教師適應(yīng)現(xiàn)代教育的綜合素質(zhì)的提高，不斷開發(fā)校本研修內(nèi)容、創(chuàng)建校本研修的形式，把校本研修真正落到實處，有效地促進了教師的專業(yè)化發(fā)展。有三位老師脫穎而出成為增城市教學能手，八位老師分別被評為“廣州市優(yōu)秀教師”“廣州市優(yōu)秀班主任”，兩位老師被推薦參加省名師培訓；一位老師被評為廣州市名班主任。教師分批外出學習交流的足跡近至廣州、佛山、深圳，遠至上海、江浙、青海、、沈陽、香港、澳門、美國。我校老師在校本研修中得到了鍛煉成長，教師團隊煥發(fā)出朝氣與活力。

篇6

校本研修工作總結(jié)

二十一世紀，是一個信息飛速發(fā)展的時代。培養(yǎng)各類需求的人才離不開教師。因此，從事教育的我們就需要不斷地學習，以適應(yīng)對人、對社會的一個又一個新的要求。“校本培訓”這種可持續(xù)的、開放式的繼續(xù)教育模式，為廣大教師打開了方便之門，鍛煉了廣大教師的業(yè)務(wù)水平，提高了廣大教師的素質(zhì)，促進教師專業(yè)成長。研修結(jié)合，不斷提高自身素質(zhì)和業(yè)務(wù)水平；增強研修意識，以研究的眼光審視、反思、分析和解決自己在教學實踐中遇到的實際問題。現(xiàn)將其總結(jié)如下:

一、能夠按時參與校本研修活動，提出自己的見解，并認真撰寫心得體會，在學習中不斷充實自己，提高自己的理論素養(yǎng)。

1、在校本研修培訓中，我校組織了有關(guān)“各學科教學基本模式”、“課題研究的過程與方法”等教學理論的學習。開展多層次教育科學研究，人人有課題，人人學理論，人人掌握科研方法，從而有針對性地加強缺失方面的學習與鍛煉，促進教學水平的提高，有效地提高了我校教師的理論水平和創(chuàng)新能力。2、開展有效課堂教學研究提高課堂教學質(zhì)量認真開展有效備課，有效課堂教學、有效作業(yè)設(shè)計和批改的研究，進行跨年級、跨學科、跨學段進行聽課研討，教研組在“研”字上下功夫，在自覺主動有效上下功夫，繼續(xù)加強集體備課的力度，充分調(diào)動各年級組長的能動性。每次教研活動都有詳細的記錄。本學期我們繼續(xù)加強對隨堂課的調(diào)研力度，加強調(diào)講的范圍。面落實了教學工作備課要“深”、上課要“實”、作業(yè)要“精”、教學要“活”、手段要“新”、活動要“勤”、輔導要“細”、負擔要“輕”、考核要“嚴”、質(zhì)量要“高”。嚴格要求自己，在每周聽節(jié)課程之后，向相關(guān)學科的教師學習課堂教學的方法。都會選一節(jié)本周最難把握的課大家共同討論分析，取長補短，發(fā)表自己的見解。這使我受這使我受益匪淺。

二、各教研組要積極組織老師聽課、研討，總結(jié)優(yōu)點，發(fā)現(xiàn)不足，逐步提高；

強化教研組的建設(shè)和管理，特別強調(diào)要發(fā)揮團隊精神，群策群力，充分發(fā)揮每個教師的興趣愛好和個性特長，打破了以往教師備課各自為戰(zhàn)的局面，每月個教研組進行一次集體備課的，每次集體備課，每一堂教研課都是教研組集體的結(jié)晶，通過實踐來改進和完善我們的課堂教學模式“重難點前移”，推行課堂模式“重難點前移”，提高研修實效。、聽課、研討、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，如此循環(huán)往復，使我們的教學方式逐漸的成熟起來，教師在互動、互補、合作中不斷提高了自己實施新課程的能力，已形成的教育觀念順利地轉(zhuǎn)化了能動的教育教學行為，使教師不斷走向成熟，給我們的課堂注入更多的活力，取得更大的效益。

三、關(guān)注自我反思及案例

反思，是教師提高教學水平的一種有效方法，反思自己備課時是否遇到了什么困難，是否調(diào)整了教材，為什么調(diào)整教材；反思上課時是否發(fā)生了意料之外的問題，自己是怎樣及時處理的；反思自己本節(jié)課有哪些比較滿意的地方或者有哪些不足。經(jīng)過不斷的反思與積累，自己確實掌握了很多“第一手材料”，悟出了一些道理，豐富、完善了自己的課堂，最大限度的調(diào)動了學生學習的積極性與主動性。而且，注意做好課堂實錄，并整理成文字材料及時上交。

四、學習運用科學的教育教學模式

在課改的課堂教學中，不斷探索適合學生愉悅學習的好的教學模式，向同組的老師學習先進教學方法。尤其在閱讀教學中，我注意學習其他老師的先進經(jīng)驗，讓學生在朗讀中感悟，提高閱讀能力。、培養(yǎng)學生課堂上會靜下心來思考的能力。有些同學的特點是比較浮躁，在問題面前不知從哪兒下手回答，甚至沒有讀清問題的要求，就開始回答。這學期我在課堂上引導學生在這方面有所提高。、善于總結(jié)自己在教育教學中的點點滴滴，嚴以律己，從小事做起，當學生的表率。從小事中總結(jié)大道理，不斷改進自己的教育方式。

五、參加多種研修模式，全面提升自我素質(zhì)

積極參與網(wǎng)絡(luò)研修，多看看同行們對于課堂教學改革的認識和思考，并對自己感興趣的話題發(fā)表評論，及時與各位博友溝通交流，增長自己的見識，開拓自己的視野，使自己能夠更及時的了解外面的世界。自主學習模式。我學習教學理論、自我反思，找出自己在某一方面的不足，然后制定自培計劃，并實施計劃，以彌補自身不足，提高自身能力的方式。

篇7

一、學校教師隊伍現(xiàn)狀分析目前我校專任教師人，其中本科學歷人，專科學歷人，中青年教師中省級骨干教師名，地區(qū)骨干教師4人，市級骨干教師人。我校專任教師60%以上已經(jīng)參加了新課程的實驗，100%接受了新課改的通識性培訓，但一部分教師沒能靈活掌握新課程的策略，缺少自主研修，自主學習的意識。

二、研修主題

1、“有效”教學的理論及相關(guān)策略。

2、“有效”教學課題研究3、學生識字、習作方面的問題與研究4、學生的養(yǎng)成教育5、教師二筆字四、研訓形式1、學習名家的業(yè)務(wù)講座，課堂實錄，領(lǐng)悟教學藝術(shù)。

3、加強課題研究，提倡協(xié)作研討。

4、教研組就教學中遇到的具體問題進行研討。

5、充分發(fā)揮骨干教師的示范作用，實行教研科研培訓一體化。

五、研修內(nèi)容1、師德修養(yǎng)利用每周三的政治學習時間以集中學習、分散學習相結(jié)合的方式，認真學習相結(jié)合的方式，認真學習教育政策法規(guī)和現(xiàn)代教育理論，全面系統(tǒng)地學習《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》《新義務(wù)教育法》《公民道德建設(shè)實施綱要》及優(yōu)秀師德、典型等內(nèi)容，通過培訓使教師樹立新的教育觀、人才觀、質(zhì)量觀，形成以德治學、規(guī)范執(zhí)教、精益求精、關(guān)愛學生、團結(jié)協(xié)作的優(yōu)良師風，使教師的思想道德素質(zhì)在原有基礎(chǔ)上得到較大提高，以適應(yīng)新課改與發(fā)展的需要。

2、教育教學理念與實踐以自主學習為主要形式，大力倡導讀書活動，讀書活動實行統(tǒng)一性與靈活性相結(jié)合、集中學習與自修讀書相結(jié)合、讀書與反思相結(jié)合，引導教師樹立終身學習的觀念，促進教師的自主成長和提高，研修書目有：《有效教學》、《建設(shè)理想的課堂》、《中小學班主任經(jīng)典案例評價》、《班主任工作培訓讀本》。

3、新課程

（1）組織教師以踐行新課程，大練基本功為契機，通過課堂教學實踐，轉(zhuǎn)化成教學能力，提高教師的課堂教學能力。

（2）充分發(fā)揮骨干教師的作用，在全體教師之間開展“互幫、互聽、互學”活動，搞好骨干教師、青年教師示范課及年輕教師的匯報課，做好“傳、幫、帶”工作。

（3）以反思查擺問題為突破口搞好學校、教研組的教研活動。

通過定主題----（備課說課）----呈現(xiàn)（講課、匯報、示范、總結(jié)）----研討（評課、匯報）----反思----改進模式進行學校，教研組的教研活動。

（4）配合中心校做好“十一五”課題《小學課堂教學中有效對話互動》課題的立項與研究工作，做好子課題的研究開發(fā)與實施，做好《小學生習慣養(yǎng)成教育》課題的開發(fā)。健全校本教研工作組織、完善，校本教研的工作制度，保證教研活動的正常開展。

（5）指導正在進行新課改年級的教學，學年內(nèi)做好新教材的解讀、備課、課堂教學觀摩活動，解決低年級識字、寫字方面的問題。做好畢業(yè)班復習工作的管理。

（6）認真開展好校本培訓工作充分利用業(yè)務(wù)學習時間，集中學習的時間，圍繞“有效教學”的研修主題，開展系列學習活動，明白“有效備課、有效指導、有效互動、有效練習”理論，掌握有效教學的基本策略，結(jié)合課題研究做好自主研修。

