導(dǎo)語：如何才能寫好一篇道德教育的哲學(xué)，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

通過對(duì)東西方道德教育思想的分析和認(rèn)知，從其發(fā)展到形成百家之言，都表現(xiàn)出其理論主張是建立在一定的政治服務(wù)的基礎(chǔ)之上的，都是從滿足于其時(shí)的政治主張，也就是作為政治工具而受到當(dāng)時(shí)的追崇，因此，在今天我們所試圖追求道德教育的理論淵源時(shí)，一定要站在客觀的角度，用批判的思想來反思道德教育的價(jià)值，并從中擷取出道德教育所蘊(yùn)藏的睿智和情趣，單純的追求所謂的“道德價(jià)值”，勢必會(huì)對(duì)道德的理解顯得蒼白而稚嫩，正是帶著對(duì)先秦道德哲學(xué)思想的審慎態(tài)度，來試著開啟“道德教育”的淵源之門。

一、道德教育與哲學(xué)的關(guān)系范疇

道德教育的范疇則是在于昭示對(duì)人的自我的訴求和期望，從某種程度上顯示了人的文化品性，并將人的道德精神所國有的一種價(jià)值作為道德的思想內(nèi)核。而建立在道德基礎(chǔ)上的哲學(xué)，更是將道德所彰顯的價(jià)值進(jìn)一步內(nèi)化成思考問題的基點(diǎn)，從哲學(xué)的角度來對(duì)道德問題進(jìn)行分析和把握，并在對(duì)道德的追求上，片面的追求教育的功用，以此作為道德的普遍意義，背離了我們思考問題的出發(fā)點(diǎn)，為此，從思維的維度來探索道德教育的普遍性，將是漫長的求索的過程。道德從人性的訴求上來關(guān)照道德的教育價(jià)值，并以對(duì)人的理解來探尋道德的本真，人的高貴的品質(zhì)在于其精神，也就是說，道德的建立是對(duì)人的本性的一種狀態(tài)的反省和自覺，蘇格拉底所謂的“德性即知識(shí)”，也是其對(duì)人和人的生活進(jìn)行的實(shí)踐體驗(yàn)，并從中得出的一種反思，他所倡導(dǎo)的關(guān)于人的自身的訴求，讓哲學(xué)成為在人的道德教育過程中，將嚴(yán)肅的道德和客觀的哲學(xué)糅合在一起，從而規(guī)定出人之所為人所應(yīng)遵循的思考方式和行為準(zhǔn)則，從而將對(duì)人性的思考引領(lǐng)到了哲學(xué)的高度，對(duì)人的道德的教育轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)人性的完善過程，對(duì)人的生命意義的詮釋。

在我國的道德教育的漫長研究中，“道”作為哲學(xué)范疇的重要存在，在文化源流的演變中，將“道”和“德”進(jìn)行了相互的融合，使得人的體認(rèn)從“道德”開始，并作為人的本性受到公認(rèn)，在這個(gè)歷史演化的過程中，先秦時(shí)期的文化思想的影響無疑起到了重要的促進(jìn)作用，正是由于春秋戰(zhàn)國時(shí)期多方文化思想的交叉融合與發(fā)展，才將道德的本真從對(duì)宗教的信仰中解放出來，并逐步為后人所體認(rèn)。無論我國的精神文化的沿襲，還是西方人文精神的沖擊，作為道德精神的教化性，已在不同的地域和文化背景中找到了適宜的土壤，并實(shí)現(xiàn)了人類對(duì)自我的體認(rèn)和界定，實(shí)現(xiàn)了對(duì)“人的生命價(jià)值”的共識(shí)。人性的即是道德的，道德的即是人性的，對(duì)道德和人性的概念進(jìn)行分析，均是同一個(gè)范疇的，這也是人類之所以為人，而超越動(dòng)物的本質(zhì)所在，也是人類文明的進(jìn)步程度的一種體現(xiàn)，對(duì)道德教育的思想回歸，將對(duì)人性的塑造建立在對(duì)突破自我的徹底解放，以完美的人性作為自我追求的最高使命，并通過對(duì)自我缺陷的彌補(bǔ)上來徹底的完善和發(fā)展自己，為此，在對(duì)道德教育的探討中不在于所闡明的道理的深刻，而在于對(duì)道德教育的內(nèi)在真諦進(jìn)行把握，從而在追求人的獨(dú)特性的道路上，體驗(yàn)到人類的本質(zhì)的美和幸福。

