導語：如何才能寫好一篇教育學的主要課程，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：小學教育專業(yè)；課程設置；通識教育課程；教師教育專業(yè)課程；教育實踐課程

中圖分類號：G65 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）01-0049-05

一、小學教育專業(yè)課程設置的主要困境

上世紀80年代初，“教師知識”已經(jīng)成為教師教育研究中的焦點議題。多年來，國內(nèi)外一些學者在不同理論的觀照下，提出了不同類型的教師知識，概括起來主要有學科知識、教學法知識、課程知識、班級管理知識、教育倫理與法規(guī)知識、學生與學習的知識、普通文化知識、教育環(huán)境知識、實踐性知識等。這些知識廣泛分布于我國小學教育專業(yè)的通識教育課程、教師教育專業(yè)課程（包含學科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程）和教育實踐課程中。通識教育課程涉及廣泛的普通文化知識，包括人文、社會、自然等多學科領域的基本知識。學科專業(yè)課程包括某門學科的專業(yè)知識，如語文或數(shù)學專業(yè)知識。教育專業(yè)課程包含的知識也很豐富，與教育教學、課程、學生與學習、班級管理等有關的理論知識都包含其中。教育實踐課程主要包括了實踐性知識和教育環(huán)境知識等?？梢?，當前我國小學教育專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)基本反映了當前有關教師知識的研究廣度。同時，各師范院校小學教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)與學分比例的差異，也反映出人們對教師知識的理解各不相同。喬勇曾統(tǒng)計過上海師大、南京師大和杭州師大小學教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)與學分比例（見下表），發(fā)現(xiàn)三校的通識教育課程、教育專業(yè)課程和學科專業(yè)課程的比例差異懸殊。上海師大偏重學科專業(yè)課程，南京師大的通識教育課程學分比例過重，杭州師大的三類課程比例則相對均衡，這反映了各師范院校對普通文化知識、教育專業(yè)知識和學科專業(yè)知識對師范生的專業(yè)涵養(yǎng)作用認識不一致。另外，三所師大小學教育專業(yè)的實踐課程比例都較小，說明人們對教育實踐知識在教師知識中的地位和作用認識還不夠深刻。三所師范院校的課程設置情況具有一定的代表性，所呈現(xiàn)的問題反映出人們對于教師知識理解上的差異與偏誤。如果更深入地調(diào)查與分析小學教育專業(yè)的課程設置，我們則會發(fā)現(xiàn)更多的實踐問題，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

1.通識教育課程難以體現(xiàn)通識教育的真諦

通識教育并非要求文科學生學些理科知識，或者理科學生有些文學藝術(shù)修養(yǎng)那么簡單。清華大學教育研究院李曼麗教授認為，通識教育“就其目的而言，旨在培養(yǎng)積極參與社會生活、有社會責任感、全面發(fā)展的社會人和國家的公民；就其內(nèi)容而言，是一種廣泛的、非專業(yè)的、非功利性的基本知識、技能和態(tài)度的教育”[2]。由此可見，通識教育首先關注的是人，其核心價值是“人”的培養(yǎng)。這里的“人”不是某種職業(yè)人，而是一般意義上的社會公民。它強調(diào)的知識不是與做事有關的專業(yè)知識，而與“做人”相關聯(lián)。因此，通識教育課程的培養(yǎng)目標是讓“學生拓寬視野、避免偏狹，培養(yǎng)獨立思考與判斷能力、社會責任感和健全人格，也就是教化他們學會做人”[3]。

僅從課程設置的學分比例來看，大多數(shù)師范院校的通識教育課程占比在30%－40%之間，比例充足；但若具體分析其課程結(jié)構(gòu)和實施現(xiàn)狀，我們會發(fā)現(xiàn)，通識教育課程并沒有真正體現(xiàn)通識教育的真諦，沒有真正發(fā)揮通識教育的作用。

我國小學教育專業(yè)主要有兩類：一類是高中起點的本科類小學教育專業(yè)（四年制），另一類是初中起點的?？祁愋W教育專業(yè)（五年制）。本科類小學教育專業(yè)的通識教育課程模式是“政治+外語+計算機+體育+選修（人文、社科、自然科學、藝術(shù)、教育）”。其中，必修課程中的政治與外語的課時占比過半。這種模式過于強調(diào)政治理論的灌輸，過于關注外語、計算機等工具性考級科目。人文、藝術(shù)、自然科學等知識雖被納入選修課中，但選修課程設置“‘內(nèi)容雜、結(jié)構(gòu)亂、質(zhì)量差、地位低’已經(jīng)成為我國大學通選課的通病”[4]，再加上多數(shù)師范院校對選修課程的開設與考核管理比較隨意，致使師范生的學習效果差強人意。本科類小學教育專業(yè)的通識教育課程難以實現(xiàn)通識教育的育人目標。

一般來說，?？祁悗煼对盒５耐ㄗR必修課程大而全，必修課程權(quán)重在90%以上，選修課相當少，比例明顯不足，且內(nèi)容單一，難以有效培養(yǎng)兼具人文素養(yǎng)和科學精神的現(xiàn)代師范生。以某高等師范學校開設的小學教育專業(yè)（綜合文科方向）通識教育課程為例，主要開設了政治、思想道德與法律基礎、原理、文選、現(xiàn)代漢語、寫作、語言實踐、數(shù)學（含高等數(shù)學）、英語（含大學英語）、物理、化學、生物、歷史、地理、音樂、美術(shù)、體育與健康、信息技術(shù)基礎、課件制作、品德發(fā)展共計20門課程。通識選修課包括兩門課程：人文素養(yǎng)與科學素養(yǎng)類、藝術(shù)與體育類。這些通識教育課程大都在前3年的學習中完成，以高中階段的基礎文化課程為主，具有高中學歷補償?shù)男再|(zhì)。課程設置多以分科為主，雖然內(nèi)容全面，但沒有根據(jù)初等教師教育的培養(yǎng)特點實現(xiàn)學科內(nèi)容的相互交叉、滲透和整合。而且學生“沒有機會掌握不同領域知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，也沒有機會綜合處理不同學科的信息和概念，背離了通識教育的真諦”[5]。

2.教師教育專業(yè)課程教與學的知識比例失衡

絕大多數(shù)師范院校都將教師教育專業(yè)課程置于最重要的地位，課時與學分比例最高。教師教育專業(yè)課程包括學科專業(yè)知識和教育專業(yè)知識兩類，學科專業(yè)知識反映的是“教什么”，而教育專業(yè)知識反映的是“怎么教”。在這兩類知識中，多數(shù)師范院校的小學教育專業(yè)都偏重學科專業(yè)知識。學科專業(yè)知識構(gòu)成了師范生未來從事學科教學的知識基礎，的確很重要，不過，實驗研究表明：在一定的限度內(nèi)，教師所掌握的學科專業(yè)知識與教學質(zhì)量是呈正相關的，但超過一定的水平后，學科專業(yè)知識與教學質(zhì)量之間就不再具有統(tǒng)計學上的相關性了。[6]同時，我國的小學教育是以綜合課程為主，與中學的分科課程相比，課程的學科性相對較弱，而綜合性則比較強。因此，小學教師的學科專業(yè)知識水平不需要太精深，不要過于注重學科專業(yè)知識的深度挖掘，而要注意學科之間的橫向聯(lián)系。

小學教育工作的難點是怎樣把知識傳授給接受能力還比較弱的小學生，讓每一個小學生都能學會。因此，小學教育專業(yè)更應該重視“怎么教”這一教育專業(yè)知識的傳授。當前，反映教育專業(yè)知識的教育專業(yè)課程不再是傳統(tǒng)的教育學、心理學和教材教法這“老三門”，而是在“老三門”的基礎上進行了擴充。?？祁愋W教育專業(yè)師范生主要學習小學教育學、課程與教學論、班隊管理、教育研究方法、小學心理學、教育技藝（如普通話、三字、計算機等）和學科教材教法等課程。本科類小學教育專業(yè)開設的必修課有教育原理、課程與教學論、班隊管理、普通心理學、小學生心理學（兒童心理學）、教育心理學以及一些教育技藝訓練課程等，選修課程主要有教育社會學、教育哲學、教育史、教育倫理學、小學生心理輔導、心理學史、教育研究方法等。

從上述對小學教育專業(yè)學科專業(yè)課程與教育專業(yè)課程的分析來看，師范院校關注的重點是教師“教什么”與“怎么教”的知識，卻對小學生“學”的知識的關注不夠。雖然個別課程涉及到小學生“學”的知識，但遠不及教師“教”的知識那么有體系有深度。教師教育專業(yè)課程沒有改變“教師中心”的傾向，就難以真正培養(yǎng)出會“教學”（此處的“教學”，不妨理解為“教會學生學”）的師范生，難以扭轉(zhuǎn)小學教學重教輕學的局面。

3.教育實踐課程的教育績效難以體現(xiàn)

隨著人們對教師實踐性知識重要性認識的深入，小學教育專業(yè)的實踐課程越來越受重視，所占的課時和學分比例也得到了進一步增加，當前最常見的做法就是延長教育實習的時間。但是，提高實踐課程的課時與學分比例并不必然地提升師范生的教育實踐能力，教育實踐課程依然存在著難以克服的管理障礙，課程實施效果難如人意。

首先，偏重于實踐結(jié)果的評價，而對實踐過程的指導、監(jiān)督和評價的關注不夠。以實習為例，大多數(shù)師范院校將實習時間置于最后一學期，而且很多學校都讓學生回原籍所在地自主聯(lián)系學校進行實習，這必然造成實習學校比較分散，師范院校與實習學校之間的聯(lián)系也就處于松散狀態(tài)，師范院校難以對師范生的實習過程進行具體有效的理論指導與實踐監(jiān)督。

其次，教育理論與教育實踐的融合度低。基于“理論指導實踐”的原則，師范院校期望師范生在具備一定教育專業(yè)理論的基礎上，通過教育實習將所學教育理論知識應用于教育實踐，通過畢業(yè)課題的研究實現(xiàn)運用教育理論解決教育實踐問題，因此，將教育實習與畢業(yè)論文都安排在最后一學期完成。這樣的安排看似合理，但在實際操作中，“理論取向”的高校教師指導師范生撰寫畢業(yè)論文，“實踐取向”的小學教師指導師范生進行教育實習，二者各自為政的指導很難實現(xiàn)理論與實踐的融合，很難幫助師范生跨越理論與實踐的鴻溝。同時，這種“理論學習—實踐運用—解決現(xiàn)實問題的再實踐”的線性模式使得“師范生的教育實踐活動在時間與空間上也孤立于教師教育的所有其它課程”[7]。理論與實踐的分離是教育實踐課程績效難以評估的重要原因。

第三，教育實踐課程缺乏對教育反思的有效關注。教育實踐課程主要是讓師范生觀察和模仿小學教學與管理的常規(guī)工作流程，掌握備課、上課、班級管理等基礎的教育教學技能。觀察與模仿是有效學習的重要手段，師范生應該觀察和模仿有經(jīng)驗的教師在師生互動、教學內(nèi)容處理、教學環(huán)節(jié)組織、教學方法運用和突發(fā)問題處理等方面的技藝。但是，如果教育實踐只停留在觀察和模仿別人的層面，則會使師范生失去教育教學的主體性，成為缺乏實踐智慧和創(chuàng)造能力的教師，教學能力也難以得到有效提升。師范生實踐智慧的成長與創(chuàng)造力的培養(yǎng)離不開對教育教學的自覺反思。反思是有層次的，范梅南（Max Van Manen）將反思劃分為三個層次：技術(shù)性反思、理解性反思和批判性反思。技術(shù)性反思主要關注應用知識以便達到預定的教學目標，理解性反思旨在調(diào)查、質(zhì)疑和澄清最終目標和實現(xiàn)這些目標的教學活動背后的假設，批判性反思則關注教育所存在的更大的背景。[8]師范生在教育實踐中，比較關注教育教學活動本身的問題，如教學目標的落實、學習興趣的激發(fā)、教學內(nèi)容的處理、師生關系的處理等問題，就是這種技術(shù)性反思，也多是在教師指導下進行的，并沒有真正激發(fā)學生的反思意識。指導教師很少要求師范生審視自身實踐背后的教育理念和探究教育實踐問題的社會背景，缺乏對理解性反思與批判性反思的訓練。師范生的教育實踐經(jīng)驗沒有經(jīng)過逐級提升的多層次反思，教育理論與教育實踐就很難真正結(jié)合起來，教育實踐課程的績效就難以得到有效提升。