充分利用遠程教育資源，發(fā)揮播放點的作用，組織教師觀看實錄及業(yè)務(wù)講座不少于8次。

6、新技術(shù)方面

（1）利用遠程教育的資源做好遠程教育資源使用及培訓工作，充分發(fā)揮遠程教育資源的優(yōu)勢，使骨干教師人人掌握遠程教育資源的使用。

篇8

一、學校課程改革內(nèi)源發(fā)展的內(nèi)涵與特點

（一）學校課程改革內(nèi)源發(fā)展的內(nèi)涵

學校課程改革內(nèi)源發(fā)展，是指在自上而下的政策推動下，學?；谧陨淼霓k學理念、辦學經(jīng)驗，自主開展符合學校文化特色的課程改革的發(fā)展形式。學校課程改革內(nèi)源發(fā)展，是以實現(xiàn)學校創(chuàng)生化辦學為內(nèi)在發(fā)展目標，以激發(fā)教師變革意識、提升教師變革能力為內(nèi)在動力，以學校支撐為內(nèi)在支持與保障。在這一過程中，學校作為一個獨立的個體，其課程改革的行為是自覺自發(fā)而為，無論是政府部門的行政力量支持，還是研究機構(gòu)的技術(shù)力量協(xié)助，都不能撼動學校在課程改革中的主體地位；無論是改革的動力，還是改革的主體都來源于學校自身。只有這樣的課程改革才能落實“全球視野，本土行動”課程創(chuàng)新準則，實現(xiàn)可持續(xù)的深入發(fā)展。

（二）學校課程改革內(nèi)源發(fā)展的特點

1．學校有明確的課程發(fā)展規(guī)劃和專門的課程領(lǐng)導機構(gòu)。雖然課程改革是一項復雜的系統(tǒng)性工程，具有非線性、不可預知性的特點，但是建立在課程政策、課程理論、變革理論、學校現(xiàn)狀自我剖析、澄清前提下的愿景和戰(zhàn)略規(guī)劃，對于課程改革的設(shè)想與實施至關(guān)重要；強有力的課程領(lǐng)導機構(gòu)對課程改革過程的領(lǐng)導、監(jiān)督、決策、評價作用也不容忽視。邁克爾•富蘭認為，“教育變革的五個關(guān)鍵詞是意義、一致、連貫、協(xié)力、合作以及持續(xù)改進的能力。”［2］明確的課程發(fā)展規(guī)劃和有效的課程領(lǐng)導機構(gòu)保證變革成員間達成改革意義的一致性，凝聚力量、通力協(xié)作，共同致力于“大的藍圖”的實現(xiàn)，在加強政策和資源的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)建設(shè)的同時，持續(xù)不斷地挖掘目前尚未被利用的內(nèi)外部改革潛能。

2．學校有自己的校本課程開發(fā)，能體現(xiàn)其校本特色。學校校本課程的開發(fā)以教師為主體，為教師參與課程改革提供空間，還可提升教師的課程素養(yǎng)，增強教師的主體參與意識、資源開發(fā)意識與反思創(chuàng)新意識。

3．學校教師是課程改革的積極參與者、建構(gòu)者，有明確的課程意識。只有當學校成員懷抱課程改革的主人翁態(tài)度，積極吸納萃取先進的課程思想，成為課程改革的生力軍，摒棄單純依靠外部資源的投入和改善實現(xiàn)課程改革的“拿來主義”，憑借教師成員的主體性和創(chuàng)造性、自我發(fā)展能力和機制的培養(yǎng)與形成，多方面積蓄力量，才能真正實現(xiàn)自我提高與持續(xù)改進。

4．學校課程改革已取得一定的成效和社會影響，主要表現(xiàn)在以下四個方面：課程改革帶來管理者、教師和學生的觀念轉(zhuǎn)變和方法創(chuàng)新；教師對課程改革具有較高和較穩(wěn)定的認同感；學校的校本課程體系的開發(fā)和實施受到學生、家長、社區(qū)及專家的贊同與認可；為區(qū)域基礎(chǔ)教育課程改革的發(fā)展起到引領(lǐng)作用。

二、教師促進學校課程改革內(nèi)源發(fā)展的機制

教師與課程之間的內(nèi)在關(guān)系已經(jīng)成為當代教育研究者與決策者的共識，主要體現(xiàn)在以下三個方面。

（一）教師的課程認同是學校課程改革內(nèi)源發(fā)展的前提

自20世紀60年代以來，中外課程改革的實踐不斷證明，離開了教師的課程認同，脫離了教師創(chuàng)造性的課程實施，任何“完美”的課程改革方案，都是空中樓閣而已。誠如英國課程學者凱利（A．V．Kelly）所指，教師在課程改革領(lǐng)域發(fā)揮著“或立或破”的重要作用，“任何教育實踐質(zhì)量的優(yōu)劣，在很大程度上都取決于負責此事的教師；任何課程改革的努力，如果沒有意識到此點，而只是從課程領(lǐng)域的外部進行嘗試的話，都注定不會成功，或最多只是一些細枝末節(jié)的改動”。［3］“課程改革最想看到的變化是教師對教育本質(zhì)有更加深刻的理解”［4］這些思想觀念的更新不僅體現(xiàn)在知識觀的變化，也體現(xiàn)在教師對自身角色和作用有了新的思考與探索實踐。例如，經(jīng)過課程改革，教師由重視知識點的傳授，到關(guān)注學習方法的重要性；改變以往照本宣科的狀態(tài)，注重設(shè)計師生互動的情境或契機，關(guān)注學生個性與潛能的發(fā)展。由教師發(fā)動的“自下而上”的課程改革充滿創(chuàng)造性激情，只有教師帶著實踐中的困惑和改革熱情，積極投身課改之中，他們生成的理念、獲取的經(jīng)驗、設(shè)計的課程才能廣泛扎根于當代中小學之中，形成學校課程改革內(nèi)源發(fā)展趨勢。

（二）教師的課程參與是學校課程改革內(nèi)源發(fā)展的基礎(chǔ)

我國新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革，是由中央政府自上而下推動，通過各級教育行政部門的層層傳導而到達學校，其優(yōu)點在于有堅實的政策、經(jīng)費、人員等做保障。但其挑戰(zhàn)在于激發(fā)和調(diào)動學校的改革熱情，提升學校的課程改革能力，讓課程改革成為學校的自覺行為?！白韵露系母母镌诳焖倨占敖逃母锢碚摵屯七M教育改革的同時，也使改革培訓與教師基于自身課程教學體驗的現(xiàn)實需要存有距離，成為迫于外在壓力的被動參與者?！保?］也就是說，這類課程改革利用政策的力量將教師推到變革的主導地位，但同時也制約教師個體能動性的發(fā)揮。［6］為此，學校的課程改革，就成為教師與課程內(nèi)在關(guān)系得以建立的場域。在這個場域中，教師主動性地、批判性地、創(chuàng)造性地介入課程運作的決策、設(shè)計、實施、評價基本環(huán)節(jié)，尤其在課程實施過程中，教師通過對課程的“二次開發(fā)”和“動態(tài)實施”，創(chuàng)造性地規(guī)劃與處理課程，結(jié)合系統(tǒng)的課程理論，建構(gòu)符合教師自身教育信念、教育核心價值觀以及學情、校情的理想課程形態(tài)。教師的課程參與之所以是學校課程改革內(nèi)源發(fā)展的基礎(chǔ)，其原因有以下三點。第一，教師的課程參與是保證課程有效實施的前提。教師逐步掌握課程權(quán)利，批判性地選擇與解讀教材、開發(fā)課程資源，創(chuàng)造性地實施教學。在選擇、理解、再創(chuàng)造的過程中，尋求一條課程實施的“忠實性”取向與“生成性”取向相結(jié)合的道路，由單純的既定課程的忠誠執(zhí)行者轉(zhuǎn)向?qū)嵤┲械膭?chuàng)生者。第二，教師的課程參與有助于形成科研意識、提升科研能力。在課程參與過程中，教師不斷發(fā)現(xiàn)問題、自我反思，并基于教育實踐問題，結(jié)合課程經(jīng)驗、課程理論和對學生的理解重新體認課程的生成和運動過程。第三，教師的課程參與，有助于更新教育觀念，培養(yǎng)創(chuàng)新意識與創(chuàng)新能力。教師的課程參與，不單單依據(jù)其樸素的課程經(jīng)驗，局限于課程實施環(huán)節(jié)進行簡單的“加工轉(zhuǎn)換”工作，而是在課程運作的各個環(huán)節(jié)進行批判反思與主動建構(gòu)，從而創(chuàng)造性地規(guī)劃與處理課程。［7］因此，隨著教師參與學校課程改革活動的逐步深入，學校能夠結(jié)合優(yōu)勢、協(xié)調(diào)資源、整體規(guī)劃，有效推動學校特色化發(fā)展，學校課程改革走向內(nèi)源式發(fā)展道路。