二、道德教育在當(dāng)今的地位和隱憂

道德教育的日下與隱憂，讓我們得以從哲學(xué)的視角來面對(duì)，具體表現(xiàn)在以下幾點(diǎn)。

1、作為政治統(tǒng)治的工具，道德教育的陷入困境從道德教育的發(fā)展進(jìn)程中，道德教育的發(fā)展和展開越來越體現(xiàn)出其政治工具的隱性特征，在這種思維的指導(dǎo)下，道德教育失去了其自身對(duì)智慧的追求和對(duì)崇高的敬仰，而是將一種程序化、僵硬的道德標(biāo)準(zhǔn)來囹圄人的思想，使人喪失了其生動(dòng)性的本質(zhì)要求，這種錯(cuò)誤的工具性的框式道德，將人類社會(huì)中所應(yīng)扮演的社會(huì)角色肢解了，人類對(duì)道德的遵循已失去了最基本的文明禮貌，同時(shí)在社會(huì)活動(dòng)中也缺乏了其應(yīng)有的責(zé)任感，在所謂的塑造和培養(yǎng)的有道德的人的過程中，葬送了人的本質(zhì)追求和精神向往，也難以形成獨(dú)立的道德教育。

2、在道德教育的過程中，缺乏對(duì)道德精神的樹立道德教育作為一種對(duì)人的教化和引導(dǎo)，它與哲學(xué)的意義是相融互通的，我們?cè)诘赖陆逃膶?shí)施過程中，忽視了對(duì)道德精神的堅(jiān)持，從而使得道德教育只能體現(xiàn)其外在的、甚至是虛偽的道德表現(xiàn)，無法將對(duì)人的內(nèi)心進(jìn)行深刻的教化和影響。人類的精神作為閃現(xiàn)智慧之花的天性，沒有道德精神的感化，就難以實(shí)現(xiàn)對(duì)人的思維的引導(dǎo)，也難以點(diǎn)燃人類的道德情感，更談不上實(shí)現(xiàn)對(duì)人類的自我反思和智慧追求了。

三、道德教育的實(shí)施與措施

1、尊重人性，善待人性在道德的思想演變過程中，道德與人性始終是交織在一起的，尊重人性，從善待人性來開展道德教育，將道德教育的實(shí)施建立在對(duì)人性的完善和尊重上，我們古代的思想家和哲學(xué)家所推崇的德化理論，以及西方先賢所倡導(dǎo)的對(duì)人性的思考和追問，都是在表達(dá)一個(gè)簡單而真摯的道理，即是對(duì)人性的承認(rèn)和善待人性。為此，拋開對(duì)認(rèn)知的爭議，在善待人性的基礎(chǔ)上來思考人之為人的意義，從人的自身發(fā)展需求出發(fā)，來化育道德的光輝。

2、重視道德智慧的價(jià)值和作用道德教育不僅僅是孤立的說教和知識(shí)的傳授，也不是對(duì)世俗的逆來順受，而是打破偽善的外衣，運(yùn)用多重視角來透析人性的卑微和尊崇，以一種曠達(dá)的胸襟來追求智慧，來療治人性的偏頗，促進(jìn)自身的精神超越。

3、重視道德精神的培養(yǎng)和熏陶精神賦予了人類最完美的風(fēng)采，人類更是因?yàn)榫穸娱W耀，精神作為智慧的光華，要從人的心靈來感染，更要從人性的揚(yáng)棄中構(gòu)筑道德的品質(zhì)，并將道德精神的踐行貫穿到道德教育的全過程中。

篇2

在康德的道德社會(huì)圖景中道德人的行動(dòng)要遵照絕對(duì)的道德律，而這種絕對(duì)道德律卻是空泛的，康德沒有能夠進(jìn)一步的指出其實(shí)質(zhì)的具體內(nèi)容 ，在黑格爾看來康德的倫理學(xué)（道德哲學(xué)）是一種任意的、偶然的，沒有確定性的道德學(xué)說。黑格爾認(rèn)為人在康德道德學(xué)說中只能陷入迷惘。在對(duì)康德的局限進(jìn)行反思之后，黑格爾提出了自己的解決方法，他細(xì)致的區(qū)分了“道德”與“倫理”的概念，并指出空泛、抽象的道德原則如果要成為能夠作用于人的道德規(guī)范，那么必須將其納入到人們生活的群體性特征所構(gòu)筑的文化之中，也就是納入到人的倫理生活之中。