二、小學教育專業(yè)課程設置的破解方略

1.優(yōu)化通識教育課程體系，拓展通識教育的設置空間

當前，無論是本科類還是?？祁惖男W教育專業(yè)通識教育課程模式，都沒能有效承擔通識教育的重任，因此，要對現(xiàn)有的小學教育專業(yè)通識教育課程體系進行科學合理地優(yōu)化，有效拓展通識教育的發(fā)展空間。

從通識教育課程內(nèi)部結(jié)構(gòu)看，本科師范院校的通識必修課程權(quán)重占比一般都超過60%，而且政治與外語兩門學科的課時占比相當高，極大壓縮了人文、社會、科學等其他學科知識的拓展空間。如何在保持現(xiàn)有課程結(jié)構(gòu)基本不變的前提下，釋放出更大的通識教育空間？一種改進思路是在通識教育課程內(nèi)部進行整合拓展。有學者提出“可以適當減少外語學分，增設大學語文課程”，“將政治課程進行擴展，擴展到更廣闊的歷史、哲學、文化等人文社會科學領域，與現(xiàn)有的通識選修課整合設計”[9]。另一種思路是將通識教育與專業(yè)教育有機融合，進行拓展。這種觀點認為“通識教育有廣泛的、本質(zhì)的意義，它是一種教育觀，一種教育思想，一種教育理念，它必然包含著專業(yè)教育，但又超越了專業(yè)教育”[10]。通識教育與專業(yè)教育之間并不是不可調(diào)和的，事實上，專業(yè)教育中的不少領域都與通識教育重合。譬如：教育專業(yè)課程中的法律法規(guī)、教師倫理、教師職業(yè)道德可以與政治理論課程整合；專業(yè)技能中的課件制作與計算機輔助教學可與計算機課程整合；至于教育史、教育哲學、教育社會學、文化心理學等，更是跨越了通識教育與專業(yè)教育的綜合性課程。

2.重構(gòu)專業(yè)教育課程模塊，擴充兒童專業(yè)課程內(nèi)容

作為未來的小學教師，首先應該要了解和研究自己的教育對象——兒童。日本很多大學突破了傳統(tǒng)教師教育專業(yè)的界限，以兒童為中心構(gòu)建具有自身特色的課程體系，從兒童教育的實際需要出發(fā)設計課程內(nèi)容。[11]借鑒日本的經(jīng)驗，結(jié)合我國教師教育的現(xiàn)狀，小學教育專業(yè)課程要關注兒童的文化背景與特點，關注兒童學習的類型、特性及其規(guī)律，關注兒童的身心健康，增設以兒童文化與兒童學習為中心的課程體系，形成學科專業(yè)課程、教師專業(yè)課程和兒童專業(yè)課程“三課鼎立”的格局。兒童專業(yè)課程可根據(jù)條件開設小學生心理學、發(fā)展心理學、學習心理與兒童教育、兒童文化與兒童教育、家庭環(huán)境與兒童發(fā)展、人際交往與兒童發(fā)展、小學生心理輔導、小學生學習指導、問題兒童的學習與行為研究等學科知識。學科課程與教師專業(yè)課程的設置也要適應小學新課程改革強調(diào)課程綜合性的特點，重視學科知識之間的橫向聯(lián)系，強調(diào)綜合性，進一步充實小學教育專業(yè)課程。

3.改善教育實踐課程管理，提高實踐課程的實施績效

在課堂中，真正主導小學教師教學的是其實踐性知識，而實踐性知識則源于職前教師教育中理論學習和實踐體驗不斷的雙向建構(gòu)。然而，當前教師教育的課程設計仍沒有改變“先理論學習后集中實踐”的模式。這種分離模式的長期存在有其制度性根源：由于缺乏地方教育行政部門制度上的強力支持，一些小學因擔心影響教學質(zhì)量，往往不愿意接收師范生進校教育實踐，導致教育實踐模式的改革無法從根本上得到推進。因此，要對教育實踐課程進行根本上的改革，首先要獲取教育行政部門在制度上的支持，將接納師范生進校教育實踐納入小學工作考核的范圍之內(nèi)。其次，與實習小學建立互惠互利的合作共贏關系，從主觀上激發(fā)他們參與師范生教育實踐工作的積極性。第三，形成分散實踐與集中實踐相結(jié)合的實踐課程模式，將實踐時間與實踐內(nèi)容分散于四年或五年的各學習時段中，并注重實踐過程的反思。這樣的課程模式會使師范生在整個學習過程中都有機會及時理解理論，并學會用理論去分析、反思實踐，如此循環(huán)往復，逐步加深對教師職業(yè)的了解，提高教育教學的能力。第四，加強對教育實習的過程管理。教育實習由師范院校的指導教師、帶隊教師與小學指導教師共同全程管理。師范院校的指導教師在實習生實習期間進行教育教學的理論指導，定期組織學生進行交流討論，引導他們對自身的教學理論與實踐體驗進行深層次的反思，構(gòu)架教學理論與實踐體驗的橋梁。小學教師對實習生的教學與班隊管理進行具體指導，對實習生的實習質(zhì)量進行全程監(jiān)控與評價。師范院校的帶隊教師組織協(xié)調(diào)實習生、實習學校、師范院校之間的關系，以幫助他們適應實習環(huán)境，提供支持信息，解決生活、工作中的問題。第五，將反思滲透到實踐課程實施的各個環(huán)節(jié)中。實踐反思不是一次性的實結(jié)，而是一個持續(xù)反復的過程。在實踐課程中，可采用多種多樣的反思形式，如撰寫觀察日志和教育隨筆、組織專題研討和個案交流、進行案例教學和行動研究等。反思過程中，既強調(diào)對教育教學本身的反思，也要強調(diào)對教育教學賴以發(fā)生的社會文化和家庭背景進行意義性反思。

20多年來，我國小學教育專業(yè)的課程改革一直在實踐中進行，尤其是實踐課程的改革，已經(jīng)取得了不少有益的探索，但它畢竟是一門新興專業(yè)，不成熟的地方在所難免。因此，仍然需要小學教育專業(yè)的教師教育工作者不斷地實踐、研究與再實踐。只有堅持創(chuàng)新性研究，才能將小學教育打造為成熟完善的、可持續(xù)發(fā)展的專業(yè)。

參考文獻：

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[3][4]龐海芍.通識教育課程：問題與對策[J].大學（學術(shù)版），2011（5）.

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[6]李其龍，陳永明，等.教師教育課程的國際比較[M].北京：教育科學出版社，2002：16.

[7]駱琤.中美教師教育實踐課程比較研究[D].上海：華東師范大學，2009：89.

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[9]龐海芍.通識教育課程建設的困境與出路[J].江蘇高教，2010（2）.

[10]易逢榮，曾萍.高職高專通識教育存在的問題與對策[J].萍鄉(xiāng)高等師范?？茖W校學報，2006（4）.

[11]惠中.日本大學兒童學專業(yè)的課程設置及其啟示——以日本東大阪大學為例[J].外國中小學教育，2008（10）.

Dilemmas in and Countermeasures against Curriculum Provision for Primary Education Major

GU Guo-bing

（Nantong Higher Normal Institute， Nantong 226001， China）

篇2

摘 要 幫助與保護是體操教學和訓練的主要特點之一，是體操教學與訓練中非常重要的教學手段，正確的幫助與保護是提高運動員動作質(zhì)量和預防訓練中損傷的重要方法和措施。在體操普修課程開展的過程中初學者身高、體重、身體素質(zhì)都有很大的差別，針對每個初學者來說學習起來的難度也大不一樣。因此，在體操教學中幫助與保護就顯得尤為重要。而器材的規(guī)范使用、幫助與保護過程中身體的站位、助力的力度、講解和示范等等都是體操教學中必不可少的手段。本文通過對體操教學中幫助與保護的研究為我院體操教學的開展提供一些參考依據(jù)。

關鍵詞 體操教學 幫助與保護 初學者 調(diào)查研究

一、研究對象與方法

（一）研究對象

西安體育學院2012級體育系5班、8班77名同學。

（二）研究方法

本文運用文獻資料法、問卷調(diào)查法、訪談法等方法。

二、結(jié)果與分析

（一）保護與幫助的方法以及運用

1.保護與幫助的方法。在體操教學和訓練的過程中，幫助與保護的方式和方法是多種多樣的。幫助和保護分為幫助和保護，幫助分為直接、間接利用器械幫助。保護分為他人、自我、利用器械保護。雖然幫助與保護的種類繁多，但是幫助和目的都是為了練習者能夠更快更高質(zhì)量的掌握技術(shù)動作，通過幫助與保護可以消除練習者的緊張和害怕的心理，從而更加有效的加快動作學習的進程。

2.幫助與保護方法的運用。根據(jù)運動生理學的研究，動作技能的形成分為初步掌握動作、改進與提高動作、鞏固運用自如三個階段，在不同的階段幫助與保護的運用也不一樣，所以必須了解動作技能形成的規(guī)律，科學地、合理地、有效地使用幫助與保護的方法。

第一個階段的時候主要是通過教師的講解和示范，運用直接幫助的方法讓學生體會動作，理解正確動作的概念，改進不合理的動作技術(shù)。在第二個階段的時候已經(jīng)初步掌握了動作，腦海中已經(jīng)初步掌握了動作的要領，需要幫助與保護交替進行進一步的提高和強化動作技術(shù)。最后一個階段的時候已經(jīng)熟練的掌握了技術(shù)動作，在這個階段的時候已經(jīng)脫保，教師和教練員在這個時候要注意提醒學生注意動作的細節(jié)，提高動作的嫻熟性和準確性。

3.運用幫助與保護應該遵循的原則。在幫助與保護的時候要注意遵循的七個原則：（1）站位要合理；（2）部位要準確；（3）時機要恰當；（4）助力要適度；（5）方向要正確；（6）重點要明確；（7）脫保要適時。

總之，在體操教學和訓練中，要認真全面的掌握上述七個要點，準確的把握練習者處于哪個階段，怎樣去保護。這幾點緊密聯(lián)系在一起不可分開，這樣才能更有效的學習技能動作，加快教學進程，促進動作的掌握與完成。

4.學生心理素質(zhì)對幫助與保護的影響。對于初學者來說體操中的一些動作和技術(shù)具有一定的危險性，比如，技巧中的“后空翻”，單杠中的“騎乘前回環(huán)”，雙杠中的“肩倒立”。在普修的課堂上初學者的身體素質(zhì)、身高都不一樣，在我教的這兩個班的學生普遍對這幾個動作存在抵觸心理，在幫助和保護的時候不但沒有達到理想的效果反而適得其反。這就需要教師和教練員在教授這些動作的時候要講解、示范到位，消除學生的恐懼情緒，克服緊張心理，增強學生學習的信心和熱情。

（二）對保護著的基本要求

1.保護著要有高度的責任感。保護者在保護同學的時候必須有著高度的責任感，也是同學對你的信任。在保護的時候要認真嚴肅、精神飽滿、耐心認真、全力以赴。一旦學生出現(xiàn)危險的時候必須奮不顧身的、毫不猶豫的去幫助同學，把傷害降低到最低。一旦學生出現(xiàn)受傷那么他在以后的學習中就會出現(xiàn)抵觸的情緒，所以就必須要求保護者必須樹立高度的責任感。

2.保護者要熟悉動作技術(shù)。保護者在保護同學做動作的時候，自己也必須熟悉動作技術(shù)。知道自己該怎么去保護同學，體操動作種類繁多，不同的動作項目就有不同的保護方式。這就需要保護者要在平時的練習中多積累經(jīng)驗，在實踐中不斷創(chuàng)新，創(chuàng)造出一些行之有效的保護與幫助的方法。

3.保護者要了解學生的特點。不同的保護對象有不同的保護方法，每個學生的身體素質(zhì)和動作技術(shù)的掌握情況也都不一樣。這就需要保護者在保護的同時注意區(qū)別對待，女生身體素質(zhì)相對柔弱一點，保護者就需要加大一點力度。在剛開始的時候身體素質(zhì)不一樣的學生最容易出現(xiàn)的顧慮就是害怕受傷，做動作畏畏縮縮，這樣反而最容易受傷。這個時候保護者就需要膽大細心的去保護練習者。