（三）教師的課程意識是學校課程改革內(nèi)源發(fā)展的保障

教師的課程意識，是指教師基于對課程系統(tǒng)的整體感知和把握而表現(xiàn)出來的對課程問題的敏銳洞察和積極反應(yīng)，是存在教師觀念層面中或明確或隱含的“課程哲學”，它既包含教師在教育行為過程中的課程觀，又包含教師在課程實施過程中的方法論，具有個人性、生成性、導向性等重要特點。教師的課程意識，反映了教師解決課程問題的能力和水平，影響著教師參與學校課程改革的范圍和程度，既是學校課程改革內(nèi)源發(fā)展的前提，又是學校課程改革內(nèi)源發(fā)展的結(jié)果。一方面，“明確的課程意識支配著教師的教育理念、教育行為方式、教師角色乃至教師在教育中的存在方式與生活方式?！保?］富蘭認為，一切學校變革的結(jié)果和外顯形式都只是展露于世人面前的冰山一角而已，潛藏于深海之中的強大支撐則是教師意識層面的變革。如果課程沒有進行改革，一切教學改革的效果在剛性課程的制約下都會被制約和消減。只有教師先行轉(zhuǎn)變思想觀念，樹立課程意識，推行課程改革，而新課程急需相應(yīng)的教學改革作為支撐，隨之而來的便是教學方式、學習方式的相應(yīng)變革，當教師發(fā)現(xiàn)現(xiàn)行的制度與革新之后的方法相排斥，便會引發(fā)教學制度和教學管理體制等層面更深刻持久的改革。另一方面，學校課程改革內(nèi)源發(fā)展的過程，也是教師課程意識逐漸明確、豐滿、成熟的過程。相關(guān)制度的建立、文化氛圍的形成促使教師主動參與課程改革，自覺探尋課程意識的發(fā)展生成之道。例如，在基礎(chǔ)教育階段推行的“全課程育人”理念，打破學科知識間的界限，從系統(tǒng)化、整體化的角度進行課程設(shè)計，教師從關(guān)注教學方法的改革，轉(zhuǎn)向課程改革的整體推進，在這一過程中，逐漸形成自身的課程系統(tǒng)意識、課程參與意識、課程控制意識和課程創(chuàng)新意識。因此，學校課程改革和教師課程意識是雙向互動的關(guān)系。學校課程改革有助于教師課程意識的提升，反之，教師課程意識的提升能有效推動學校課程改革的順利進行。合理處理兩者的關(guān)系能帶來雙方良性發(fā)展，否則導致惡性循環(huán)。

三、教師促進學校課程改革內(nèi)源發(fā)展的策略

（一）轉(zhuǎn)變教師課程身份，為教師參與課程改革賦權(quán)

教師的課程身份，是指教師在課程中的地位、角色及相應(yīng)的權(quán)利與行為規(guī)范等，要取決于課程改革的制度設(shè)計。由國家推動的自上而下的課程改革，與由學校推動的自下而上的課程改革，有著不同的制度設(shè)計，它們對課程改革中的教師身份也有不同的規(guī)定。國家推動的課程改革是一項系統(tǒng)性的大范圍改革，改革的目的在于從國家層面整體改進課程體系，改革的著力點在于制定權(quán)威性的國家課程標準，改革的推進在于吸納學科專家、課程專家、教師、教育管理者等多元力量參與。因此，在這種國家層面的課程改革框架中，教師的課程身份已經(jīng)具有了明確的規(guī)定性，對教師的具體要求也比較剛性。以我國2001年開始啟動的新課程改革為例。此次課程改革實行國家、地方與學校三級課程管理制度，教育部總體規(guī)劃基礎(chǔ)教育課程，制定課程管理政策，確定國家課程門類和課時，并制定國家課程標準；省級教育行政部門規(guī)劃地方課程；學校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時，開發(fā)或選用適合本校的課程。作為此次課程改革的措施之一，教師的培養(yǎng)與培訓問題在《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中有專門要求，“師范院校和其他承擔基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)和培訓任務(wù)的高等學校和培訓機構(gòu)應(yīng)根據(jù)基礎(chǔ)教育課程改革的目標與內(nèi)容，調(diào)整培養(yǎng)目標、專業(yè)設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)、教學方法?！保?］重視課程改革中的教師培養(yǎng)和培訓問題，說明了教師在課程改革中占據(jù)重要地位，扮演著重要角色，發(fā)揮著重要的作用。同時，教師的課程身份取決于教師的課程身份認同。國家課程改革的制度設(shè)計，需要教師自覺認同自身的課程身份，真正實現(xiàn)課程身份的轉(zhuǎn)換。長期以來，人們賦予教師的身份是教學身份，“人們把教師當作技術(shù)人員———他們熟練地掌握了課堂管理技術(shù)，學到了一些傳授知識的方法、技能和技巧，但他們只是把在別處發(fā)展了的理論付諸實施而已。專家小組擬定課程的目標和理論、研究教材、付諸實驗，根據(jù)實驗結(jié)果加以改正并交付學校實施。而教師只是專家小組和最后接受者（學生）之間的必要的中間人物”。［10］久而久之，這種觀念也影響到教師自我的身份認同，把自己看作課程方案的執(zhí)行者，認為課程開發(fā)是學科專家和課程專家等人的工作，在課程改革中產(chǎn)生被動服從的思想。為此，幫助教師正確理解自己的課程身份，建立起自覺的課程身份認同，能夠真正促進教師創(chuàng)造性地參與課程改革，實現(xiàn)教師在課程改革中的專業(yè)發(fā)展。因此，要轉(zhuǎn)變教師課程身份，需要切實從課程制度設(shè)計和教師課程身份認同兩方面入手。首先，要建立科學合理的學校課程制度。學校課程制度是指“在學校形成或制定的，結(jié)構(gòu)嚴密、相對穩(wěn)定、體現(xiàn)學校教育價值觀的，參與課程建設(shè)的全體人員必須共同遵守的程序、步驟和規(guī)范體系，是學校進行課程規(guī)劃、課程開發(fā)、課程實施、課程管理、課程評價與校本教研等活動的價值準則、行為規(guī)范和運行保障”。［11］學校課程制度既要體現(xiàn)國家意志，執(zhí)行國家課程標準，也要體現(xiàn)地方特色，落實地方課程，更要彰顯學校辦學理念，積極開發(fā)校本課程。良好的學校課程制度應(yīng)該做到：執(zhí)行國家課程標準有剛性，落實地方課程有彈性，開發(fā)校本課程有靈性。為此，在學校的課程制度中，應(yīng)明確教師的課程身份，為教師參與課程開發(fā)賦權(quán)。其次，要增強教師課程身份的自我認同。在當前的基礎(chǔ)教育課程改革中，教師扮演的角色越來越重要，教師在課程規(guī)劃、課程實施和課程評價等方面都發(fā)揮著重要作用，教師的角色不再是知識的搬運工，也不只是課程的執(zhí)行者，而是課程的領(lǐng)導者和開發(fā)者。［12］學校需要引導教師基于教材而又超越教材，鼓勵教師立足課堂而又超越課堂，幫助教師研究課程標準而又超越課程標準。學校要讓教師學會從課程的觀點出發(fā)來分析所遇到的教學問題，讓教師學會運用課程理論來處理教學設(shè)計，讓教師學會運用課程開發(fā)的技能來創(chuàng)造性地開發(fā)課程資源。因此，通過組織教師參加課程理論學習與學校課程開發(fā)實踐活動，讓教師感受到由此帶來的積極變化，其課程身份認同將逐步加強。學校課程制度設(shè)計，確立了教師課程身份的合法性；教師課程身份的自我認同，保障了教師課程身份的有效性。我們?nèi)孕柽M一步探討教師課程身份內(nèi)容的合理性，即我們究竟賦予教師哪些課程身份。我們將從課程的公共知識屬性與個體經(jīng)驗屬性兩個維度，分析教師的課程身份內(nèi)涵。就課程的公共知識屬性而言，教師的課程身份則是公共知識的代言人；就課程的個體經(jīng)驗屬性而言，教師的課程身份則是個體經(jīng)驗的創(chuàng)造者。作為公共知識代言人的教師，在參與課程開發(fā)時，以課程標準為依據(jù)，以學科內(nèi)容為基礎(chǔ)，學會從學科專家和課程專家的角度思考和解決課程問題，注重課程內(nèi)容的科學性，加強課程實施的創(chuàng)造性。作為個體經(jīng)驗創(chuàng)造者的教師，在參與課程開發(fā)時，以課程標準為依據(jù)，以學生發(fā)展的實際狀況為起點，以所在學校的真實條件為基礎(chǔ)，充分運用個體教育經(jīng)驗，創(chuàng)造性地開發(fā)課程資源，富有個性地推動學校的課程開發(fā)。簡言之，學校需要在課程制度設(shè)計中賦予教師課程身份以合法性，在課程改革實踐中增強教師課程身份的自我認同，并鼓勵教師以公共知識代言人和個體經(jīng)驗創(chuàng)造者兩種課程身份，積極參與學校的課程改革工作。