黑格爾對(duì)康德的道德哲學(xué)的批判基于他考察出康德學(xué)說中道德律的不可確定性，然而如果我們仔細(xì)的研讀康德的道德哲學(xué)著作我們可以發(fā)現(xiàn)康德的道德哲學(xué)并非如黑格爾所言的那么空泛、任意、無實(shí)質(zhì)。康德在道德哲學(xué)建構(gòu)中就如何給道德律以實(shí)質(zhì)規(guī)定的問題上運(yùn)用了批判哲學(xué)的方法，他特別強(qiáng)調(diào)了道德律乃是作為一種顯形的規(guī)約性的律令作用于人，因而也就避免了其道德哲學(xué)淪為空泛的學(xué)說的危險(xiǎn)。由此可見，黑格爾對(duì)康德道德哲學(xué)的批判是基于文本誤讀情況下的“無的放矢”的責(zé)難，但黑格爾此舉對(duì)于豐富道德哲學(xué)理論則是大有意義的。

二、黑格爾的法理念及倫理學(xué)說

在《法哲學(xué)原理》（以下簡稱《法哲學(xué)》）一書中黑格爾對(duì)康德道德哲學(xué)進(jìn)了的批評(píng)，并在此基礎(chǔ)上建構(gòu)了自己的倫理學(xué)說。

在《法哲學(xué)》中黑格爾特別強(qiáng)調(diào)了“法的理念”一詞，他對(duì)法哲學(xué)的探討其實(shí)就是對(duì)法這種理念的發(fā)展演變史的考察。黑格爾在書中將“法的理念”定義為“法的概念，及其作用于對(duì)象的現(xiàn)實(shí)化”(PR§1)， 我們可以理解為黑格爾這種理念的發(fā)展過程也就是一種法精神（自由意志）在形而上世界（客觀精神世界）中的落實(shí)、確定的過程。

在《法哲學(xué)》一書中黑格爾將客觀精神世界中的意志（精神）劃分為三個(gè)發(fā)展階段：抽象法、道德和倫理。這是一個(gè)哲學(xué)體系中意志遞進(jìn)的過程：

在初始階段中意志的概念是模糊的抽象的，而從其體現(xiàn)上考察又是直接的、外在的，我們可以稱之為“形式之法”、“隱晦之法”、“抽象法”。

個(gè)體的特殊性源于個(gè)體對(duì)外在形式的深刻反思而達(dá)到的對(duì)自我關(guān)照的程度，我們認(rèn)為這種特殊性是主觀的，是在個(gè)體特殊性與普遍共同性的對(duì)立過程中所產(chǎn)生的主體意志。黑格爾將這種普遍的共同性稱為理念（the Idea），這種理念發(fā)展到第二階段開始分化為兩個(gè)部分：一為內(nèi)在的絕對(duì)善，另一為外在的個(gè)體意志在形而上世界的顯現(xiàn)。這個(gè)劃分階段是一種特殊的理念存在的狀態(tài)，是一種內(nèi)在與外在兩個(gè)部分彼此聯(lián)合、交通的特定的發(fā)展過程。在這個(gè)過程中個(gè)體的主觀意志得到肯定，并被高舉，于是法作為主觀意志的表達(dá)形式在客觀精神世界中被呈現(xiàn)，并與理念的法（抽象形態(tài)）和客觀世界應(yīng)用的法（具象形態(tài)）產(chǎn)生緊密的關(guān)聯(lián)和深刻的契合。這個(gè)發(fā)展過程中分化的結(jié)果就是意志的第二中階段道德的領(lǐng)域（Morality）。