4.保護者要重視培養(yǎng)學生保護與幫助的方法。保護和幫助在體操教學中是必不可少的，它是每個教師必備的技能之一。教會學生保護與幫助能充分的調(diào)動學生學習的積極性，減少受傷事故的發(fā)生，加快教學進程，促進動作的掌握和完成。

三、結(jié)論

在體操教學中保護與幫助的種類繁多，而且必不可少。熟練地掌握各個項目的保護與幫助也是每個體操教師必備的技能之一，合理的運用保護與幫助的技能可以減少練習過程中受傷事故的發(fā)生。在體操的練習中保護者也是一個很重要的角色，完美的保護可以消除學生學習動作的害怕和恐懼心理。教會學生熟練掌握保護與幫助的技能，不僅可以增強學生學習的積極性，還可以加快課程進度促進動作的掌握和完成。

參考文獻：

篇3

本書分為五大部分。第一部分是引言和概述，包括第一章至第四章。概述了高寬課程的基本要素、理論基礎，并討論了高寬課程為什么是有效的。第一章闡釋幼教機構(gòu)使用一個經(jīng)過驗證的課程方案的必要性和益處。第二章是對高寬課程的概述，對高寬課程的理念、教學實踐、學前課程內(nèi)容、評估工具以及培訓模式等方面進行了介紹。第三章闡述了高寬課程背后的兒童發(fā)展理論。第四章呈現(xiàn)了支持高寬課程的研究證據(jù)。

第二部分是高寬教學實踐，包括第五章至第九章，論述了高寬課程促進兒童主動學習的策略以及有關環(huán)境創(chuàng)設和日程安排的內(nèi)容。第五章闡述了教師和幼兒的互動以及如何為幼兒創(chuàng)設一種支持性的氛圍。第六章就如何布置物質(zhì)學習環(huán)境：以便讓幼兒在舒服且更有組織性的環(huán)境中進行主動學習進行了深入探討。第七章論述怎樣設計一種能提供各種學習機會的一日常規(guī)。第八章描述怎樣和家長合作，以使他們能更好地理解并促進幼兒的學習。第九章探討教師作為教學團隊的一分子，應該如何將計劃——工作——回顧這一過程作為團隊工作核心。

第三部分是高寬課程內(nèi)容，包括第十章至第十七章，每一章涉及兒童發(fā)展的一個領域。第十章討論了學習方式的問題，描述了影響兒童學習方式的因素，論述了高寬課程在學習方式上的關鍵性發(fā)展指標。第十一章詳細介紹了高寬語言、讀寫和交流課程的內(nèi)容，強調(diào)了早期讀寫能力的四個基本組成部分：理解力、語音意識、字母原則以及對文字的概念。第十二章對高寬課程在兒童社會性——情感發(fā)展方面的內(nèi)容進行了介紹，并介紹了兒童社會性和情感發(fā)展的關鍵性指標：處理自己的需求、用語言表達情感、與兒童和成人建立良好的人際關系、創(chuàng)造和體驗合作游戲以及處理社會沖突。第十三章論述了高寬課程在促進幼兒身體發(fā)展和身心健康方面的理論基礎和實踐做法。第十四章介紹了高寬課程在數(shù)學領域的內(nèi)容和關鍵性發(fā)展指標。第十五章則討論了高寬課程在科學與技術(shù)領域的內(nèi)容和關鍵性發(fā)展指標。第十六章探討了高寬課程在社會學習領域的相關問題，并介紹了高寬課程在社會學習領域的兩個關鍵發(fā)展性指標：參與常規(guī)活動；對他人的感受、興趣和需要敏感。第十七章是對高寬課程的藝術(shù)課程介紹。討論了兒童作為藝術(shù)的創(chuàng)造者和鑒賞者，在視覺藝術(shù)、戲劇藝術(shù)和音樂領域是如何發(fā)展的。

第四部分是高寬評估，包括第十八章和第十九章，全面探討了高寬課程的兒童評估方法和項目質(zhì)量評估方法。第十八章闡述了真實性評估在評估和制訂活動計劃中的價值，并介紹了高寬課程經(jīng)過驗證的兒童評估工具。第十九章關注有效且可信的項目評估對兒童、教師和家庭的價值，并介紹了高寬課程經(jīng)過驗證的項目評估工具。

篇4

關鍵詞 教育學 碩士 培養(yǎng)方案 比較

中圖分類號：G643 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.04.025

Abstract This paper selects five domestic universities education theory graduate training scheme， comparative analysis of the training objective and training links， and focuses on the universities curriculum differences and similarities， thus further analyze the curriculum of origin and value， explore the educational science the development direction of the principle of the subject.

Key words education； postgraduate； training program； comparison

教育是人類社會發(fā)展中最重要的一項社會活動，而教育學原理主要專注于研究教育學的一般原理和規(guī)律，它是教育學中的基礎學科，為研究各級各類教育提供理論基礎。同時，人才培養(yǎng)方案是高校實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標和基本培養(yǎng)規(guī)格的總體設計藍圖和具體實施措施，是高校組織教學和進行教學管理的主要依據(jù)，它反映了高校在人才培養(yǎng)上的思路、模式、方向，指導著整個人才培養(yǎng)過程。①本研究從教育學原理學科的培養(yǎng)方案入手，比較不同高校的培養(yǎng)環(huán)節(jié)，分析其差異及共通之處，并在此基礎上探究其形成原因及設置價值。

1 研究對象選取

人才培養(yǎng)方案是高校實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標和基本培養(yǎng)規(guī)格的總體設計藍圖和具體實施措施， 是高校組織教學和進行教學管理的主要依據(jù)。它反映了高校在人才培養(yǎng)上的思路、模式、方向，指導著整個人才培養(yǎng)過程。②本文選取我國不同區(qū)域五所大高校教育學原理專業(yè)全日制研究生培養(yǎng)方案作為案例來進行比較研究，這五所高校分別為東北師范大學、湖南農(nóng)業(yè)大學、上海師范大學、西南大學與云南大學。

2 五所高校培養(yǎng)方案比較分析

2.1 培養(yǎng)目標

培養(yǎng)目標是指“根據(jù)一定的教育目的和約束條件，對教育活動的預期結(jié)果，即學生的預期發(fā)展狀態(tài)所作的規(guī)定”③在此比較分析五所高校的培養(yǎng)方案，雖然細節(jié)表述有所不同，但其核心目標都是要求培養(yǎng)適應國家和地方社會發(fā)展需要、熟悉國內(nèi)外教育科學理論發(fā)展改革的最新成果，能熟練運用英語參與國際交流的具有創(chuàng)新能力的復合型教育學人才。

2.2 培養(yǎng)方向

五所高校均著重教育基本理論的研究學習，但由于教學思路、教育環(huán)境、地理位置等各方面的差異，培養(yǎng)方向所涉及內(nèi)容各具不同：如表1。

2.3 綜合培養(yǎng)環(huán)節(jié)

五所高校的培養(yǎng)環(huán)節(jié)，其語言表達雖然不盡相同，但是其宏觀培養(yǎng)過程是高度一致的。五所高校在培養(yǎng)環(huán)節(jié)中均采用學分制的培養(yǎng)方式，基本學制均為三年。

培養(yǎng)進程分兩個階段，第一個階段制定培養(yǎng)方案，完成課堂課程的學習，總體來說研一至研二上學期為課堂課程的學習時間，研二下學期至研三為論文籌劃與撰寫時期，該階段將對學生選題進行開題指導審核，要求學生做好開題前期的文獻準備工作。第二個階段是對學生前期學習狀況進行中期考核，用考核的形式評價學生的學習進況。在兩個階段的培養(yǎng)過程中，五所高校均注重學生學生學術(shù)與實踐活動的參與，要求學生自主學文獻并積極參與各種學術(shù)活動與研究課題。

2.4 課程設置

教育人才的培養(yǎng)主要得益于學校教育，課程的學習是學校教育的中心環(huán)節(jié)，因此五所高校的教育學原理碩士生課程設置的比較研究是研究的重中之重。分析比較五所高校的具體課程設置，其中開設課程大致可分為學位公共課、學位基礎課、學位專業(yè)課、選修課、補修課。

2.4.1 學位公共課

學位公共課在不同高校又可被稱作公共必修課，參照五所大學的培養(yǎng)方案，其公共學位課細節(jié)上略有不同，但均開設有思想政治課程與英語課程，其中有與社會科學方法論，中國特色社會主義理論與實踐以及碩士生綜合英語，這表現(xiàn)出各高校對學生思想覺悟水平培養(yǎng)要求的高度一致，并體現(xiàn)出對研究生國際交流能力培養(yǎng)的重視。值得提出的是湖南農(nóng)業(yè)大學在公共學位課中還增設了科技英語的學習（附：上海師范大學在選修課中設置了英語口語與專業(yè)外語課程），但是其余三所高校并未再加強學生專業(yè)英語能力的培養(yǎng)?？萍加⒄Z這門課程是非常具有實用價值的，近現(xiàn)代以來，從魏源提出“師夷長技以制夷”到當今世界科技文化的交流已趨于常態(tài)化，教育事業(yè)的發(fā)展也對我們教育學的課程設置提出新的要求――培養(yǎng)能參與國際交流的全面人才。

2.4.2 學位基礎課

學位基礎課又稱為專業(yè)基礎課、平臺課，一般開設三門到五門課程，是專業(yè)學習的基礎。參照五所大學的培養(yǎng)方案的學位基礎課程設置，五所高校均開設有教育原理和教育研究方法兩門課程。在此基礎上，各高校其他學位基礎課的設置各有差異，但大多偏重教育發(fā)展歷程中經(jīng)典思想的學習，均為比較正統(tǒng)的教育學基礎課。其中，較為有特色的有云南大學的教育管理學這門課程，這門課程屬于學科綜合型的課程，其中學習教育學涉及思想的理論知識，又融匯了管理學科的知識，這有助與培養(yǎng)全面的、高素質(zhì)的教育理論人才。

當今社會的發(fā)展要求高校培養(yǎng)的人才能適應與促進教育事業(yè)各方面的發(fā)展，這對我們當今人才的培養(yǎng)提出了要求：新時代的人才不應該僅僅只專注一個領域的學習與研究，他們同樣應該關注社會的發(fā)展以及其他學科與教育學原理的交融。同樣，我們教育學原理專業(yè)的課程設置同樣應該不斷引入源頭活水，不斷在社會的發(fā)展中吸收新內(nèi)容，創(chuàng)新教育學原理的人才培養(yǎng)課程。

2.4.3 專業(yè)學位課

專業(yè)學位課又稱為專業(yè)主干課，參照五所大學的培養(yǎng)方案的專業(yè)學位課程設置，一般根據(jù)高校培養(yǎng)方案開設三門至五門課程，是每個學生必須學習的專業(yè)知識。

在其課程設置中，教育理論的發(fā)展與教育的改革等社會熱點問題被四所高校從不同的角度關注并設置了相關課程。德育課程在五所高校都受到了重視（東北師范大學將其設置在選修課程中）。其中湖南農(nóng)業(yè)大學開設有教育學研究進展與教育學研究生討論班兩門課程，這兩門課程對于促進學術(shù)交流與提升學生科研能力有極大的促進作用。東北師范大學和上海師范大學設置了教育社會學，這門學科涉及教育學與社會學兩方面的內(nèi)容，教育學的發(fā)展與其他的領域的發(fā)展是相互影響的，當今的教育的問題涉及管理、經(jīng)濟、學科發(fā)展、社會、家庭、民族以及教育生態(tài)等各個方面，有許多高校的特色課程都是以這種跨學科的課程模式設置的，比如云南大學的民族教育專題，將少數(shù)民族問題與教育學問題有機結(jié)合討論；教育心理學專題是教育學與心理學的結(jié)合；教育測量與評估專題研究是自然科學領域研究方法在教育學上的應用。

2.4.4 選修課

選修課又稱為發(fā)展方向課，參照五所大學的培養(yǎng)方案，一般有六門至十多門供學生根據(jù)興趣愛好予以選擇學習，一般要求修滿四門。為方便觀察比較，我們將五所高校的選修課劃分為如下的五個模塊：