（二）參與校本課程開發(fā)，為教師參與課程改革提供空間

校本課程，又被稱為“學校本位課程”，它是以學校教師為主體、充分利用本校的優(yōu)勢資源、意在更好地促進本校學生個性化發(fā)展而開發(fā)的課程體系。開發(fā)校本課程，成為目前許多學校發(fā)展的優(yōu)先選項。我們認為，學校積極開發(fā)校本課程，具有三大動因。第一，促進學生個性發(fā)展。無論是國家課程，還是地方課程，在滿足每位學生的個性發(fā)展方面，都有局限性。校本課程既能彌補國家課程和地方課程的局限性，更是為進一步滿足學校學生的個性化發(fā)展所需求。第二，促進學校特色發(fā)展。許多學校在發(fā)展過程中，能夠扎根所在社區(qū)，創(chuàng)造性地開展教育工作，在歷史發(fā)展過程中，積淀下優(yōu)秀學校文化，形成鮮明辦學特色，成為具有一定影響力的品牌學校。學校優(yōu)秀文化的傳承、學校品牌的塑造，需要以校本課程的形式制度化、體系化。第三，促進教師專業(yè)發(fā)展。有效促進教師專業(yè)發(fā)展，更好地推動教師實現(xiàn)教學創(chuàng)新，真正推動教師角色轉(zhuǎn)變，是校本課程開發(fā)的第三大動因。“隨著校本課程的實施，教師的課程意識和課程決策權(quán)力日益增強，其角色也開始發(fā)生積極的變化。這種變化主要表現(xiàn)在，教師成為課程的研究者、設(shè)計者和評價者，成為學校課程變革的主體，在課程發(fā)展中發(fā)揮更大的作用”。［13］馬什（Marsh　C．）等研究者認為，教師在參與校本課程開發(fā)的過程中，他們的參與意識、參與能力將經(jīng)歷六個發(fā)展階段，如表1所示。隨著教師參與能力的提高，他們參與校本課程開發(fā)的范圍和程度也必然得以擴大和加強，教師們的課程開發(fā)能力也會得到更多鍛煉。學校教師是校本課程開發(fā)的主體，教師課程開發(fā)能力是決定學校校本課程質(zhì)量的關(guān)鍵因素。教師的課程開發(fā)能力，是在參與學校校本課程開發(fā)活動的過程中，逐漸培養(yǎng)出來的。因此，學校需要系統(tǒng)地規(guī)劃校本課程開發(fā)，鼓勵更多教師參與校本課程開發(fā)，讓教師在參與校本課程開發(fā)的過程中，實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展，幫助學生個性發(fā)展，推動學校特色發(fā)展。為此，學校需要從以下三個方面推動校本課程開發(fā)。首先，立足學校課程改革的整體性，推動校本課程開發(fā)。學校課程改革是包括國家課程、地方課程和校本課程在內(nèi)的整體改革，校本課程開發(fā)要置入學校課程改革的總體框架之中，學校要形成對校本課程開發(fā)的總體規(guī)劃和統(tǒng)一領(lǐng)導。在學校課程改革的整體框架中，要妥善處理三級課程的關(guān)系，國家課程是主體，地方課程和校本課程是補充。

校本課程開發(fā)是在國家課程、地方課程基礎(chǔ)上的開發(fā)，不是另搞一套，學?？梢詫艺n程進行校本化實施，但不能淡化、取代國家課程。既要避免在校本課程開發(fā)中消極無為，更要避免越俎代庖的、非此即彼的開發(fā)方式。如前所述，學校執(zhí)行國家課程要有剛性，落實地方課程要有彈性，開發(fā)校本課程要有靈性。將校本課程開發(fā)列入學校課程改革的整體規(guī)劃，并組織教師、配置資源、有序推進。與校本課程開發(fā)的課程規(guī)劃相對應(yīng)，學校需要認識校本課程開發(fā)的周期性和階段性，克服急于求成的功利化心態(tài)，給教師更多的時間去探索，給教師更多的空間去創(chuàng)新，并給予教師的課程開發(fā)以更多支持和保障?？傊?，立足學校課程改革的整體性，將會推動校本課程的有序推進。其次，立足學校課程改革的主體性，推動校本課程開發(fā)。校本課程開發(fā)的主體是學校教師，校本課程開發(fā)的目的是學生的個性發(fā)展，校本課程開發(fā)的策略是充分發(fā)揮學校的特色優(yōu)勢。因此，以校本課程開發(fā)為著力點的學校課程改革，在學校發(fā)展中扮演著重要角色，成為推動學校整體發(fā)展的重要力量。學校需要充分認識課程改革對學校發(fā)展的重大意義，主動以課程改革創(chuàng)造性地推動學校發(fā)展。為此，校長應(yīng)成為學校課程改革的領(lǐng)導者，帶領(lǐng)學校教師研究學校課程改革，帶領(lǐng)教師積極投身校本課程開發(fā)，讓學校的課程改革成為學校整體發(fā)展的突破口。為保障學校課程改革在學校發(fā)展中的主體地位，學校內(nèi)部進行必要的組織變革和體制改革，成立專門的課程發(fā)展機構(gòu)，加強教師團隊的建設(shè)，配備必要的物質(zhì)資源、出臺相關(guān)的管理制度，為學校課程改革的深入推動提供堅實的基礎(chǔ)。只有學校充分認識到課程改革對學校發(fā)展的重大意義，積極推進學校內(nèi)部的組織變革和體制改革，主動地、創(chuàng)造性地推動學校課程改革的整體推進，校本課程開發(fā)才能持續(xù)推進。最后，立足學校課程改革的文化性，推動校本課程開發(fā)。學校課程改革不僅是課程門類和課時增減的技術(shù)性變革與機構(gòu)部門調(diào)整的組織變革和體制改革，而且是以學校精神文化變革為核心的學校文化變革。

學校課程改革是學校文化變革的重要部分，學校課程改革的深入推動，需要學校文化的深刻變革，“要革新，先革心。我們的教育工作不能停留于經(jīng)驗水平；我們的教育科研不能醉心于陳腐觀念的炒作；我們的教師進修不能滿足于單向灌輸?shù)哪Ｊ剑敲?，唯一的出路就是改造我們的學習，改造我們的研修，以便擴大我們的視野，引發(fā)新舊觀念的沖撞，最終發(fā)現(xiàn)新的思維方式，確立新的教育觀念。”［14］校本課程開發(fā)服務(wù)于學校文化的整體變革，更著力于推動學校文化的深刻變革。教師參與校本課程開發(fā)的過程，既是學校教師堅持終身學習、不斷自我超越的過程，又是以學生為本位、不斷促進學生個性發(fā)展的過程，還是以學校為學習共同體、不斷促進學校特色發(fā)展的過程。教師在這一過程中，相互合作、共同交流，塑造良好的教師文化，并以教師的人格力量為表率，塑造良好的學生文化，更能從整體上塑造追求卓越、不斷創(chuàng)新的優(yōu)秀學校文化?？傊１菊n程開發(fā)為教師課程意識發(fā)展搭建了平臺，提供了發(fā)展和檢驗教師課程意識水平的機會。同時，校本課程開發(fā)對于滿足學生的個性發(fā)展、實現(xiàn)學校的特色發(fā)展，具有重要的價值和意義。學校需要將校本課程開發(fā)列入課程改革總體規(guī)劃，積極推動學校的組織變革和體制改革，并與學校文化變革相結(jié)合，以校本課程改革為契機，塑造優(yōu)質(zhì)的學校文化，推動校本課程的有序推進、持續(xù)推進和深入推進。

（三）開展校本研修，以研究促進課程改革內(nèi)源發(fā)展

隨著課程改革的深入發(fā)展，教師課程研究者的角色越來越受到重視。教師要通過研究來解決遇到的問題，通過研究來推動課程改革的工作，研究成為教師開展工作的一種必要方式，成為有效推進工作的重要組成部分，“教師必須依靠研究工作增進自己的創(chuàng)見，這種研究必須是他本人的，因為只有他本人才能找到適當?shù)馁Y料和數(shù)據(jù)。別人按照自己的經(jīng)驗所說的事情通常對教師有所幫助，但是必須在教師本人所處的情境中經(jīng)受考驗。因為對于這個人行得通的事情，對于另外一個人就不一定行得通?！保?0］為整體上促進教師群體開展教育研究工作，許多學校積極開展了校本研修活動，立足本校的教育實踐狀況，以教師為主體，以行動研究、課例研究等多種方式，研究和解決教育工作中的重要問題，取得了許多有價值的研究成果，鍛煉了教師隊伍的教育研究能力，創(chuàng)造性地推動了學校工作的開展。學校開展校本研修，鼓勵教師開展研究工作，首先需要正確理解教師研究的性質(zhì)與特點。教師的研究是在教育實踐過程中進行的，以真實的教育問題為研究對象，以促進自身專業(yè)發(fā)展和提高教育效果為目的，屬于典型的行動研究。行動研究，既是在行動中的研究，又是為了行動的研究，行動與研究具有高度內(nèi)在關(guān)聯(lián)，具有整體性和統(tǒng)一性。教師的行動研究，則是在教師的教育、教學過程中，在參與課程改革的行動中進行的。因此，教師的研究工作與教育教學、課程改革等應(yīng)該融為一體，“教師成為研究者是以整體、根本、開放、創(chuàng)造的態(tài)度理解教育、教學和研究，把教育、教學、研究視為教師工作的整體構(gòu)成，它們原本是一體的、不可分割的，教師的教育、教學工作將因為與研究融為一體而獲得內(nèi)在的、根本的推動力量”。［15］

換言之，教師既是行動者，又是研究者，是以行動開展研究，以研究促進行動的行動研究者。我國中小學校在長期的實踐過程中，總結(jié)形成了若干有效的校本研修方式，包括專家引領(lǐng)、同伴互助和個人反思。專家引領(lǐng)提供了一種外部知識和理論導向，同伴互助提供了信息的分享與交流，個人反思則是個人知識的內(nèi)化和提煉，這三種方式的綜合運用與三種研究力量的有效整合，是開展校本研修的關(guān)鍵。在實踐中，影響校本研修的首要因素即教師的個人參與意愿，激勵教師積極參與校本研修，成為校本研修活動開展的首要工作。除了制度建設(shè)等外部規(guī)定性要求外，專家引領(lǐng)和同伴互助是非常重要的因素。專家引領(lǐng)為教師的參與提供了發(fā)展方向和行動目標，同伴互助為教師的參與提供了技術(shù)支撐和情感支持。換言之，專家引領(lǐng)和同伴互助為教師的個人研究提供了團隊支持，避免了教師個人在研究過程中的無助感和焦慮感。有調(diào)查顯示，教師在校本研修中遇到的困難之一，就是獲得的專業(yè)支持少，以及由此帶來的研究性不強，教師的研究缺乏方向感等問題，“從校本研修的‘主體與指導’來看，32％的教師認為，‘教師單打獨斗多，專業(yè)支持少’……從校本研修的‘組織與形式’看，24％的教師認為，‘學校常規(guī)活動多，研討交流少’”。［16］為此，學校要有效整合校內(nèi)外各種研究力量，建設(shè)校本研修的研究團隊，以團隊研究帶動個人研究，“學?；?qū)W院應(yīng)當變?yōu)檫@樣一個研究團體：鼓勵人們準備按上述批評的要求進行自我批評，使相互關(guān)系不斷得到調(diào)整。”［10］作為“教師即研究者”觀念的倡導者，斯騰豪斯（Stenhouse）思考了幾種教師從事研究的方式。例如，教師與同事合作，由同事來觀察自己的教育教學，或者教師訓練學生來觀察自己的教學活動，或者教師通過各種形式的記錄來作為研究的資料等，綜合各種研究方式之后，斯騰豪斯建議教師與專業(yè)的研究小組進行合作，開展共同研究。［17］明確的校本研修主題和合理的校本研修規(guī)劃，是達成校本研修成效的重要保障。為培養(yǎng)教師的課程意識，校本研修的主題應(yīng)該聚焦學校課程改革，尤其是學校的校本課程開發(fā)。這項工作的開展，不能停留在經(jīng)驗探索與總結(jié)的層面，而是需要以研究的方式，組織教師集體攻關(guān)。