上述兩個(gè)階段都是抽象的法的理念與個(gè)體內(nèi)在意志的發(fā)展階段，抽象法與道德理念發(fā)展到第三個(gè)階段則表現(xiàn)出了高度的統(tǒng)一性與真理性，我們強(qiáng)調(diào)這個(gè)階段的真理性主要基于其已經(jīng)不僅僅是抽象的主觀意志的靈光一現(xiàn)。在這個(gè)階段中個(gè)體主觀意志的內(nèi)在善已經(jīng)不是一種簡單的思維因素，而是“個(gè)體的意志”在“自我關(guān)照”中作為“自由的實(shí)在承擔(dān)者”出現(xiàn)在“現(xiàn)實(shí)性及必然性的外在客觀世界”里。這是一種倫理實(shí)體、倫理生命(Ethical Life)，是普遍的處于絕對(duì)、必然存在的狀態(tài)的理念。

作為初級(jí)層次的抽象法階段里僅有一些外在于人的限制性的律令，這對(duì)人的約束性是很強(qiáng)的，這些律令、規(guī)定、契約中意志的人格形態(tài)是以空泛的無自主性的人格符號(hào)的表現(xiàn)形式存在的。在強(qiáng)制性的法規(guī)定里，這個(gè)人格是被抽空的，是無法實(shí)現(xiàn)的抽象的符號(hào)。對(duì)于人而言這不是道德的，但并不是不道德，而是指僅就這一階段的局限性而言。黑格爾指出只有人格獲得了實(shí)在的內(nèi)容，具有實(shí)體性時(shí)，也就是人格已經(jīng)不是作為符號(hào)意義的人格而存在時(shí)，人的法理念的主觀性、主體性才會(huì)得到彰顯，這個(gè)階段的特點(diǎn)是意志作為自己的對(duì)象而存在，或曰意志以自我為對(duì)象，這就是黑格爾設(shè)想的道德途徑。

法主體的存在意義是極其關(guān)鍵的，而在抽象法階段卻被完全的忽視了。抽象法領(lǐng)域局限于直接的、狹隘的對(duì)行為是否違法進(jìn)行界定，而對(duì)于主體的主觀特性、意圖原則問題卻缺乏最起碼的重視，沒有更為細(xì)致的考察。行為不能說明一切，只有充分肯定人的復(fù)雜性才能正確的考察人的行為本身。主體的動(dòng)機(jī)是關(guān)鍵，動(dòng)機(jī)是評(píng)估人的行為的最原始意義上的標(biāo)準(zhǔn)，而在抽象法中動(dòng)機(jī)似乎被完全的忽略了，抽象法中人的行為是簡單的無動(dòng)機(jī)的機(jī)械運(yùn)動(dòng)。

黑格爾在《法哲學(xué)》中論述如下：“這一個(gè)關(guān)于意志的自我規(guī)定和動(dòng)機(jī)的問題，是關(guān)于它的意圖為何的問題，現(xiàn)在都必須進(jìn)入與道德有關(guān)的連結(jié)里。因?yàn)槿硕枷Ｍ鶕?jù)他的自我決定的選擇來被評(píng)判，所以無論外在的情況是如何加諸他身上，他都是自由的……道德意志是無法預(yù)的。人的價(jià)值由其內(nèi)在行動(dòng)的依歸來衡量，所以道德的觀點(diǎn)就是認(rèn)知到其自身的自由?！边@段論述正是對(duì)康德道德哲學(xué)中道德律的另一種闡述，黑格爾所敘述的道德如同康德所強(qiáng)調(diào)的都是一種行動(dòng)的內(nèi)在的準(zhǔn)則。只不過是康德未能或是其認(rèn)為無須將道德與倫理做如此細(xì)致的劃分。

康德時(shí)代的道德哲學(xué)乃是相對(duì)于自然哲學(xué)而言的，倫理學(xué)是道德哲學(xué)所屬的一個(gè)尚未顯明的分支。所謂自然哲學(xué)“必須為自然(經(jīng)驗(yàn)對(duì)象)決定其法則”，是“發(fā)生學(xué)意義上的法則”。而道德哲學(xué)則“為人類意志（主體精神）所決定的法則”，這是“主體意義上的‘應(yīng)當(dāng)’的發(fā)生學(xué)法則”。簡明的表述為“道德法則是絕對(duì)的意志法則”，是關(guān)于主體“應(yīng)當(dāng)”的行為準(zhǔn)則的探討，在抽離了經(jīng)驗(yàn)前提下的關(guān)于人類行為準(zhǔn)則的道德學(xué)說是一種天賦的原則，是絕對(duì)的原則，可以稱為“道德形上學(xué)”或是“純粹倫理學(xué)”。在《法哲學(xué)》中黑格爾將道德作為客觀精神世界的辨證過程中不可或缺的重要階段和載體，這不同于康德主張的將道德作為純粹倫理學(xué)的前提條件及實(shí)踐可能性，道德在黑格爾細(xì)致劃分的意志發(fā)展過程中居于必然的第二環(huán)節(jié)，而在康德那里卻是一個(gè)前提。黑格爾說：“道德的觀點(diǎn)，從它的型態(tài)上看就是主觀意志的法”，這是黑格爾對(duì)康德的道德概念的批判性的繼承，在否定康德關(guān)于道德性質(zhì)的觀點(diǎn)的同時(shí)認(rèn)同了康德提出的“道德為人的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)與行動(dòng)準(zhǔn)則’的觀點(diǎn)。