（1）理論教育課程方面，五所高校的課程設置既有共通之處又有各自的特色，這種差異源于各高校學科依托基礎、培養(yǎng)方向與所處地理人文環(huán)境的不同。共通之處則是五所高校對教育學的研究均涉及了其他學科領域的知識。如，東北師范大學的教育政治學；湖南農(nóng)業(yè)大學特色的職業(yè)技術(shù)教育學；上海師范大學在學校規(guī)劃學、社會教育學；西南大學的文化及社會發(fā)展系列課程；云南大學的特色的教育政策與教育質(zhì)量保障課程。教育從產(chǎn)生到發(fā)展為獨立的學科，正如我們從幼兒成長為一個獨立的個體，這種獨立始終是相對的，她的發(fā)展需要不同學科的支持，她所培養(yǎng)的教育學原理的研究生同樣應該是綜合型的高素質(zhì)人才。

（2）在綜合前沿課程方面，五所高校皆關注教育熱點等社會性問題，卻不夠重視現(xiàn)代科技對教育的影響，五所高校中只有西南大學針對性地開設了信息技術(shù)與教學研究。然而，這些高校的課程設置還是極具可取之處的，如湖南農(nóng)業(yè)大學的學校生態(tài)學，巧妙地將高校特色與教育學專業(yè)相結(jié)合，發(fā)展出極有價值的農(nóng)業(yè)院校特色學科。云南大學的國際視野下的中國高等教育，從國際化的角度討論中國高等教育的問題，促進學生思考模式的發(fā)展，有助于培養(yǎng)眼界開闊的探索創(chuàng)新人才。東北師范大學與云南大學還對教師問題予以關注，回歸了教育的中心話題。

（3）經(jīng)典課程的方面，教育經(jīng)典思想的學習在教育原理課程設置中占據(jù)重要地位。五所高校均設置了相關介紹經(jīng)典教育思想的課程（上海師范大學在專業(yè)基礎課中設置了教育名著選讀），其中湖南農(nóng)業(yè)大學較偏重哲學思想的教育，開設課程為自然辯證法與與科學方法論。其余四所高校均為中外經(jīng)典教育學思想課程，但西南大學的課程設置略顯重復，如其國學經(jīng)典課程與中國教育經(jīng)典名著選讀、中外教育比較研究與中外教育經(jīng)典經(jīng)典屬于極為相似的課程，可合并為一門課程，不僅可避免學生重復選修單一內(nèi)容，更有利于課程精簡與優(yōu)化。

（4）民族教育方面，有兩所大學開設了相應課程，分別是西南大學和云南大學。這兩所高校均處于少數(shù)民族聚居較多的地區(qū)，這也體現(xiàn)了這兩所高校對其地方教育與社會現(xiàn)狀的關注。云南大學開設了一門民族教育學，而西南大學所開設的課程比較細化，從文化、歷史、理論、傳播、政策這些方面設置了五門民族教育課程。在此，西南大學的民族課程設置一定程度體現(xiàn)了其對民族教育的重視，但卻不利于學生選課學習。研究生的選課都以學分計算，大部分學生在修滿學校規(guī)定的四科課程學分后，不愿再去選修更多的課程。過多民族課程的設置，有可能導致學生在選課的過程中，重視了民族課程，卻忽視了其他理論課程的學習，從而影響了學生的全面發(fā)展。

（5）其他課程方面，除東北師范大學與云南大學以外，三所高校均就不同方面設置了輔助技能型課程，這些輔助課程主要以多媒體技術(shù)等課程以提升學生綜合素質(zhì)為主；其次是外語類課程以提升學生學術(shù)上的國際交流能力；在時代科技快速發(fā)展的今天，這些跨教育原理學科的輔助技能型的教學課程是非常有前瞻性眼光的。

2.4.5 補修課

補修課是針對跨專業(yè)考取及同等學歷考取教育學原理研究生的學生專門設置的，參照五所高校的培養(yǎng)方案，一般開設教育學原理、教育心理學、中外教育史、教育學研究方法、教育哲學等基礎課程。補修課程的設置體現(xiàn)了高校不僅關注研究生在碩士階段能力的培養(yǎng)，同樣注重其基礎綜合素養(yǎng)。

3 總結(jié)與思考

學術(shù)型教育學原理研究生培養(yǎng)方案，其目標在于基培養(yǎng)礎理論扎實、關心社會現(xiàn)狀、科研能力突出、綜合底蘊深厚的全方位人才。在此，選取的五所高校培養(yǎng)方案均重視基礎理論的教育、經(jīng)典教育學思想的學習與當今熱點問題的探究，但仍需加強教育學研究方法的學習以及綜合研究素質(zhì)的培養(yǎng)。

在學科課程設置方面，跨學科的交匯型課程是未來教育學原理專業(yè)課程發(fā)展的一個重要方向。五所高校均設置有學科交匯型的課程，比較有代表性的有東北師范大學的政治教育學、湖南農(nóng)業(yè)大學的教育生態(tài)學、上海師范大學的教育社會學、西南大學的社會性別與女性教育、云南大學的民族教育等等。

高校特色專業(yè)的設置和每所高校的背景依托與發(fā)展歷程是息息相關的。比如湖南農(nóng)業(yè)大學，作為一所農(nóng)業(yè)院校，依托自身的農(nóng)業(yè)學科背景，發(fā)展出符合自己特色的教育生態(tài)學；又如西南大學與云南大學，其所發(fā)展的民族教育與高校所處地理人文因素也是分不開的。

教育學原理是一門與社會聯(lián)系緊密的學科，它的發(fā)展并不局限于一種形式。在學科建設與人才培養(yǎng)的過程中，各高校兼容不同的教學理念，依托不同的高校、不同的學科背景、不同人文地理環(huán)境，同時適應時代的變遷，不斷交融發(fā)展，每所高校的教育學原理專業(yè)都可以為這個學科的發(fā)展做出獨特的貢獻，造就百家爭鳴的教育氛圍，培養(yǎng)出非格式化的綜合創(chuàng)新人才，為教育學的理論發(fā)展提供源源不斷的前進動力。

本文所比較分析的課程均來自其所屬高校官網(wǎng)所公布的最新培養(yǎng)方案，詳細課程設置參見各高校培養(yǎng)方案。

注釋

① 謝坤，郭建敏.不同層次院校的學前教育專業(yè)培養(yǎng)方案比較研究[J].教育與教學研究，2013.9.

篇5

一、公共教育學教研室的實踐研究職能

公共教育學教研室是高等學校在系、部或二級學院直接領導下組織和從事教學、教改、科研和師資培養(yǎng)工作的基層教學研究組織,是確保和提高公共教育學教學質(zhì)量的重要基地。它的職能包括教育教學理論研究、教育決策研究、教學實踐研究、教師發(fā)展研究、考試與評價研究、課程研究等。除了教育教學理論研究,其余五個方面都屬于教育教學實踐研究,因此,從事實踐研究是公共教育學教研室的基本性質(zhì)和職能。

公共教育學是高校教師教育課程體系中的教育類專業(yè)課,涉及面廣、影響深遠,該課程教學由多位教師共同承擔,課程標準、教材、教學工作計劃、教學評價等要求統(tǒng)一,甚至同一。目前公共教育學陷入了“師厭教、生厭學、效果差”的艱難困境,需要進行研究、改革。公共教育學研究涵蓋了對公共教育學課程目標、課程標準、教材、課堂教學、實踐教學、教學評價等多方面的內(nèi)容,誠然每一位教師對教學質(zhì)量都具有不可推卸的責任,可是單憑教師個人的一己之力難以使整個教育學課程脫困,只有憑靠教研室集體的力量,眾志成誠、持之以恒、循序漸進地進行教育行動研究,公共教育學才能獲得新生。因此公共教育學教研室應該把公共教育學行動研究作為主要工作,有責任、有能力做好這件事。

二、公共教育學教研室的教育行動研究及其案例

(一)教育行動研究的特征及程序

教育行動研究是指通過研究真實的學校教育過程與情境,以提高自己的教育行動質(zhì)量與教育行動效率為目的的研究模式。教育行動研究的基本特征可以概括為三點:為教育行動而研究、對教育行動的研究、在教育行動中研究。[1]教育行動研究是一個螺旋式加深的發(fā)展過程,每一個螺旋發(fā)展圈都包括著四個相互聯(lián)系、相互依賴的環(huán)節(jié):計劃、行動、考察和反思。[2]計劃的任務主要是提出研究問題,收集信息,分析問題,制定行動計劃。行動就是實施、執(zhí)行計劃,主要任務是實施行動方案,對行動進行監(jiān)控、調(diào)整。考察主要是通過觀察、記錄、訪談、問卷,收集背景資料,為獲得研究效果提供材料和依據(jù)。反思主要是整理描述結(jié)果,分析解釋原因,評價行動,構(gòu)想糾正失誤、克服困難的新行動方案。反思的任務是對行動過程和行動實施效果進行總結(jié)、評價,并為下一輪的教學循環(huán)作準備。

(二)公共教育學行動研究案例

1.研究背景

長期以來德州學院的公共教育學教學并不理想,教師缺乏教學積極性、主動性,甚至存在厭教情緒;學生缺乏學習積極性,厭學、曠課現(xiàn)象嚴重;教學效果不理想,學生平時不認真學習,考前臨時突擊背誦應考。2006年以來,教育部對德州學院的教學質(zhì)量評估活動啟動了公共教育學教研室的行動研究。學院要求各專業(yè)教研室要認真履行職責,狠抓教研及教改。在這樣的背景下,公共教育學教研室號召全體教師要研究、改進自己的教學,并申報了“德州學院實踐教育學之實踐研究”課題,教研室全體教師達成了共識,形成了以教研室為主體進行教育行動研究的氛圍。

2.了解現(xiàn)狀,尋找問題,分析原因,形成方案

為了獲取公共教育學課程及教學狀況的信息,教研室組織各任課教師與學生座談,發(fā)放“德州學院公共教育學課程及教學狀況調(diào)查”問卷。調(diào)查顯示,大多數(shù)學生認為公共教育學教材內(nèi)容脫離中小學教學實際,教學缺乏示范性,不能調(diào)動學生的學習積極性,教學評價不利于學生端正學習態(tài)度。教研室認為公共教育學教學存在多方面的問題,原因錯綜復雜,進一步的研究及改革是必要的、迫切的。這項改革應該是綜合性的,首先要明確公共教育學的學科性質(zhì),進而明確課程目標,形成新的課程標準,還要更新教材,進行課堂教學模式、教學評價改革等。通過學習討論,將公共教育學的學科性質(zhì)定位為實踐教育學,擬采用熊川武教授的《實踐教育學》[3]作為公共教育學的教科書,為促進師范生的教育知識向教育實踐能力的轉(zhuǎn)化,課堂教學引入案例教學模式。為了考察學生“教育應當”知識的掌握與教育實踐能力的形成,學業(yè)成績評價需要將平時考查與期末考察相結(jié)合,還要改革期末考試的內(nèi)容等。教研室還專門組織了教師進行案例教學的理論學習,教研室主任嘗試進行案例教學并組織教師觀摩討論,分章節(jié)編寫相應的教學案例。從2006至2008年整個實踐教育學的實踐研究分為醞釀、準備、實踐、反思四個階段。

3.實施行動方案,考察行動結(jié)果

為了慎重起見,實踐教育學教改方案先由教研室主任來“實驗”,其余三位教師作為“對照組”進行常規(guī)教學。授課過程中教師密切注意觀察學生,課后與學生座談,及時寫備忘錄,課題組其余教師借助錄像及文字記錄等形式及時將課堂教學記錄下來。為了獲取今昔對比的效果資料,課題組還請來了上一屆學過教育學的四名學生來聽課學習,課程學習對他們沒有學分一類的功利性價值,是自愿報名,只是因為喜歡教育工作,希望真正懂得教育、掌握教育的本領。

4.反思教改過程及結(jié)果,總結(jié)經(jīng)驗教訓

通過對公共教育學教研、教改過程中收集到的大量資料的整理、分析,我們對此次課程及教學行動研究形成了如下認識:(1)它有效地促進了學生的學習。學生們覺得學習內(nèi)容實際有用了,教學方法生動活潑了,特別是案例教學、課堂模擬表演使學生真正地參與到學習中來,真正地形成了教學實踐智慧。(2)它有力地促進了教師的專業(yè)成長。在教研、教改活動中,教師的職業(yè)責任感、教學主動性、自我效能感增強了,教師的創(chuàng)造性得到了充分體現(xiàn),教師們的教學觀念發(fā)生了很大變化。通過此次課程及教學行動研究也發(fā)現(xiàn)一些問題,例如,教學的內(nèi)容分量大與課時量相對不足之間的矛盾,大三學生準備考研與專心學習教育學的矛盾,所學內(nèi)容與將來參加應聘考試內(nèi)容不一的矛盾,這些矛盾或問題將伴隨實踐教育學的后續(xù)改革過程,如何解決值得研究。另外,如何有效地考察學生的教學實踐能力有待進一步研究。