篇9

但是，近幾年由于受教育系統(tǒng)考編的影響，我園師資流動比較頻繁，每年會有大量新聘教師入園，90%以上為年輕教師，體現(xiàn)為：音樂教學經(jīng)驗不足、組織能力不強，組織方式不豐富。加上音樂教學活動形式活潑，幼兒在活動中往往表現(xiàn)情緒激動、行為活躍，這更要求教師有很強的課堂駕馭能力和隨機應(yīng)變能力。因此，提高校本研修實效，提升教育教學質(zhì)量正是幼兒園前進的動力。我們堅持以發(fā)展為主題，以創(chuàng)新為動力，以全員提高為目標，緊緊圍繞幼兒園的音樂特色這一中心點，開展了以“分層研修，連環(huán)跟進模式”的校本研修模式。

一、團隊分組，明確音樂研修方向

為了實踐并探索一條行之有效的“分層研修”的培訓模式，首先要了解教師現(xiàn)狀，幫助教師梳理自身專業(yè)發(fā)展的水平與能力，制定合理的成長規(guī)劃方案，并扎實理論、提高技能，從思想上、制度上保障課題工作的順利開展。

1.健全制度，營造音樂研修氛圍

為創(chuàng)設(shè)良好的研修氛圍，我園從規(guī)章制度入手，結(jié)合分層研修實際情況，革新了分層研修、師徒結(jié)對、三優(yōu)考核、課例研修等《教師分層培訓系列制度》，從培訓時間、培訓內(nèi)容、培訓方式、培訓獎勵等方面進行明確規(guī)定，從宏觀上調(diào)控研究過程，最大程度地發(fā)揮教師們研究的主觀能動性。

2.合理定位，構(gòu)建音樂研修組別

我們根據(jù)教師教齡、教學能力、音樂專業(yè)技能、所獲榮譽、科研水平等各項指標，通過教師們自我定位、領(lǐng)導考核等方式把全園教師評定為一至五星級，分別為組、起航組、搏浪組、遠航組、領(lǐng)航組。每個星級的教師組成相應(yīng)的研修小組，根據(jù)各組發(fā)展目標，分層培訓。

3.調(diào)研訪談，把脈音樂教學現(xiàn)狀

實施分層研修前對教師的音樂專業(yè)水平進行調(diào)查分析，它能為研究者有效而合理地開展研修指明方向。調(diào)查的內(nèi)容包括教師對音樂課程的認知程度、對音樂教材的理解、對音樂教學策略的掌握等。調(diào)查的形式主要包括：集體或個人訪談、問卷測試、課后測試等，根據(jù)統(tǒng)計出的有效數(shù)據(jù)進行合理的分析。

二、研修分步，開展全面遞進培訓

通過對教師教學的現(xiàn)狀分析，我們制定出每一個層次的培訓內(nèi)容和目標，選用適宜的培訓模式，形成“連環(huán)跟進、螺旋上升”的培模式。

1.訓賽活動常規(guī)化，扎實基礎(chǔ)

為使教師的教學能力盡快提高，分層培訓實施以后，每組制定相應(yīng)計劃，定時定點開展理論學習、專業(yè)技能考試、課例研討等活動，使訓賽活動常規(guī)化、規(guī)范化。如每學年的分層音樂教學考核，組教師學習錄像上好模仿課，啟航組教師參考教案上好達標課，博浪組教師自編教案上好優(yōu)質(zhì)課，遠航組教師發(fā)揮特長上好示范課。

2.研修重點具體化，各有所長

音樂課程教學內(nèi)容多，重點不同策略不同，教學的難易程度也不同。我們以課堂教學為核心，以課例研修為載體，根據(jù)各組的教學經(jīng)驗制定了相應(yīng)的研修目標和內(nèi)容，明確研修課的主要模式，使音樂課例研修更加具體、有針對性，不同層級教師發(fā)揮自己的特長。如我們要求組教師能上好模仿課，上模仿課能讓青年教師站在更高的起點上，少走彎路。我們將本園優(yōu)秀音樂課例錄像、網(wǎng)絡(luò)上優(yōu)秀音樂課例以及名人名家的優(yōu)秀課例收集在資源共享庫中，供青年教師搬課。

3.研修內(nèi)容專題化，全面提升

根據(jù)當前教師存在的某種具有共同價值取向的問題或某個音樂課型等確定有預案、有目標、有過程、有反思的研修專題。每學期大教研和分層教研根據(jù)專題預案中的目標、內(nèi)容、形式和實施要求有計劃、有步驟的開展系列教研活動。如：音樂欣賞專題研討制定全園的大專題策劃和各分層組的小專題策劃。先由教研大組集中學習理論、邀請專家講座、開展頭腦風暴等學習活動，再由各分層組根據(jù)本組幼兒年齡特點進行一課多研等課例研討，最后各組在全園作展示。通過大組學習、小組研討、集中展示，使音樂教學研修專題學習得以落實。

三、研修分式，促進教師全面提升

分層研修全面實施后，為使研修全面開花、全員參與，根據(jù)教師專業(yè)成長的實際需求，我們開展了研訓一體化培養(yǎng)模式進行，很好的促進教師的專業(yè)成長。

1.自主申報考核課，逐層提升課堂教學能力

每學期幼兒園會倡導全體教師申報音樂考核課。在教師自主申報的基礎(chǔ)上，統(tǒng)一編排考核課的教學時間、考核人員，在考核期間，每位教師必須參加研修7個教學活動的觀摩、評析，并上交評析意見。對考核中不合格教學活動，由研究團隊進行重構(gòu)，并進行反敗為勝課例的研討，直到考核合格；對考核優(yōu)秀的教師進行獎勵。音樂教學研修在全園持續(xù)、深入地推進了4年，促使每一位教師通過親身參與教學改進和研究活動，來體驗音樂教學的快樂，明確自己教學改進的方向。

2.師徒結(jié)對互助課，快速提升反思評價能力

隨著分層研修的全面展開，我園教師群體的教研氛圍逐漸形成并呈現(xiàn)良好態(tài)勢，師徒結(jié)對“1+1”教學互助課應(yīng)運而生。所謂“1+1”教學互助課即教師本著自主、自愿的原則組成教學研究小組。我園以師徒結(jié)對中的師徒和分層教研組長2～3人為互助組的形式開展?；ブn針對教師申報的音樂考核課，在申報教師個人行為上對其進行教案分析―教案重構(gòu)―教學研討―方案修改―再次上課―總結(jié)反思的過程。通過互助組教師之間面對面、手把手的評價、指導，幫助青年教師快速成長。

3.專家引領(lǐng)特色課，重點提升教學創(chuàng)新能力

篇10

基于區(qū)域推進教師專業(yè)發(fā)展的戰(zhàn)略價值和高難度系數(shù)，抓住“區(qū)域推進”力量綜合與專業(yè)引力不足的癥結(jié)，聚焦區(qū)域性推力統(tǒng)籌、主體性內(nèi)力激發(fā)、專業(yè)性引力驅(qū)動，四川省成都市雙流縣經(jīng)過數(shù)年持續(xù)一貫的區(qū)域推進教師專業(yè)發(fā)展的實踐研究，形成了以系統(tǒng)化的機制保障和行政統(tǒng)籌、業(yè)務(wù)指導、聯(lián)校整合、學校主導、教師自主“五力聚合”的推進策略，開創(chuàng)了具有規(guī)律性意義的區(qū)域推進教師專業(yè)發(fā)展的縣域路徑。

中圖分類號：G40 文獻標志碼：D 文章編號：1673-4289（2013）09-0067-05

怎樣突破區(qū)域推進教師專業(yè)發(fā)展的實踐難題？近年來，成都市雙流縣抓住“區(qū)域推進”力量綜合與專業(yè)引力不足的癥結(jié)，從區(qū)域性推力統(tǒng)籌、主體性內(nèi)力激發(fā)、專業(yè)性引力培育入手，形成了統(tǒng)籌驅(qū)動教師專業(yè)發(fā)展的縣域路徑。

一、戰(zhàn)略定位區(qū)域推進教師專業(yè)發(fā)展

區(qū)域推進教師專業(yè)發(fā)展，是一項關(guān)乎教育優(yōu)質(zhì)、均衡具有決定性意義的戰(zhàn)略工程，也是一項從戰(zhàn)略規(guī)劃、資源統(tǒng)籌到專業(yè)引領(lǐng)艱巨復雜的系統(tǒng)工程。

正是由于這種特性，加以功利化、浮躁化、享樂化的消極文化影響，以及不斷提升的教育改革壓力和發(fā)展要求，區(qū)域推進教師專業(yè)發(fā)展的實踐研究尚處于起步階段，并存在兩大突出問題：一是區(qū)域性推力整合聚生不足，缺乏有效的資源整合、系統(tǒng)的機制保障；二是缺乏有力的專業(yè)引領(lǐng)，區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展體系、路徑和策略建構(gòu)尚顯稚嫩。