由于人是群體性的，這一特性就決定了道德意志決不可能只存在于單獨(dú)主體的主觀性中，道德所以為道德還因其具有絕對(duì)的普遍有效性，因此異于主體的他人的意志也必須得到充分的重視。個(gè)體的自由必須在群體的行為也是自由的同時(shí)才具有積極的意義，才是真正的自由。否則這種道德所給予人們的自由只能是類似暴力革命式的破壞性極大而建設(shè)性幾乎沒有的消極意義的自由。不被客觀世界所認(rèn)同的主觀性設(shè)想是沒有實(shí)質(zhì)內(nèi)容的，是缺乏客觀意義的，因而這種主觀性所能達(dá)到的自由意志就必然陷入虛無和任意，革命恰恰是被革命本身所毀滅。黑格爾指出主體“為了擺脫空虛性和否定性的痛苦，就產(chǎn)生了對(duì)客觀性的渴望”，也就是對(duì)行為的意義的追尋，他認(rèn)為人們已經(jīng)找到了擺脫這種虛無之痛的途徑，那就是倫理所規(guī)定的道路，因?yàn)椤皞惱硎侵黧w主觀性與客觀世界必然性的統(tǒng)一”，是人的行為有意義的前提。

黑格爾與康德的道德哲學(xué)之最大區(qū)別在于道德與倫理之概念的區(qū)分，黑格爾指出“道德”與“倫理”習(xí)慣上幾乎是當(dāng)作同義詞在使用，但在《法哲學(xué)》一書卻有本質(zhì)意義上的區(qū)別。康德的道德哲學(xué)體系中“道德”這個(gè)概念被高舉，在康德的哲學(xué)中人類行動(dòng)的原則都被限制在這個(gè)僵死的概念之中，在這個(gè)概念的陰影下“倫理”的概念被遮蔽了，對(duì)“倫理”和“生命”的探討成為了愚蠢的行為，并長期的被公然壓制。從詞源學(xué)的角度來考察即使承認(rèn)“道德”與“倫理”是指相同的一個(gè)東西，但是現(xiàn)在它們演變成了很不相似的兩個(gè)詞語（指字符書寫），那么我們就應(yīng)該承認(rèn)它們畢竟是有差別的，并應(yīng)該將其細(xì)致的劃分，界定它們各自的真實(shí)概念、涵義，而不是一味的無視它們的本質(zhì)差別。

前面我們已經(jīng)對(duì)黑格爾與康德的關(guān)于道德概念的異同做了論述，接下來我們將考察黑格爾的倫理概念的指涉。

倫理是個(gè)體主觀性與世界客觀性的統(tǒng)一，是人作為群體中的一員對(duì)他人的意志充分考量后達(dá)到的積極自由的階段。在群體性生活中單獨(dú)個(gè)體對(duì)他人意志的考量使得倫理實(shí)體能夠脫離個(gè)體主觀的任意妄為，脫離虛空，從而具有客觀可實(shí)現(xiàn)性、可操作性。對(duì)于一個(gè)割裂的孤立的個(gè)體而言道德律是無法構(gòu)建的，道德律是個(gè)體與共同體之間相互作用的結(jié)果，缺少共同體的個(gè)體是完全依照自我的動(dòng)物性本能活動(dòng)的。以黑格爾之見康德所描述的“應(yīng)該”在道德層面是無法實(shí)現(xiàn)的，只有在個(gè)人主觀性與客觀世界必然性的統(tǒng)一所達(dá)到的倫理層面其才會(huì)具有現(xiàn)實(shí)意義，“即使善在個(gè)體主觀意志中被設(shè)定了，但那依然無法使它能夠在客觀世界中得到實(shí)踐”，沒有倫理實(shí)體的道德哲學(xué)是機(jī)械的義務(wù)論的，在任意的條條框框的強(qiáng)制性規(guī)定后面是無盡的虛空，是主體的缺失，實(shí)質(zhì)上是對(duì)人的主觀性的忽視，是空洞的道德教條對(duì)個(gè)體自由的鉗制。黑格爾指出了個(gè)體主觀性之外還有一個(gè)他者——倫理實(shí)體，這個(gè)實(shí)體是由無數(shù)個(gè)體所構(gòu)成的共同體，這彌補(bǔ)了康德道德哲學(xué)中的缺失。