三、教研室開展公共教育學行動研究的條件分析

(一)教研室主任要具有良好的職業(yè)素養(yǎng)

就公共教育學行動研究而言,它是集體行動,需要教研室教師共同參與、分工協(xié)作,沒有一個好的領導,缺乏有效的組織,很難保證行動研究的順利進行與圓滿成功。所以,公共教育學行動研究需要教研室主任具有良好的職業(yè)素養(yǎng),樂于并能夠帶領教研室教師來開展行動研究。教研室主任“在業(yè)務上,應該是本學科的中堅,由此易形成極高的學術(shù)權(quán)威性,能引導全體教師從事本學科的教學與研究;在教學研究、教學改革上,是領頭雁和開拓者,能積極帶領廣大教師開拓進取;在管理上,有高超的組織行為能力和人際協(xié)調(diào)能力,能團結(jié)并帶領教師實現(xiàn)既定的目標和任務?！盵4]因此,教研室主任必須由思想品德好、業(yè)務素質(zhì)高、教學過得硬、教師信得過、服務意識強,并具有較高的管理水平、樂于管理、敢于管理的教師擔任。

(二)充分調(diào)動和發(fā)揮教研室全體教師的工作積極性

公共教育學行動研究要靠教研室全體教師來實施,因此教研室必須充分調(diào)動和發(fā)揮他們的工作積極性。首先,教研室主任必須正確評價、公平對待每一位教師。教研室主任必須意識到資深教師是學科前進的領路人,中年教師是學科建設的中流砥柱,青年教師是學科發(fā)展的后備力量,要帶頭尊重老教師、團結(jié)并支持骨干教師、關懷和培養(yǎng)青年教師。其次,學校要制定有力的政策,激發(fā)公共課教師從事教育行動研究的積極性。例如,評選教學名師,使教師們認識到從事教學及教學研究,也能獲得學校、甚至全社會的認可;加重教研在職稱評定中的分量,將教改立項、教研論著、教研成果獲獎及教學比賽獲獎等與科研類似項目同等對待,那么教師們就會重視課程及教學行動研究;設立教學型教授職稱,教學型教授與科研型教授的各種待遇基本相同,這樣就使得教師們有了踏踏實實從事教學及教學研究的積極性。

(三)建立穩(wěn)定的、高職稱的、專職的公共教育學教師隊伍

由于公共教育學的課程地位不及專業(yè)課,有些高師院校的公共教育學教師隊伍并不穩(wěn)定,一些年輕教師教了幾年公共課就申請教專業(yè)課去了,有的專業(yè)課教師因為評職稱工作量不夠,就臨時安排上公共教育學,評上職稱了就放棄了公共教育學教學。有些教師認為“教公共課不如教專業(yè)課”,于是一邊教公共教育學,一邊教專業(yè)課,不能全身心地投入到公共教育學的教學及研究中來。有些高校習慣于讓低職稱的教師教公共教育學,而低職稱的教師急于提高自己的職稱,為了評職稱必須進行科研立項或?qū)憣W術(shù)論文,他們也沒有心思、精力進行教學研究,對教學敷衍了事。公共教育學教師隊伍的不穩(wěn)定、低職稱、兼職化狀態(tài)不利于教研室全體教師全身心地、積極主動地、非常負責地進行公共教育學的行動研究。為了持續(xù)地開展公共教育學行動研究,教研室要努力建設一支穩(wěn)定的、高職稱的、專職化的公共教育學教師隊伍。

參考文獻:

[1]袁振國.教育研究方法[M].北京:高等教育出版社,2000.

[2]鄭金洲,陶保平,孔企平.學校教育研究方法[M].北京:教育科學出版社,2003.

篇6

1.教學模式保守刻板

目前，教育學課程涵蓋內(nèi)容較多而課時偏少，通常采用“大班上課”的形式。在資源有限的情況下，任課教師只能采取最為經(jīng)濟的方式完成教學任務，于是，教育學課程的實施大都采用“傳授—接受”模式。這種課程實施模式抽離了有價值的交往與對話，造成了課堂教學的“二律背反”，即授課內(nèi)容是新課程的理念和方法，授課形式卻照搬傳統(tǒng)模式，課堂教學過程成為“主體缺失”的過程，成為理論與實踐分離的過程。課堂教學應該在交往與對話中完成，應該是多個主體的互動，既要尊重個體差異又要倡導理性思維，但保守刻板的教學模式只給人留下“老師講、學生聽、上課記、考試背”的乏味記憶，使本該充滿生命體驗和個體元素的教學生活固化為程式化的教學流程。

2.教材內(nèi)容陳舊松散

多年以來，我國教育學課程的內(nèi)容架構(gòu)一直延續(xù)凱洛夫教育學體系，包括教育原理、教學論、德育論和學校管理等四個板塊，每一板塊下又分成若干主題。近年來，雖然教材內(nèi)容體系作了部分改變，但并沒有實質(zhì)性突破，新的教育現(xiàn)象、問題和觀點沒有反映在教材當中。另外，教育學教材的內(nèi)容呈現(xiàn)缺少清晰的邏輯線索，學生在教材使用上往往被明示或暗示為“記憶模式”，其認知發(fā)展與能力發(fā)展被忽視。

3.評價手段簡單粗糙

學生學業(yè)評價是課程評價的核心和重點，因為任何課程評價最終都要落實到學生所獲得的知識和能力上。目前教育學課程的學業(yè)評價由平時考核和期末考試組成。平時考核的項目主要包括學生出勤率、課堂表現(xiàn)和書面作業(yè)。出勤率是可測度最強的考核指標，但它只反映學習態(tài)度不反映學習質(zhì)量；課堂表現(xiàn)的評價面臨諸多困難，“大班上課”和“講授法”為主的課堂教學使任課教師無法有效辨識學生的課堂表現(xiàn)差異；書面作業(yè)能夠有效評價學生認知水平，但目前書面作業(yè)所占比重小，其評價往往流于形式。期末考試主要考查學生對知識的再認與再現(xiàn)，很難評價學生的思維水平和教育素養(yǎng)。從目的上看，這種由平時考核和期末考試構(gòu)成的評價安排，試圖將形成性評價和終結(jié)性評價結(jié)合起來，以實現(xiàn)學生評價的準確性和全面性，但實際運行效果并未達到預期。

二、教育學課程改革的價值分析

當前，教師的教育素養(yǎng)日益成為人們關注的重點，教師職前培養(yǎng)機構(gòu)應該推動教育學課程的改革與創(chuàng)新，以便為基礎教育事業(yè)輸送具有較高素質(zhì)和潛力的教師。具體分析，教育學課程改革具有以下幾方面價值。

1.提高課程實施質(zhì)量，增強師范生的職業(yè)適應能力

教育學知識體系龐大、涉及面廣，是教育科學中最基礎的部分，一般來說，任課教師很難對教育學涵蓋的知識領域進行全方位的深入研究。面對學生的多元需求，授課教師會存在知識供給上的自我失衡，并產(chǎn)生教與學之間的落差和矛盾。推進教育學課程改革，能夠促進授課教師對教學理念和教學行為的反思，增強課程實施過程的質(zhì)量意識，在創(chuàng)新課程組織形式的過程中提高課程實施質(zhì)量。同時，高質(zhì)量的課程實施能充分實現(xiàn)理論與實踐的互動和融合，使師范專業(yè)學生具備較高的教師職業(yè)素養(yǎng)，從而增強他們的職業(yè)適應能力。

2.發(fā)揮研究輻射功能，支持基礎教育課程改革

基礎教育課程改革在推進過程中不會一帆風順，需要諸多支持條件，其中教育科研的引導十分重要。教育學教師是教育學課程改革的主要推動力量，對于他們而言，課程實施過程也是其研究過程。授課教師可以將教學過程中遇到的困惑作為研究課題，把課程研究與課程實踐相結(jié)合，在工作過程不斷檢驗和傳播自己的研究成果。另外，授課教師應該發(fā)揮其課程研究的輻射功能，一方面通過完善學生的知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)為基礎教育課程改革提供支持，另一方面通過影響基礎教育工作者的思想觀念，增強他們的反思意識和能力，不斷改進基礎教育課程實踐。3.增強人才供給能力，促進基礎教育可持續(xù)發(fā)展教師是教育改革成敗的關鍵要素，國家提出要“嚴格教師資質(zhì)，提升教師素質(zhì)，努力造就一支師德高尚、業(yè)務精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍”[2]。然而，目前的改革往往重視在職教師成長而忽視教師的職前培養(yǎng)。教師職前培養(yǎng)機構(gòu)既是未來教師的成長基地，又是支持基礎教育改革的重要外部環(huán)境，教育學課程改革能提高人才培養(yǎng)效能，實現(xiàn)高質(zhì)量教師的可持續(xù)供給，從而促進基礎教育的健康發(fā)展。

三、教育學課程改革路徑的基本構(gòu)想

從某種意義上說，教育學課程改革關乎教師職前培養(yǎng)的質(zhì)量和基礎教育階段教師的潛力。其改革的著眼點在于夯實基礎理論，培養(yǎng)教育思維，增強課程的針對性和有效性。

1.關注實踐，引導探究

實踐是問題的來源，也是理論的來源，關注現(xiàn)實教育問題，能夠使干枯、教條的講授變得靈活、生動。關注實踐并非囿于“就事論事”，而是以實踐中的現(xiàn)象、問題為基點，在探索與反思中增進學生的理性，擴大學生的視野。教育學課程的實施不僅僅要給學生治病的“處方”，更為重要的是讓學生探索“處方的依據(jù)”。在具體的課程實施中，教師應該圍繞基礎教育改革中的熱點和難點，引導學生進行積極的反思與探究，讓學生在思維空間的不斷突破中體驗到教育理論的生命力。當前教育學的課程實施之所以乏味、枯燥，關鍵在于沒有確立促進學生理性發(fā)展的目標，沒有讓學生真正參與到課堂中。每個學生都有好奇心，都有探究的訴求，關鍵在于教師如何推動和引導。當教學內(nèi)容脫離現(xiàn)實教育問題時，“實質(zhì)的、有意義的聯(lián)系”就難以發(fā)生，就會妨礙探究與反省，就會造成“主體的迷失”。但如果止步于實踐層面，不去實現(xiàn)發(fā)展理性的目標，不去思考超越具體經(jīng)驗的理論，學生就難以適應千變?nèi)f化的現(xiàn)實教育世界，就難以獲得專業(yè)上、職業(yè)上可持續(xù)發(fā)展的能力。因此，教育學課程的改革既要關注實踐又要引導探究，最終實現(xiàn)個體教育理性的增長。

2.分段教學，區(qū)別評價

教學組織形式的改革對于提高課程實施質(zhì)量具有重要價值。教育學課程的實施可以借鑒“特朗普制”[3]，具體做法是把一個學期的課程分為兩大段，即“大班上課”和“小班討論”?！按蟀嗌险n”是指將多個教學班的學生集中到一起實施教學，教師主要使用講授法，課時占整個教學時數(shù)的40%；“小班討論”則將原有的教學班分解，組成多個20人左右的教學共同體，課時占整個教學時數(shù)的40%；另外留出20%的靈活機動時間，以備其他課程資源的介入。這種教學組織形式既具有班級授課制的優(yōu)勢，又尊重學生的差異性。在“小班討論”階段，授課教師可以根據(jù)教育學科進展以及教育實踐變革確定主題，推動學生運用教育基本理論解釋和分析問題，激活他們的創(chuàng)新能力。教學組織形式變革要求課程評價方式的改進，其中，學生學業(yè)評價是課程評價改進的核心。傳統(tǒng)的學業(yè)評價關注學生掌握知識的程度，忽視學生能力的評定，導致學生缺少課堂參與的積極性，課程實施成為教師的“獨角戲”。改革后的學業(yè)評價將實行分段區(qū)別評價，針對“大班上課”，學業(yè)評價主要以紙筆測驗的形式完成，即“大班上課”結(jié)束后進行測試，評價內(nèi)容主要是基礎知識和基本理論，該部分成績占課程總成績的30%；“小班討論”的學業(yè)評價主要依據(jù)學生在討論中的態(tài)度和展現(xiàn)的能力，此項成績占課程總成績的30%；讀書筆記或論文主要考查學生的分析問題能力和書面表達能力，該成績占課程總成績的30%；另有10%的分值考查學生的出勤情況。