旨在以教師專業(yè)發(fā)展撬動區(qū)域教育發(fā)展，作為持續(xù)推進改革創(chuàng)新、教育水平長期走在全省前列的雙流縣，2007年開始實施《區(qū)域推進教師專業(yè)發(fā)展的實踐研究》，其原初動力主要基于當時亟待改善的教師隊伍狀況。

由于專任教師人數(shù)多、半數(shù)處在鄉(xiāng)鎮(zhèn)和農(nóng)村，全縣教師隊伍專業(yè)發(fā)展存在著不容忽視的問題：專業(yè)結(jié)構(gòu)不合理，城鄉(xiāng)落差較大、校際分布和學科分布不均；專業(yè)發(fā)展動力不足，部分教師專業(yè)發(fā)展主動性不強、主體性發(fā)揮不充分，處于被發(fā)展狀態(tài)；專業(yè)發(fā)展引領(lǐng)和助力疲弱；教師自主發(fā)展能力較弱，學習能力、研究能力、資源開發(fā)能力、關(guān)系協(xié)調(diào)能力、學科育人能力等明顯不足；發(fā)展質(zhì)量不高，教師學科文化素養(yǎng)、學科教學素養(yǎng)、教學管理素養(yǎng)、教學研究素養(yǎng)等偏低。

面對深化統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育改革、健全完善現(xiàn)代教育體系，特別是實施績效工資以來教師隊伍建設(shè)的新情況新問題，2010年雙流在區(qū)域推進教師專業(yè)發(fā)展前期研究的基礎(chǔ)上，深度聚焦《區(qū)域推進義務(wù)段教師專業(yè)發(fā)展的實踐研究》，側(cè)重從資源整合聚生、系統(tǒng)機制保障、全面動力激發(fā)、區(qū)域性專業(yè)引領(lǐng)等方面，探索義務(wù)教育階段教師專業(yè)發(fā)展的推進力量、路徑和策略，整體提升教師專業(yè)發(fā)展水平。

突破這項難度系數(shù)較高、缺乏借鑒范例的系統(tǒng)工程，雙流立足縣情“頂層設(shè)計”，展開區(qū)域推進教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)叩問、系統(tǒng)規(guī)劃、分層推進、全程調(diào)控。堅持“以人為本、實踐取向、終身學習”的教師發(fā)展理念，形成了“系統(tǒng)規(guī)劃，創(chuàng)新機制，優(yōu)化生態(tài)，富集資源”的區(qū)域推進教師專業(yè)發(fā)展思路。

區(qū)域推進教師專業(yè)發(fā)展，雙流采取“以點帶面、分層負責、區(qū)域推進”的實踐研究策略，構(gòu)建起以總課題組統(tǒng)領(lǐng)、卷入全縣義務(wù)教育所有學校的三級研究網(wǎng)絡(luò)。教育局建立起研究領(lǐng)導小組和研究小組，從行政、業(yè)務(wù)層面保證課題研究；片區(qū)建立起由具有較強研究基礎(chǔ)和能力的9所學校牽頭的課題聯(lián)組，展開多側(cè)面研究；各校建立以校長為組長的課題領(lǐng)導和研究小組，展開促進教師專業(yè)發(fā)展的校本路徑和策略研究。

事實證明，雙流起步較早、持續(xù)跟進、縱深推進的“區(qū)域推進教師專業(yè)發(fā)展的實踐研究”，使教師專業(yè)發(fā)展由資源不足、力量失衡的校點突破，到區(qū)域資源整合、力量統(tǒng)籌、專業(yè)引領(lǐng)的整體推進；由淺層次的學歷培訓、教學技能提升，向?qū)W科文化素養(yǎng)、學科教學素養(yǎng)、教學管理素養(yǎng)、教學研究素養(yǎng)等綜合性素養(yǎng)的培養(yǎng)推進，區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展贏得了規(guī)律性探索的縱深突破。

二、“四大機制”保障教師專業(yè)發(fā)展

探索區(qū)域推進教師專業(yè)發(fā)展的保障支持系統(tǒng)，雙流構(gòu)建起系統(tǒng)的“區(qū)域推進”的動力、導向、保障和運行機制。

（一）構(gòu)建貼近和激發(fā)內(nèi)需的教師專業(yè)發(fā)展動力機制

培育推進教師專業(yè)發(fā)展的根本動力，激發(fā)教師自覺的發(fā)展意識和強烈的發(fā)展愿望，聚生教師專業(yè)發(fā)展的動力與活力，雙流構(gòu)建了促進教師專業(yè)發(fā)展的動力機制。一是研究內(nèi)容貼近教師實際需求，根據(jù)教師不同層次需要設(shè)計不同的專業(yè)發(fā)展目標。二是著力提升教師專業(yè)發(fā)展的成功感和幸福感，培訓對象面向全員、突出骨干、傾斜農(nóng)村，以課堂教學研究為中心，開展多層面多形式培訓和各種研究展示活動；通過教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃引領(lǐng)、專業(yè)發(fā)展團體構(gòu)建、適宜性研培活動等，激活教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生動力。三是建立完善教師專業(yè)發(fā)展激勵機制。研培中心每兩年評選一次優(yōu)秀教研組、校本研修先進個人，開展優(yōu)秀教學設(shè)計、優(yōu)秀備課手冊、優(yōu)秀聽課記錄、優(yōu)秀學習筆記、優(yōu)質(zhì)課、優(yōu)秀論文、優(yōu)秀課件“七個優(yōu)”評選活動；每學年進行一次教學能手評選、一次青年教師優(yōu)質(zhì)課比賽；每年評選一次校本教研先進、組織一次校本教研成果展。教育局每三年舉辦一屆全縣學科教學大比武活動，把通過縣級決賽獲得縣級學科帶頭人稱號作為申報市級以上學科帶頭人的必備條件。

（二）構(gòu)建“靜心教書、潛心育人”的教師專業(yè)發(fā)展導向機制

雙流多管齊下：一是以教師專業(yè)發(fā)展輿論引導、氛圍營造、目標建構(gòu)促進教師強化發(fā)展意識、提升發(fā)展質(zhì)量。二是以系統(tǒng)的激勵體系構(gòu)建導向教師專業(yè)發(fā)展。三是改革督導評估方法，加大過程性評價考核權(quán)重，全面實行“6+4”教學督導評估方法：過程性評價占60%、終結(jié)性評價占40%。2009年以來，雙流建立完善了以教學常規(guī)管理、課堂教學效益、學生學業(yè)水平為要素的義務(wù)教育階段教學質(zhì)量評價體系，引導教師樹立科學的質(zhì)量觀，全面提升教學質(zhì)量和專業(yè)水平能力。四是強化教師職業(yè)理想和職業(yè)道德教育，創(chuàng)新師德教育方式方法，把師德表現(xiàn)作為考核、聘用教師的重要內(nèi)容，與教師資格定期登記緊密掛鉤，形成師德教育和師德建設(shè)的長效機制。

（三）構(gòu)建區(qū)域推進教師專業(yè)發(fā)展資源保障機制

整合、優(yōu)化配置教師專業(yè)發(fā)展資源，雙流從三個方位著力：構(gòu)建教育行政助推、研培中心引領(lǐng)、學校聯(lián)組互動、學校主導、教師自主的“五位一體，聚生合力”教師專業(yè)發(fā)展保障機制，明確主體職責，加大考核力度，聚生教師專業(yè)發(fā)展的推進合力。充分保障教師培訓經(jīng)費，縣財政對教師培訓管理、教研活動、學科賽課、課題研究等經(jīng)費全額保障，培訓經(jīng)費超過教師工資總額1.5%的標準。堅持“統(tǒng)籌城鄉(xiāng)，傾斜農(nóng)村”原則，師資配置優(yōu)先保障農(nóng)村學校，從基礎(chǔ)性績效工資中安排10%傾斜農(nóng)村教師，實行農(nóng)村名優(yōu)教師差異獎勵辦法。

（四）構(gòu)建動力內(nèi)化、實踐取向的區(qū)域推進教師專業(yè)發(fā)展運行機制

貼近教師工作和發(fā)展實際，完善區(qū)域推進教師專業(yè)發(fā)展工作制度和激勵制度，建立課題考核評選、優(yōu)秀研究人員評選、繼續(xù)教育考核評價獎勵等制度。建立完善教師繼續(xù)教育管理、學科教學大比武、校本培訓規(guī)范化管理、特級教師送教下鄉(xiāng)、名師工作室建設(shè)考核評價獎勵，及全員教師、新教師、骨干教師、班主任教師和教師學歷學位提升培訓等制度。建立完善教育督導評估、教師管理、教師培訓制度，使教師專業(yè)發(fā)展從區(qū)域保障激勵到路徑探索、專業(yè)引領(lǐng)，形成區(qū)域推進教師專業(yè)發(fā)展的有效運行機制。

三、“五大策略”推進教師專業(yè)發(fā)展

打破教師專業(yè)發(fā)展各自為陣、力量耗散、整體突破困難的校本推進現(xiàn)狀，整合教育行政、研培中心、學校聯(lián)組、學校和教師力量，雙流形成了區(qū)域推進教師專業(yè)發(fā)展的五大策略。

（一）“教研培一體化”培訓策略

一是“教研培一體化”構(gòu)建縣域教師培訓體系。雙流整合全縣培訓與教研資源，堅持“統(tǒng)籌城鄉(xiāng)，面向全體，突出骨干，聚焦課堂”的原則，建立教研、科研、培訓“三位一體”研培模式。構(gòu)建了“一中心，兩網(wǎng)站，三基地，四主系”縣域教師培訓運行體系：通過研培中心整合雙流教育研培網(wǎng)和上級教師繼續(xù)教育網(wǎng)資源，構(gòu)建校本研修規(guī)范化基地、教師發(fā)展基地、教育干部高級研修基地，實現(xiàn)“縣級主導、學校主體、教師主動、基地主政”的教師培訓運行體系。

二是建立完善“縣-片-?！比壯信嗑W(wǎng)絡(luò)。研培中心充分發(fā)揮教育教學視導、調(diào)研、服務(wù)、交流、研討等功能，突出課堂教學中心、前沿教育理念、教師發(fā)展研修、教學質(zhì)量監(jiān)控的管理指導；強化片區(qū)內(nèi)學校之間的資源共享、交流互動，加強片區(qū)學校教學研究、教育科研、教師培訓、校本研修、質(zhì)量監(jiān)測等指導管理。構(gòu)建“以校為本、研培一體”的校本研修格局：規(guī)范性培訓由縣、校兩級共同組織實施，校級研培側(cè)重整合教研組、備課組力量，對學科教學出現(xiàn)的重難點和疑點問題集中攻關(guān)。

三是創(chuàng)新學科研培方式，主題系列化、內(nèi)容豐富化、形式多樣化地開展縣級培訓。其一，突出“主題引路，課堂搭臺，主體多元，交流反思”研培思路，進行“以學定培，按需設(shè)課”，按教師發(fā)展差異分類設(shè)置培訓課程，開展引領(lǐng)性培訓、基礎(chǔ)性培訓、系統(tǒng)性培訓、專題性培訓，建立全員教師培訓、青年教師培訓、縣域骨干教師研修、名特優(yōu)教師高級研修課程體系和運行模式。其二，運行承辦主動化、時間科學化、形式多樣化、活動主題化、課程菜單化、管理精細化、培訓網(wǎng)絡(luò)化的學科研培模式。其三，以賽代培，搭建舞臺，開展序列化的教師業(yè)務(wù)能力比賽活動，構(gòu)建起“校片賽課打底子，教壇新秀選苗子，明日之星引路子，挑戰(zhàn)名師搭臺子，學科比武給位子”的教師發(fā)展平臺；其四，以課題研究平臺提升教師研究能力：各研究聯(lián)組每月至少開展一次縣級研討活動，參研學校每學期至少承擔一次縣級研討展示活動，增強教師研究現(xiàn)場感，分享教師成長經(jīng)驗，區(qū)域推廣階段性研究成果。

（二）課堂教學技能提升策略

提高教師課堂教學技能，雙流構(gòu)建了“三五三”教學技能培養(yǎng)模式。

首先明晰教師教學技能內(nèi)涵，包括學科專業(yè)基本技能、課堂教學基本技能，課堂語言表達技能、教學研究技能、人際交流技能。如課堂教學技能就包含教學設(shè)計技能、基本操作技能、組織教學技能、現(xiàn)代教學技能、課堂講授技能、教學反饋技能、教學調(diào)控技能、課堂應(yīng)變技能、教學評價技能，教學研究技能則強調(diào)教師在教學中發(fā)現(xiàn)問題的意識、解決問題的沖動、針對問題的改革行為、問題解決的表達能力。

第二，將教學技能培養(yǎng)體現(xiàn)在課前、課中、課后三個環(huán)節(jié)之中，運行“三五三”教學技能培養(yǎng)模式。課前把握教材和相關(guān)資料、備好教材和學生、擬定教學設(shè)計。課中實施“45678”法：講述突出重點、突破難點、突出疑點、突顯亮點；教學過程突出活（方法靈活，課堂活潑，思維活躍）、實（知識落實，基礎(chǔ)扎實，情感真實）、樂（情緒快樂、學習快樂）、清（語言清楚、流程清晰、思路清晰）、明（重點明確、效果明顯）；教學過程抓好“六個一”：上好一節(jié)課、當好一個編?。ń虒W設(shè)計）、一個好導演（課堂點撥）、一個好演員（與生共長）、一個剪輯（教學反思）、一個制片人（課堂效益）；教師課堂教學突出新課導入、情境創(chuàng)設(shè)、課堂調(diào)控、課堂板書、語言表達、問題設(shè)計、檢測反饋七個能力；教學語言做到講述清楚化、舉例恰當化、設(shè)問有效化、解釋明晰化、概括精煉化、點撥準確化、追問深入化、口語交際化“八化”。課后測試效果，思考得失、寫好反思，調(diào)整思路、調(diào)整方法、調(diào)整教案。

（三）校本研修質(zhì)量提升策略

在研培中心指導下，各校以課堂教學研究為中心，通過開展沙龍式集體備課、“主菜+雜糧”菜單培訓、課例研究、同課異構(gòu)、小課題研究、反思研究等校本研修活動，引導教師關(guān)注、研究、反思課堂，轉(zhuǎn)變教學方式，提升教學效益和教師專業(yè)素養(yǎng)。如通過落實“個體研讀，整體分解、主備先行”、“集思廣益、典型引路、互動交流”、“課例展現(xiàn)、聚焦課堂、深入研討”等環(huán)節(jié)，提升集體備課質(zhì)量和教學設(shè)計能力。又如通過展開“校內(nèi)、片區(qū)、縣級課題研究課”“青年教師匯報課、骨干教師展示課、名優(yōu)特教師示范課”和縣域內(nèi)同課異構(gòu)三個層面的課例研究，建構(gòu)起“三階段、兩反思、一突破”的課例研究模式：課例研究經(jīng)歷原行為、行為跟進、新行為三階段，通過原行為、新行為階段的兩次反思，凝練個人精華，形成有突破性的經(jīng)典案例。再如體現(xiàn)“問題要小、貼近實際、周期要短、成果要實”的研究特點，形成小課題研究“確定問題——實踐探索——經(jīng)驗總結(jié)——成果推廣”的操作流程，既解決教育教學的實際問題，又培養(yǎng)教師科研興趣和能力。

（四）區(qū)域資源聚生共享策略

第一，建立資源共享網(wǎng)絡(luò)。一是建立教育行政、研培中心、片區(qū)聯(lián)組、學校、教師“五位一體”的教師專業(yè)發(fā)展資源和力量聚生共享網(wǎng)絡(luò)。二是構(gòu)建“三位一體”研培模式和“一中心，兩網(wǎng)站，三基地，四主系”縣域教師培訓運行體系。三是集團為基，聯(lián)校為網(wǎng)。采取“領(lǐng)辦支持、指導合作、對口幫扶”等方式，把優(yōu)質(zhì)教育集團化發(fā)展作為均衡配置城鄉(xiāng)教育資源、促進教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，形成集團教師內(nèi)部流動、整體考核激勵長效機制。四是以課題為紐帶建立學校聯(lián)組，聯(lián)合開展課堂教學研究、教師發(fā)展校本研修、科研課題研究等活動，積聚共生、互動共享優(yōu)質(zhì)教育資源。五是促進教師橫向交流，實施人才配置科學化工程，實行中小學教師“縣管校用”，建立完善“以城帶鄉(xiāng)、城鄉(xiāng)互動”機制，有效促進了城鄉(xiāng)學校教師交流和均衡配置。

其二，搭建共生共享平臺。一是滿足遠程網(wǎng)絡(luò)研修、培訓需要，研培中心建立了獨立網(wǎng)站、公共郵箱、博客、QQ群、《研培簡報》等媒體，促進研究信息共建和交流共享，發(fā)揮了資源存儲、網(wǎng)絡(luò)教研互動、遠程教育考核等功能。二是開展網(wǎng)絡(luò)遠程培訓，全縣教師“國培”、骨干教師培訓、新教師培訓等以網(wǎng)絡(luò)為平臺展開，以網(wǎng)絡(luò)為載體構(gòu)建多樣化的學習共同體，聚生共享優(yōu)質(zhì)教育資源。三是以賽代培，開展序列化教師業(yè)務(wù)能力比賽活動。

其三，名師引領(lǐng)，專業(yè)支撐。以導師制、名師工作室、特級教師講師團為抓手，放大名師引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的團隊共生效應(yīng)：在骨干教師研修、新教師培訓中實施學科專業(yè)導師制，通過捆綁考核、任務(wù)驅(qū)動，促進教師快速成長。2009年以來，以市級以上特級教師、學科帶頭人掛帥建設(shè)“名教師工作室”，開展有聲有色的教育教學研究活動，發(fā)揮了名師群體的引領(lǐng)、示范、輻射作用。以優(yōu)質(zhì)教育資源輻射帶動農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展，整合名優(yōu)特教師資源組建特級教師講師團，連年開展“特級教師講師團”送教下鄉(xiāng)活動，達到了專家引領(lǐng)、交流啟發(fā)、共生共享作用。

其四，廣泛合作，互惠共贏。按照“優(yōu)選外部資源，提升內(nèi)部資源，整合內(nèi)外資源，實現(xiàn)培訓效益最大化”的思路，廣泛開發(fā)利用教師培訓資源，組織教師參加北師大、華東師大高級研修班，赴日本、新加坡等地考察學習，邀請國家、省、市專家前來授課。尋求外部資源，拓展合作空間，積極引進國際交流與合作項目，與中國教育學會及省出國留學中心建立聯(lián)系，探索雙流教育多渠道國際交流與合作辦學項目，以及教師出國培訓之路。

（五）綜合力量支持策略

整合聚生區(qū)域推進教師專業(yè)發(fā)展的綜合力量，雙流找到了行政統(tǒng)籌力、業(yè)務(wù)指導力、聯(lián)校整合力、學校主導力、教師自主力的“五力聚合”策略。