3.案例拓展，模塊整合

“現(xiàn)代認知心理學的研究表明，學生對學習內(nèi)容的認知和學習，與其所發(fā)生的情境有著密切的聯(lián)系。因此，現(xiàn)代認知或?qū)W習理論都強調(diào)學習的真實性、情境性?！盵4]案例教學在一定程度上具有真實性和情景性，能夠有效彌合“科學世界”與“生活世界”的鴻溝，使學生突破書本知識的局限，并提高他們分析和解決實際問題的能力?！安捎眠@種方式，盡管教師‘統(tǒng)治者’的角色被消解，但必須充當設計者、組織者、指導者、促進者的角色。每一環(huán)節(jié)都將最大限度地展示教師的理論素養(yǎng)、教育經(jīng)驗和實踐智慧?！盵5]由于案例教學接近教育真實情境，學生參與課程的動力會增大，授課教師要適時引導，強化“學習共同體”意識，不斷拓展學生參與課程的廣度和深度。模塊整合是指將相鄰或相近的知識內(nèi)容依據(jù)實際需要重新組合，形成內(nèi)部邏輯統(tǒng)一的知識單元。長期以來，教育學的課堂教學注重知識內(nèi)容呈現(xiàn)的系統(tǒng)性和全面性，忠實于教材提供的知識體系。這種做法無疑對學生有一定益處，但它無法有效提升學生的思維水平。筆者主張對課程內(nèi)容進行模塊整合，即把教育學知識內(nèi)容分成若干個模塊，每個模塊下設立若干專題，多位老師組成教學合作共同體，每位教師可根據(jù)研究專長選擇講授專題，同時其他老師給予支持和協(xié)助。知識內(nèi)容的模塊整合能夠改變“教科書模式”過于注重知識框架的偏向，推動教學內(nèi)容的精、深、新，進一步開闊學生的視野和眼界。

4.關注質(zhì)量，擴充資源

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關鍵詞：《教育學》；課堂教學；探討

中圖分類號：G642.4？搖 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）07-0177-02

《教育學》是一門研究教育基本問題、概念、規(guī)律、研究方法等內(nèi)容的理論課程，是教育學各專業(yè)中不可忽視的一門專業(yè)基礎課程，具有教育學二級學科的重要分量。《教育學》是高等師范院校中各級各類師范專業(yè)學生的必修課，同時也是非師范院校但想要獲取教師資格學生的主要公共課之一，如此可見《教育學》是一門非常重要的課程，需要引起院校學生的深入學習。但是，由于《教育學》是一門理論性極強的基礎課程，教學內(nèi)容難免枯燥、乏味，涉及繁多的教育概念，且相對脫離了現(xiàn)實教學中的教育實踐，因而導致許多學生對該課程缺乏學習興趣。對此，各大院校中的教育學教師必須要革新自身的教育觀念與教學思想，針對課堂教學缺陷進行改革，以盡可能實現(xiàn)《教育學》課堂教學效率的有效提高。

一、引導學生正確認識《教育學》的重要性，以調(diào)動學生學習的積極性

據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，院校學生對《教育學》課程學習興趣不高的原因除了課程內(nèi)容乏味枯燥之外，另一個最主要的原因是學生沒有正確認識到該課程的重要性，學生在思想上沒有引起重視，因而教師的課堂教學就難以調(diào)動學生的學習積極性。因此，院校教育學的教師需要在課堂教學中注重引導學生正確認識《教育學》在整個專業(yè)學習中的重要性，讓學生認識到學好教育學是為其今后的教學實踐打下良好的理論基礎，教學理論的積累能夠避免學生在今后的教學實踐中產(chǎn)生盲目性。《教育學》中的教學內(nèi)容是廣大教師教學實踐與教學經(jīng)驗最系統(tǒng)、全面的理論總結(jié)，其經(jīng)歷過實踐的檢驗，因而學生對《教育學》中教育歷史、教育思想、教育目的等內(nèi)容能夠為其今后的教學實踐提供理論指導，幫助學生靈活、機智地應對教學實踐中各種復雜與不確定性的教學問題。在課堂教學中，教師要讓學生了解對于《教育學》的學習可以為其教學實踐提供理論參考及范例借鑒，這對于學生將來從事教育工作極為有利，以此來調(diào)動學生學習《教育學》的積極性。

二、注重課堂教學內(nèi)容的精選與提煉，激發(fā)學生的課堂思考及課外學習

在課堂教學中，教材是教師教與學生學的主要憑借，決定了教師教的內(nèi)容，也決定了學生學的內(nèi)容，因而教材在課堂教學中發(fā)揮著重要作用?，F(xiàn)如今，市場上同一學科的教材版本五花八門，這就要求教師在選擇教材時要保持謹慎，挑選符合學校定位、適合學生特點的教材版本，這樣才能確保教育學課堂教學中教學內(nèi)容的質(zhì)量，確保課堂教學的教學效率。當然，《教育學》這一教材中的教學內(nèi)容十分繁雜，因而教師在課堂教學中要注意教學內(nèi)容的精選與提煉，區(qū)分課堂教學內(nèi)容的重點，并且參考其他版本教材中的教學內(nèi)容，以便于在課堂教學中向?qū)W生講授更全面的教育理論。同時，教師可以針對課堂教學內(nèi)容設置相關問題，以激發(fā)學生的課堂思考，鼓勵學生大膽表達自己的觀點與見解，這樣學生就不僅是單純的理論學習，而是間接培養(yǎng)了學生的思維能力。在此基礎上，院校教育學教師還需要引導學生在課外時間多閱讀與參考其他版本的教材或?qū)W習資料，并且引導學生分析與對比不同教材版本差異性與局限性，如此不僅讓學生學習與掌握更多的相關知識，而且還培養(yǎng)了學生的思考能力與分析能力?！督逃龑W》是一門開放性的課程，因而需要教師注重課堂教學內(nèi)容的精選與提煉，激發(fā)學生的課堂思考及課外學習，這樣才有利于提高該課程的課堂教學質(zhì)量。

三、采取靈活多樣的課堂教學方法，促進學生主動化、個性化的學習

課堂教學是教育領域中最主要的教學形式及教學載體，課堂教學的目的就是促進學生主動化、個性化的學習，從而達到課堂有效教學的效率。為了提高《教育學》的課堂教學效率，教師可以采取靈活多樣的課堂教學方法，打破課堂教學中時間、空間、地域的局限性，將理論教學與實踐教學結(jié)合運用到《教育學》的課堂教學中，以引導學生主動參與到課堂教學當中，進而令學生深入學習與理解教育理論，同時也能夠讓學生真切感知教學實踐，以培養(yǎng)學生的觀察能力、思維能力及創(chuàng)新能力。

1.案例教學。在傳統(tǒng)《教育學》的課堂教學中，教師一味向?qū)W生灌輸純理論的教學內(nèi)容，因而容易讓學生產(chǎn)生反感，所以在改革之后的教育學課堂教學上教師可以采用案例教學法來改善乏味的課堂氛圍。教育理論的學習是為了更好服務于今后的教育實踐，將教育理論融入到實際案例分析當中，不僅利于吸引學生的學習興趣，而且還利于培養(yǎng)學生運用教育理論知識的實際能力。在《教育學》的案例教學中，教師還可以借助多媒體工具來輔助課堂教學，通過文字、圖像、聲音等形式令教育學的案例教學更加的直觀與形象。

2.交流討論。課堂教學應以學生為主體，教師充當指導者的角色，為學生創(chuàng)設或提供良好的課堂教學情境及學習平臺，引導學生參與到課堂教學的交流討論中，這樣既調(diào)動學生積極主動地參與到課堂教學活動中，又在一定程度上營造了良好的課堂教學環(huán)境，高效提高《教育學》的課堂教學效率。如在教育學的課堂交流討論情境中，教師可以將學生劃分為各干個小組，設置討論選題，給學生一定時間讓其自由分析與討論，而后由小組代表匯報討論結(jié)果，最后教師再逐一分析每個小組分析總結(jié)中的不足之處，通過這樣的課堂交流討論來提高學生的學習熱情。

3.自學指導。課堂自學指導也是一種有效的教學方法，教師對學生進行課堂自學指導，充分體現(xiàn)學生在學習中的主體性，進而鍛煉學生的自學能力。于是乎，在教育學的課堂教學中教師可以為學生創(chuàng)設一個自學環(huán)境，教師指導學生進入獨立的自學模式，以培養(yǎng)學生養(yǎng)成獨立學習獲取知識的良好學習習慣，并鍛煉學生在自學過程中發(fā)現(xiàn)問題與解決問題的能力。當然，教師在學生進行《教育學》的自學過程中充當著指導者的角色，指導學生如何學會自學，怎樣進行自學，這樣對學生進行自學指導之后，能夠為學生今后的課外自主學習奠定良好基礎。

針對學生對學習《教育學》興趣缺缺的現(xiàn)象，院校需要對《教育學》的課堂教學實行改革，以采取相應策略來解決。通過有效的課堂教學來引導學生正確認識《教育學》的重要性，注重課堂教學內(nèi)容的精選與提煉，采取靈活多樣的課堂教學方法，進而調(diào)動學生學習教育學理論的積極性與主動性，激發(fā)學生的課堂思考及課堂自學。

參考文獻：

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[2]蔣春洋，趙偉.案例教學法在教育學課程教學中的應用[J].沈陽師范大學學報（社會科學版），2012，36（6）.

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[4]李克軍.提高高師教育學課教學效果的幾點建議[J].教育與職業(yè)?理論版，2012，（5）：39.

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關鍵詞：網(wǎng)絡教育學院；遠程教學；質(zhì)量保證體系

作者簡介：宋春紅（1973-），女，湖北天門人，大連理工大學遠程與繼續(xù)教育學院，講師；唐洪祥（1973-），男，湖北天門人，大連理工大學土木工程學院，副教授。（遼寧 大連 116011）

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）05-0038-02

一、高校網(wǎng)絡教育學院提高遠程教學質(zhì)量的緊迫性

自1999年教育部在中央電大和67所普通高校試點現(xiàn)代遠程高等教育以來，現(xiàn)代遠程高等教育在我國逐漸成為高等教育領域非常重要的辦學形式，步入快速發(fā)展的規(guī)模擴張階段，在我國高等教育發(fā)展中占據(jù)著重要地位。[1]至2011年，現(xiàn)代遠程高等教育十年試點累計招生988萬人，增長迅速。在我國現(xiàn)代遠程高等教育規(guī)模擴張的同時，我國現(xiàn)代遠程高等教育的教學質(zhì)量，尤其是67所普通高校網(wǎng)絡教育學院的遠程教學質(zhì)量一直備受關注。

作為現(xiàn)代遠程高等教育另一支重要力量的高校網(wǎng)絡教育學院，12年探索所取得的成績是有目共睹的，主要表現(xiàn)在通過試點，長期封閉的大學教育資源以網(wǎng)絡教育的形式面向社會開放，并且在辦學過程中建設了豐富的數(shù)字化學習資源，推動了網(wǎng)絡教育這一新型的遠程教育形式，探索了基于網(wǎng)絡的個別化自主學習模式。[2]但試點以來，67所高校網(wǎng)絡教育學院遠程教育的整體辦學規(guī)模沒有超過全國電大系統(tǒng)。如2008年至2011年，廣播電視大學的開放教育試點本、?？评鄯e招生數(shù)達251萬人，67所高校網(wǎng)絡教育學院2008年至2011年累積招生數(shù)僅為67萬人。兩種模式招生規(guī)模差異懸殊的原因可能在于：一方面，普通高校傳統(tǒng)的品牌價值在網(wǎng)絡教育上并沒有體現(xiàn)出來，高校網(wǎng)絡教育學院的辦學質(zhì)量和電大相比并不占明顯優(yōu)勢；另一方面，高校網(wǎng)絡教育學院缺乏電大遍布全國的系統(tǒng)，在招生宣傳方面處于不利地位。隨著現(xiàn)代遠程高等教育的不斷發(fā)展完善，試點高校之間爭奪生源的競爭也將越演越烈。在高校網(wǎng)絡教育學院硬件系統(tǒng)無法和電大相媲美、辦學質(zhì)量優(yōu)勢不明顯以及市場競爭越演越烈的情況下，迫切需要各高校網(wǎng)絡教育學院建立有效的遠程教學質(zhì)量保證體系，以此保障高校網(wǎng)絡教育學院遠程教學的質(zhì)量，通過為社會提供高質(zhì)量的遠程教學來獲取社會公信力，從而獲得高校網(wǎng)絡教育學院自身持續(xù)的發(fā)展。

二、高校網(wǎng)絡教育學院遠程教學存在的問題

應該說，高校網(wǎng)絡教育學院經(jīng)過十多年的現(xiàn)代遠程教育試點探索，遠程教學過程及模式日益完善，但仍舊存在一些問題，由此影響了遠程教學的質(zhì)量。

1.專業(yè)設置雷同，缺乏辦學特色

專業(yè)設置是遠程高等教育辦學水平和質(zhì)量的重要指標體現(xiàn)。[3]目前，高校網(wǎng)絡教育學院都集中開設了法學、工商管理、計算機科學與技術(shù)、會計學、行政管理等熱門專業(yè)，而無論這些熱門專業(yè)是否是本校的特色優(yōu)勢專業(yè)或強勢專業(yè)，由此導致高校網(wǎng)絡教育學院專業(yè)設置雷同，缺乏辦學特色。此外，高校網(wǎng)絡教育學院專業(yè)設置定位上的單一和趨同在適應市場對人才需求的同時也加劇了高校間的惡性競爭。

2.本專科專業(yè)層次不清，培養(yǎng)目標不明確

從專業(yè)層次類別的設置來看，現(xiàn)代遠程高等教育絕大部分試點高校同時開設了高起專和專升本兩種專業(yè)培養(yǎng)方向。部分試點院校同一專業(yè)的高起專和專升本培養(yǎng)計劃從課程的錄制、教學到指導等幾乎都采用同樣的教學內(nèi)容和方法，專科和本科的層次沒有加以區(qū)分、安排，培養(yǎng)目標區(qū)分度不高，不利于按需培養(yǎng)和提高不同層次結(jié)構(gòu)人才的質(zhì)量。[3]

3.沒有實現(xiàn)因材施教與因需施教

目前高校網(wǎng)絡教育學院遠程教育采取寬進嚴出的政策，參加高校網(wǎng)絡教育遠程學習的學生多是高考落榜生或者?？飘厴I(yè)生，這部分群體主要有以下特點：[4]多數(shù)為在職學習者，工學矛盾突出；具有鮮明的職業(yè)背景，具有一定的實踐經(jīng)驗，專業(yè)選擇取向明確；學習動機明確、多樣化；學習基礎較差。因此，他們和傳統(tǒng)的高校精英教育的對象完全不同。目前，高校網(wǎng)絡教育學院大多請高校的相關授課教師錄制網(wǎng)絡視頻課件，這些教師一般是將給全日制學生上課的內(nèi)容全盤搬上網(wǎng)絡視頻，很少考慮到現(xiàn)代遠程教育學生實際的學習基礎與學習要求。高校教師給全日制學生上課一般理論知識講解得比較深入透徹，而實踐知識相對講解得比較少，使得制作的網(wǎng)絡視頻課件要么公式推導太多，理論太深，學生接受起來比較困難，要么和實踐聯(lián)系太少，不能滿足學生對實踐知識的學習要求。

4.課程輔導學習支持服務形式單一

國際遠程教育專家泰特認為學習支持服務是指幫助學生清楚地了解課程材料，包括通過面授、函授、電話和互聯(lián)網(wǎng)等形式而進行的導學、咨詢以及學習中心組織的活動。這些活動都有一個關鍵的概念元素，那就是支持學生的學習，不論他們是單獨學習還是小組學習。[5]從現(xiàn)代遠程教學實踐角度看，加強和發(fā)展學習支持服務有利于降低學生的流失率，吸引更多的學習者，提高遠程高校的競爭力。目前，高校網(wǎng)絡教育學院對學生的學習支持服務主要包括學生支持服務熱線、學習中心學習支持服務以及課程輔導學習支持服務。其中課程輔導學習支持服務主要體現(xiàn)在輔導教師網(wǎng)上課程輔導。和電大相比，課程輔導學習支持服務形式相對單一，不能根據(jù)學生的需要為學生提供全方位的課程輔導學習支持服務，由此降低了學生的滿意度，影響了學習的效果。

三、高校網(wǎng)絡教育學院遠程教學質(zhì)量保證體系

保證高校網(wǎng)絡教育學院現(xiàn)代遠程教學的質(zhì)量必須從專業(yè)設置、培養(yǎng)目標與培養(yǎng)計劃制訂入手，通過為學習者提供優(yōu)質(zhì)的學習資源以及全方位的課程輔導學習支持服務來保證教學質(zhì)量。

1.根據(jù)高校的專業(yè)特色設置遠程教育專業(yè)，辦出特色

目前，許多高校網(wǎng)絡教育學院主要根據(jù)社會需求進行專業(yè)設置，沒有考慮高校自身的專業(yè)特色，由此導致高校網(wǎng)絡教育學院專業(yè)設置雷同，缺乏辦學特色。為了避免各高校遠程教育辦學類型、層次、專業(yè)、面向?qū)ο蟮内呁?，確保各高校平等競爭協(xié)調(diào)發(fā)展，各試點高校應有分層與分工，發(fā)揮優(yōu)勢。各試點高校應在本校特色優(yōu)勢或強項的辦學類型與專業(yè)層次上辦出特色與水平。例如，理工科高校在辦學類型與專業(yè)層次上應辦出理工科特色，財經(jīng)類大學應辦出財經(jīng)特色，綜合性大學應辦出綜合特色等。只有這樣，才能真正將高校的優(yōu)勢資源輸送到全國各地，才能避免高校之間的惡性競爭，才能促進高校網(wǎng)絡教育的協(xié)調(diào)發(fā)展。

2.拉開本?？茖I(yè)層次，明確本?？茖I(yè)培養(yǎng)目標

培養(yǎng)目標體現(xiàn)了對人才培養(yǎng)的目的和要求。目前，部分試點院校同一專業(yè)的高起專和專升本培養(yǎng)計劃中，?？坪捅究频膶哟螞]有加以區(qū)分、安排，培養(yǎng)目標區(qū)分度不高，不利于按需培養(yǎng)和提高不同層次結(jié)構(gòu)人才的質(zhì)量。因此，需要高校網(wǎng)絡教育學院在修訂培養(yǎng)計劃時盡量拉開本?？茖I(yè)層次，明確本專科專業(yè)培養(yǎng)目標，同時根據(jù)本?？婆囵B(yǎng)目標確定相應的課程安排。例如?？茖I(yè)強調(diào)技能型人才培養(yǎng)，因此在課程設置上應圍繞技能操作知識進行講解；本科專業(yè)強調(diào)應用型人才培養(yǎng)，因此在課程設置上應圍繞理論知識的實際運用進行講解。兩者的課程講解深度是不一樣的，?？剖潜究频幕A，本科是專業(yè)的深化。

3.資源開發(fā)方面實現(xiàn)因材施教與因需施教

高校網(wǎng)絡教育學院遠程教育教與學時空分離的特點要求教育者必須向?qū)W習者提供大量的優(yōu)質(zhì)學習資源才能保證學習者有選擇地自主學習。因此，高校開展遠程教育的首要任務就是要建設優(yōu)質(zhì)的教育資源。[6]保證優(yōu)質(zhì)教學資源的前提是必須根據(jù)高校網(wǎng)絡教育學院學生的特點進行課程設計，編寫適用的文字教材和制作適用的獨具特色的高質(zhì)量網(wǎng)絡課件，做到因材施教與因需施教。遠程教育的主要對象是在職成人，由此決定了課程內(nèi)容應突出應用性與實用性。根據(jù)遠程教育學生學習基礎差、所學知識強調(diào)應用性與實用性的特點，高校網(wǎng)絡教育學院在請主講教師錄制課件和編寫文字教材時可向主講教師提出相應的要求，如：要求老師適當降低理論知識的難度，增加實際應用方面知識的講解，重點訓練學生應用基本理論解決實際問題的能力。這樣，學生一方面感覺學起來不難，另一方面感覺所學的知識非常有用，就能大大調(diào)動學生學習的興趣，從而提高遠程教學的效果，保障遠程教學的質(zhì)量。

4.為學生提供全方位的課程輔導學習支持服務

蔣國珍等[7]通過對廣播電視大學遠程學生學習支持方式選擇傾向進行調(diào)查與分析，發(fā)現(xiàn)學生傾向選擇的學習支持方式多種多樣，包括面授、直播課、網(wǎng)上輔導材料、電話等。尤其是面授，最受學生的歡迎。這也是目前電大廣泛采用的一種學習支持活動。面授是傳統(tǒng)教育的典型特征。面授的特點是師生在同一時間、同一地點見面。但從世界各國遠程教育實踐看，純粹的遠程教育很少，師生見面往往是不可或缺的環(huán)節(jié)。例如，英國開放大學除安排面授輔導外，還利用暑期組織學生住在大學校園內(nèi)，學生和教師直接面對面接觸和交往。[8]可見，遠程教學中雖然教師和學生在很大程度上處于時空分離狀態(tài)，但不排除適當?shù)拿媸凇Ｄ壳?，我國高校網(wǎng)絡教育學院課程輔導學習支持服務主要體現(xiàn)在輔導教師在網(wǎng)上對學生進行課程學習輔導，課程輔導學習支持服務形式單一，不能根據(jù)學生的需要為學生提供全方位的課程輔導學習支持服務。因此，高校網(wǎng)絡教育學院應根據(jù)學生的學習需求，除安排輔導教師為學生提供網(wǎng)上課程輔導外，還應安排輔導教師為學生提供諸如面授輔導、電話輔導、電子郵件輔導、網(wǎng)絡視頻輔導等多種課程輔導學習支持服務，讓輔導教師對學生進行全方位的課程學習輔導。受教育部對網(wǎng)絡高等教育全盤面授的限制以及為了充分利用高校網(wǎng)絡學院開發(fā)的優(yōu)質(zhì)視頻課件資源，高校網(wǎng)絡教育學院可考慮采用視頻課件播放加輔導教師面輔的方式為學生提供適當?shù)恼n程面授輔導服務。

四、結(jié)束語

遠程教學質(zhì)量是高校網(wǎng)絡教育學院的“生命線”。高校網(wǎng)絡教育學院遠程教學質(zhì)量保證體系是維護“生命線”各項措施的有機體系。建立高校網(wǎng)絡教育學院的遠程教學質(zhì)量保證體系是一個系統(tǒng)工程。網(wǎng)絡教育學院應根據(jù)高校的專業(yè)特色以及學生的特點，高舉質(zhì)量第一的大旗，從專業(yè)設置、培養(yǎng)目標與培養(yǎng)計劃制訂、資源開發(fā)、課程輔導學習支持服務等方面建立完善的遠程教學質(zhì)量保證體系，確保遠程教育一開始就在一個規(guī)范化、制度化、高質(zhì)量的平臺上運作，為各類人才的培養(yǎng)和人們的終生教育、終生學習提供高質(zhì)量的服務，這是高校網(wǎng)絡教育學院生存與發(fā)展的需要。

參考文獻：

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[5]張驚濤.高等教育分類與遠程開放大學內(nèi)涵建設[J].現(xiàn)代遠距離教育，2009，（6）：18-23.

[6]侯建軍.現(xiàn)代遠程高等教育的質(zhì)量問題[J].開放教育研究，

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[7]蔣國珍，偉遠，貴秋.對遠程學生學習支持方式選擇傾向的調(diào)查與分析——廣播電視大學個案研究[J].電化教育研究，2004，（5）：54-57.