一是積聚行政統(tǒng)籌力?？h委政府從教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃、經(jīng)費等方面給予保障，教育行政將學校教育科研成效納入目標考核，教育督導、人才交流中心教育分中心、人事科等為區(qū)域教師發(fā)展制訂完善了縣域教育督導、教師培訓等一系列機制，為區(qū)域推進教師專業(yè)發(fā)展提供了強勁的行政保障力。

二是增強業(yè)務(wù)指導力。研培中心充分發(fā)揮專業(yè)引領(lǐng)職能，建立“三位一體”研培體系，探索主題化、系列化、課程化的區(qū)域研培新路。學科教研員蹲點指導、管理片區(qū)教研、科研和教師隊伍建設(shè)，指導、督促課題聯(lián)組和學校課題研究，助力解決各種研究難題；聚合各級學術(shù)指導力量，為教師專業(yè)發(fā)展提供了有力的專業(yè)支持力。

三是開發(fā)聯(lián)校整合力。構(gòu)建縣研培中心、片區(qū)聯(lián)組、學校三級研究網(wǎng)絡(luò)，強化研究資源、研究力量縱向溝通、橫向整合，突出縣級調(diào)控、指導職能，形成“橫向整合、聯(lián)動共生”、“以校為本、研培一體”、“以優(yōu)扶薄、研培共管、成果共享”的聯(lián)組研修推動教師專業(yè)發(fā)展的校際整合力。

四是提升學校主導力。探索促進教師專業(yè)發(fā)展的校本路徑，開展豐富的校本研修活動，形成校本推進的“四七八”法，即“四查”“七幫助”“八培養(yǎng)”：調(diào)查教師基本情況、檢查教師教學設(shè)計、考察教師教學過程、查找有待改進之處；幫助教師轉(zhuǎn)變教學觀念，了解自身優(yōu)勢，結(jié)對發(fā)展，確定發(fā)展目標，優(yōu)化課堂教學，查找教學中的問題，搭建展示和發(fā)展平臺；培養(yǎng)教師教材把握能力、教學設(shè)計能力、課堂調(diào)控能力、語言表達能力、現(xiàn)代教育技術(shù)運用能力、評價學生能力、作業(yè)設(shè)計和處理能力、教學反思能力。

五是激發(fā)教師自主力。運行培育教師自主發(fā)展力的“三五六九”法，即“三比”、“五自”、“六動”、“九心”。也就是，橫比在本校學科教學與其他教師的差距、縱比與其他學校同學科教師的不足、自比自己發(fā)展過程中的前后變化，通過自我總結(jié)、自我反思、自我提升、自我激勵、自我評價，做到動心產(chǎn)生專業(yè)發(fā)展的需求、動耳傾聽別人講述、動口向有經(jīng)驗的教師請教、動手設(shè)計教學方案、動腦思考自己教學得失、動腳外出學習他人經(jīng)驗，以及對待發(fā)展有信心、堅持學習有恒心、對待工作有愛心、設(shè)計教學要精心、課堂教學能盡心、請教他人有誠心、接受意見有真心、輔導學生有耐心、批改作業(yè)要專心。實踐此法，老師們結(jié)合學科教學實際和自身發(fā)展需要，開展了大量的學習、研究、實踐、反思活動，從長期困擾自身的被發(fā)展狀態(tài)，跨入充分開發(fā)自身潛能的自主發(fā)展階段。

行政保障力與專業(yè)管理力、專業(yè)管理力與學術(shù)引導力、校際整合力與校本主導力、學校主導力與教師自主力聚生共享，雙流多路整合、聚生、釋放推動教師專業(yè)發(fā)展的合力，為區(qū)域推進教師專業(yè)發(fā)展提供了系統(tǒng)性保障、激發(fā)、引領(lǐng)、共振力量，營造了區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展良好的生態(tài)環(huán)境。

四、“區(qū)域推進”的創(chuàng)新價值與策略啟迪

（一）區(qū)域推進的顯著成效

持續(xù)、縱深展開區(qū)域推進教師專業(yè)發(fā)展的實踐研究，老師們通過自主學習、教學實踐、反思研討，提升了教學品質(zhì)和研究能力。2010年以來，全縣有400多名教師參加縣級以上課堂教學競賽和技能大賽并獲獎，參研教師1500人次獲得全市年度教改成果評選等級獎，全縣有120人成為成都市優(yōu)秀青年教師、雙流縣“明日之星”、“教壇新秀”，“學科比武”活動有198人成為縣市級學科帶頭人、11人成為省市級特級教師。

在課題研究中，各課題聯(lián)組和課題學校形成了豐厚的實踐研究成果。如華陽小學聯(lián)組、東升小學聯(lián)組以課例研究為抓手，以專題研究為基礎(chǔ)，以促進教師專業(yè)成長為動力，以成果提煉為核心，開展了課例研討、專題培訓、主題探討、科研論壇等形式多樣的研究活動，找到了教師教學技能培養(yǎng)的有效途徑，促進了教師教學技能提升和專業(yè)素養(yǎng)的全面發(fā)展。雙中實驗學校聯(lián)組、東升一中聯(lián)組圍繞促進教師專業(yè)發(fā)展的校本研修策略，組織教師全員、全面、全程參與研修學習，重點從集體備課、學科建模、課堂調(diào)控、課堂行為優(yōu)化和教學反思等方面，探索促進教師專業(yè)發(fā)展的校本研修策略，聯(lián)組學校校本研修管理逐步規(guī)范、教師專業(yè)素養(yǎng)明顯提升，涌現(xiàn)出一大批樂于研修、善于研修的反思型教師和研究型教師。

（二）區(qū)域推進的開創(chuàng)性意義

課題研究把“區(qū)域推進”的重點放在區(qū)域性資源配置、合力聚生、機制保障、路徑開辟、專業(yè)引領(lǐng)，為教師專業(yè)發(fā)展提供了強勁的綜合性保障力和激發(fā)力；同時把教師專業(yè)發(fā)展放到區(qū)域整合、校際聯(lián)動的平臺上，跳出了困擾學校促進教師專業(yè)發(fā)展的“孤島”效應(yīng)，形成了撬動教師專業(yè)發(fā)展的集群共生效應(yīng)。

課題研究著力于教師專業(yè)發(fā)展的價值喚醒、精神提振和行為自覺，以機制激發(fā)和專業(yè)支持，撬動學校推動教師專業(yè)發(fā)展和教師個體專業(yè)發(fā)展的自覺自主性，為教師專業(yè)發(fā)展提供了廣闊的空間和平臺。

課題研究著力整體推進教師專業(yè)發(fā)展，為相對薄弱學校教師專業(yè)發(fā)展提供了來自教育行政、研修部門、學校聯(lián)組的行政性助力和專業(yè)性助力，幫助薄弱學校擺脫了引動教師專業(yè)發(fā)展資源和智力不足的困境。

課題研究突出區(qū)域推進教師專業(yè)發(fā)展的多種優(yōu)勢：揭示區(qū)域推進教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律和變化趨勢，通過“頂層設(shè)計”進行區(qū)域推進教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)叩問、系統(tǒng)設(shè)計、整體推進、全層調(diào)控；側(cè)重探索引動教師專業(yè)發(fā)展的路徑和策略，在專業(yè)發(fā)展目標確定、內(nèi)容選擇、動力激發(fā)、路徑開辟、智力支持等方面發(fā)力，貼近學校和教師差異需求，進行分層分類指導和保障激勵；促進區(qū)域內(nèi)校際間互動交流、資源共享、優(yōu)勢互補，形成互補互動的區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展和區(qū)域教育整體發(fā)展格局。

（三）區(qū)域推進的策略啟迪

外驅(qū)激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力。教師專業(yè)發(fā)展不能局限于教師自然覺醒和校本推進的點上突破，必須立足區(qū)域、基于校本，從區(qū)域角度提供資源和機制性保障激勵；必須對教師專業(yè)發(fā)展進行科學規(guī)劃、平臺創(chuàng)建、路徑開辟、專業(yè)引領(lǐng)和考評支持，并貼近教師工作實際和發(fā)展內(nèi)需，喚起教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生力量。

區(qū)域推進教師專業(yè)發(fā)展必須在“統(tǒng)領(lǐng)”和“自主”上做足文章?！皡^(qū)域推進”的行政統(tǒng)領(lǐng)，是注重資源和力量統(tǒng)籌，形成“系統(tǒng)規(guī)劃，創(chuàng)新機制，優(yōu)化生態(tài)，富集資源”的整體推進思路，側(cè)重機制保障、環(huán)境營造、資源整合、能量激發(fā)；區(qū)域推進的業(yè)務(wù)統(tǒng)領(lǐng)，主要是研培中心充分發(fā)揮業(yè)務(wù)職能，在目標設(shè)定、課程研發(fā)、路徑開辟、智力聚集、評價優(yōu)化等方面，引領(lǐng)教學改革研究和教師專業(yè)發(fā)展的方向?！白灾鳌笔侵笇W校自主和教師自主，前者即充分發(fā)揮學校作為教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃者、組織者、引動者、管理者作用，自主設(shè)定教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，積極利用一切因素引動、助力教師專業(yè)發(fā)展；后者是指教師自主設(shè)定專業(yè)發(fā)展所處階段、找準發(fā)展目標，選準發(fā)展內(nèi)容、發(fā)展路徑，反思優(yōu)化發(fā)展成效，提升專業(yè)發(fā)展質(zhì)量。

區(qū)域推進教師專業(yè)發(fā)展須以農(nóng)村教師為重點。注重教師發(fā)展資源和力量向農(nóng)村學校和薄弱學校傾斜，促進教師專業(yè)發(fā)展資源和力量的城鄉(xiāng)均衡配置，著力提高教師隊伍整體素質(zhì)。