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關鍵詞：語文教育學；案例教學法；程式要訣

【中圖分類號】G642【文獻標識碼】A【文章編號】1004－2377（2016）04－0049－02

現(xiàn)代教育中的語文教育學課程是中文師范專業(yè)學生一門重要課程。在語文教育學開展的過程中，能夠?qū)W生的語文教育活動能力進行培養(yǎng)，進而提高學生進行語文教育的信心，和學生的素質(zhì)教育能力。近年來，教學改革工作的不斷開展，使得語文教育學的教學方法也有了不同程度的變革，語文教育學中，開始采用案例教學法，取得了一定的進展，因此，在語文教育學中，應用案例教學法的程式要訣進行探討，十分重要。

1對案例法形成正確的認識

在語文教育學中應用案例教學法，最重要的就是要對“案例”形成一個正確的認識。所謂案例，就是一個具體的事件，在這個具體的事件中，含有詳細的問題和教學情境。案例具有的主要條件有：①問題：教學案例中是一定要包含問題的，如果沒有問題，只是對一個事件的單純敘述，那么只能稱其為事件，而不是案例；②選擇事件要具有典型性：在選擇案例的過程中，所選擇的事件需要具有一定的典型性，只有利用典型的事件，才能夠?qū)δ骋坏览磉M行反應，進而讓學生從中得到啟發(fā)；③在語文教育學教學工作中，應用案例教學，所選擇的案例必須是真是發(fā)生的事件，而不能是老師主管隨機捏造的故事，只有真是的案例采具有說服力，才能讓他人信服。一個教學案例所包括的三個重要條件如上，那么對這些教學案例進行研讀，就是要對案例中的問題和事件進行分析，教師對案例有一個充分的了解，就能在課堂上準確的使用案例，也就能夠為學生的學習提供強有力的指導，進而啟發(fā)學生進行思考。因此，語文教育學課堂教學的效果與教育學老師對案例的掌握程度有著直接的關系。教師努力掌握案例教學中的各種信息，能夠引出案例中的額問題，進而對案例中的背景及教學觀點進行研究，調(diào)動學生解決問題和分析問題，加深學生對案例的理解。對案例進行整體設計，需要針對教學任務和目標進行規(guī)劃與設計，將案例作為教學活動中的重點，老師在教學的過程中，案例教學的設計與常規(guī)的課堂設計之間存在不同。案例教學方法需要有一定的教學目的，教學過程中，老師還應該將案例作為課堂教學的基本材料，并將學生引入到教學情境中。筆者在對語文教育學的教學過程中，將案例法教學應用其中，需要注意的重要問題，一方面要對教學案例的類型進行確立。語文教育學的課程教育中，要對案例中的問題進行評審，教師將案例中的問題，以及相應的解決方法為學生講解，并在此基礎上讓學生進行分析與決策，另一方面，教師在教學的過程中，要針對案例的具體內(nèi)容，對教學中的問題進行分析與討論。在對教學案例進行研究討論的過程中，優(yōu)勢會存在教師無法控制的現(xiàn)象，如學生討論的過程中偏離主題，導致教學質(zhì)量顯著下降。故而，在語文教育學課堂教學過程中能夠，教師提出了有關案例問題主要有如下三種：（1）教學案例中的重要問題種類有哪些？（2）案例中老師對問題的解決措施有哪些？（3）你又怎樣的應對措施？學生對案例中的問題進行思考與討論，就能夠激發(fā)學生的課堂積極性，提高課堂學習效率，提高教學質(zhì)量。

2努力發(fā)揮案例教學的引導作用

在語文教育學教學的過程中，將案例法教學應用其中，能夠?qū)W生的教學工作提供強有力的引導作用。對案例進行研討，是案例教學法應用的重要環(huán)節(jié)。在教學的過程中，不僅要重視教師的引導作用，還應該重視學生之間的研討作用。教學的過程中。筆者對語文教育學中，應用案例教學法的主要措施進行探討。

2．1建立高效的學習小組。在語文教育學中，學生要對所選的案例進行有效的探討，學生建立學習小組，促進小組件的交流，進而有效保證了小組的學習質(zhì)量。在分組的過程中，教師不能隨意對小組人員進行安排，保證小組成員中的能力、性格和性別平均，組間能力相當。這樣就能夠讓每個學生在不同的角度來思考問題，加深了學生之間的交流與合作，使學生的觀點能夠充分融合，并讓每個小組的觀點不斷完善和成熟。

2．2對課堂教學節(jié)奏進行控制。在語文教育學課程開展的過程中，要對學生與老師之間的合作與交流進行強調(diào)，但是如案例閱讀時間果過分強調(diào)二者之間的互動，就會使教學節(jié)奏變得異?；靵y。因此，需要教師準確的把握課堂教學節(jié)奏，充分利用教學時間（學生閱讀案例時間和研討案例的時間），這就有效的提高了學生的課堂學習效率，將案例教學真正落實到實處。

2．3重視教師的輔助作用。案例教學法應用在語文教育學課程教學中，需要教師對教學工作起到引導和輔助的作用。教師需要找出案例中存在的主要問題，并對問題產(chǎn)生的原因進行分析，開展教學工作。教師在整個教學活動中，只起到引導的作用，對學生的分析結(jié)果和學生發(fā)現(xiàn)的問題進行研究，避免出現(xiàn)個別學生“壟斷”發(fā)言的局面產(chǎn)生。結(jié)語：總而言之，在語文教育學教學過程中，將案例教學方法應用其中，能夠引導學生在課堂上進行思考，培養(yǎng)學生分析問題的能力。這對語文師范專業(yè)的學生來說，意義十分重大。案例法教學應用在語文教育學中，有效的培養(yǎng)了學生的專業(yè)能力和語文素養(yǎng)，為語文師范專業(yè)學生的日后語文教學工作提供強有力的指導，為社會培養(yǎng)出更加優(yōu)秀的語文教學人才。

參考文獻

［1］范蓓蕾．案例法與語文教育學教學方法變革［J］．安慶師范學院學報（社會科學版），2012，03：120－122．

［2］范蓓蕾．案例法：語文教育學教學的最佳選擇［J］．阜陽師范學院學報（社會科學版），2011，03：94－95．

篇10

（一）課程設置的師范性不突出

目前，國內(nèi)大多數(shù)的地方高師院校處于省會及以下的城市，地方高師教育資源分布不均衡，教育學師資隊伍質(zhì)量參差不齊，課程內(nèi)容以理論知識為中心，脫離實際，導致公共教育學課程受到輕視，地方高師的整個課程結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)明顯的重學科專業(yè)而輕師范的傾向。表現(xiàn)在：公共教育學在整個課程結(jié)構(gòu)中比重小、課程少、地位低。美國教育學課程占總學時的11％；英國教育類課程占總學時的25％；聯(lián)邦德國教育類課程占總學時的33．3％；與國外相比，國內(nèi)師范院校教育類課程的課時比重顯得非常不足。課程內(nèi)容陳舊。公共教育學目前仍是“四大板塊”，即教育基本理論、教學論、德育論、教育的其他問題（如教育管理、班主任、教育評價）等。陳舊的理論框架脫離實際教育需求，致使高師院校培養(yǎng)的學生教育的敏感度缺失，學習興趣缺乏，公共教育學的價值備受質(zhì)疑。

（二）教學實踐環(huán)節(jié)薄弱

目前，國高等師范院校的“實踐課程一般只占0．01％，而學科課程占58．8％左右，教育學的實踐課程明顯不足。”高師公共教育學課程的實施把以課堂教學為中心，人為割裂了學生對教育實踐和社會生活的整體理解。教學形式一般采用傳遞—接受式，教學手段單一，教學形式刻板，大多數(shù)高師院校的教育學實踐一般是只有畢業(yè)前的教育實習，由于許多學生忙著考研和找工作，教育實習也就流于形式，最終使教育學的教授難以達到應有的效果。因此，地方高師院校的公共教育學課程實施中教育實踐性不足，影響其高師學生的實踐和創(chuàng)造能力的提高。

（三）課程內(nèi)容脫離地方實際

地方高師院校要為地方社會經(jīng)濟發(fā)展服務，因此，其課程內(nèi)容理應結(jié)合本地區(qū)的實際，彰顯地方特色。有些地方大專類師范院校因沒有符合自己需求的教材而普遍采用本科院校的教材。由于不同層次的師范院校培養(yǎng)目標、師資、學生特點和地方環(huán)境都不同，同質(zhì)化的課程內(nèi)容很難適應不同地域，尤其是農(nóng)村中小學對師資的需求。課程對于地方文化的內(nèi)容涉及較少，但許多案例并不是親身實踐的經(jīng)驗，而是直接從網(wǎng)絡或參考書上摘下來的，與地方教育實際沒有直接聯(lián)系。

（四）教師素質(zhì)參差不齊

從來源上看，許多公共教育學教師都是從高校畢業(yè)后就直接到高校工作，缺乏中小學工作經(jīng)驗，對基層教育的理解僅限于書本中的理論知識。從知識結(jié)構(gòu)上看，公共教育學的教師多是對其他專業(yè)知識缺少了解，教學時不能聯(lián)系學生的本專業(yè)知識進行系統(tǒng)的講解，所以學生對教育學的知識感到有些空洞，這也是大部分學生不喜歡上公共教育學課的原因。從課堂教學方式方法上看，公共教育學一般是大班授課，任課教師與任課班級的學生交流很少，缺少更多的情感交流。真實的教學情境是需要教師根據(jù)實際教學情況，應用自己的教育教學策略向有助于學生發(fā)展的方向努力推進。從學校管理的角度看，許多地方高師對公共教育學的重視不夠，

二、地方高師公共教育學課程實施的改革策略

（一）優(yōu)化課程設置，突出師范性

作為一名合格教師，要有合理的知識結(jié)構(gòu)，即關于“教什么”的學科知識，關于“如何教”的條件性知識，以及在實踐中形成的具有個體性的實踐性知識。后兩種知識是急需加強的。突出教育類課程的師范性，要適當增加教師教育課時比重。從美國、英國、日本、德國等發(fā)達國家的師范課程結(jié)構(gòu)看，教育類課程所占的比例分別達到總學時的40％、33％、20％、30％以上。據(jù)調(diào)查“我國現(xiàn)行的教師教育課程中體現(xiàn)師范性的課程僅占總學時的6％～10％（有些學校甚至低于此比例）”。公共教育學是教師教育類基礎課程，適當增加該課程課時比重是地方高師師范性的保證。

（二）學生實踐知識和教育情感的培養(yǎng)

教師的實踐性知識是在長期的教育實踐中獲得的，當代西方的情境理論認為，脫離個體生活的真實環(huán)境來談論學習或能力是毫無意義的。地方高師院校學生對教育實踐性知識的獲得，只能在教育實踐中通過自己對教育問題的感知而領會，因此要利用課外時間到各類學校進行見習，將實踐貫穿于教師教育的整個學習過程之中，使師范生不斷積累經(jīng)驗、提高自身能力。地方高師培養(yǎng)的師范生多是為地區(qū)基礎教育服務的，也要讓師范生感受教育情境的復雜性、真實性。用教師職業(yè)的身份去思考教育教學中的實際問題?？梢园呀逃龑W的學時分為理論學習學時和實踐學時，組織學生到中小學參與到課堂教學中去，觀摩中小學真實的課堂教學。牡丹江師范學院開設實踐學期，主要內(nèi)容是學生與中小學建立實習實踐關系，學生自主實踐，學校進行實習考評，經(jīng)過兩年多的實踐，學生實踐經(jīng)驗有所提高，使學生學習的教育學理論知識能夠與其在中小學的實踐相貫通，形成教師的角色意識與教師的思考方式。公共教育學課程不能承擔全部教學技能訓練的任務，任課教師可以改變教學方式，以實踐為取向?qū)嵤┱n程。例如，邀請一些中小學教學經(jīng)驗豐富的教師以講座的形式與學生進行交流。另外，可以建立教育學實踐基地，創(chuàng)造條件使一些學生定期在中小學實踐，并且配備指導教師。將理論知識真正與實踐融合?？傊步逃龑W的教學方式可以靈活多樣，如此師范生對教育學理論的學習學起來才不會感到乏味，同時也增強師范生對身邊教育問題分析的敏感性，使他們得到教育情感的培養(yǎng)。

（三）改革課程內(nèi)容，突顯地域特色

地方高師院校的課程內(nèi)容應符合本地區(qū)的經(jīng)濟、政治、文化發(fā)展的需要，符合本地區(qū)的教育發(fā)展實際，因地制宜地改革課程內(nèi)容，使教育學課程的設置體現(xiàn)本地區(qū)的特色。教育學課程的設置要符合本地區(qū)特色的文化傳統(tǒng)，促進地區(qū)文化的傳承、傳播，為更好地發(fā)展地域文化服務。地方高師院校作為高等學府，承擔為地方服務的任務，因此要主動與地方教育行政部門和學校合作。在為本地區(qū)基礎教育培養(yǎng)教師的同時，也要通過科研課題的方式參與基礎教育課程改革，以此促進地方教育的發(fā)展。只有這樣，地方高師院校才能培養(yǎng)出符合地方基礎教育、符合地方文化的發(fā)展需要的師資，高師公共教育學的地方特色才能體現(xiàn)出來。

（四）進一步提高教師素質(zhì)