個(gè)體只有在倫理層面的共同體生活中才可能被指定應(yīng)該如何作為或曰必須如何作為才是有道德的，在這個(gè)倫理實(shí)體中個(gè)體能夠在遵照自己主觀意愿的情況下不與那些眾所周知的外在規(guī)定相沖突而達(dá)到積極的自由和行為的道德。外在與內(nèi)在的統(tǒng)一只有在社會(huì)共同體中才能夠?qū)崿F(xiàn)，而康德道德哲學(xué)的產(chǎn)生及其局限性則是由他所處的歷史階段所決定的，在社會(huì)共同體尚未完全的時(shí)代倫理共同體是不可想象的，至于倫理道德準(zhǔn)則則只能由一些圣人（天才的道德模范）來任意規(guī)定，道德的發(fā)展依賴于極少數(shù)所謂的精英頭腦的空想。這種道德的發(fā)展是任意的、偶然的，其內(nèi)容非常貧乏，內(nèi)涵也十分簡單，畢竟極少數(shù)天才頭腦中天馬行空似的思想太不具有客觀精神世界的必然性、規(guī)定性，距離真理還很遙遠(yuǎn)。社會(huì)實(shí)體的逐漸健全孕育了倫理實(shí)體，倫理實(shí)體又培養(yǎng)出倫理法則，于是一個(gè)主觀與客觀統(tǒng)一的時(shí)代到來了，新的更具積極自由意義的習(xí)俗、制度、教育等應(yīng)運(yùn)而生，這些又構(gòu)成了倫理實(shí)體發(fā)展的關(guān)鍵部分。這就是黑格爾對(duì)康德道德哲學(xué)批判性的補(bǔ)救，倫理實(shí)體作為一個(gè)關(guān)鍵概念被高舉。

以上論述了黑格爾在《法哲學(xué)》中強(qiáng)調(diào)的倫理實(shí)體與康德道德哲學(xué)中的道德之不同，黑格爾高舉倫理實(shí)體的概念，構(gòu)筑了一個(gè)共同體的世界格局中的以自我人格為對(duì)象的個(gè)體人格，在這個(gè)世界共同體中有風(fēng)俗的變遷、文化的演進(jìn)、社會(huì)的發(fā)展等等，而相比之下康德道德哲學(xué)則表現(xiàn)出了割裂、孤立、片面的弊病，這種純粹道德形上學(xué)因?yàn)檫^分強(qiáng)調(diào)個(gè)體主觀性而缺乏一種歷史的共同體的觀念，所以在黑格爾看來康德道德學(xué)說只能是一種對(duì)個(gè)人行為沒有影響力的空有其表的形式形上學(xué)。

三、康德道德哲學(xué)的知識(shí)論前提

本文旨在廓清康德道德哲學(xué)的本來面目，在對(duì)康德道德哲學(xué)原著的研究基礎(chǔ)上進(jìn)一步指出黑格爾是如何誤解了康德道德哲學(xué)的，并證明黑格爾斥為“主觀任意規(guī)定的空洞原則之學(xué)說”的康德道德哲學(xué)其實(shí)是一種極具實(shí)踐性的倫理學(xué)說。

康德對(duì)道德哲學(xué)的研究關(guān)鍵在于對(duì)“感性”與“理性”的界限的區(qū)分，他的研究趣味在知識(shí)論之后轉(zhuǎn)入對(duì)道德哲學(xué)的關(guān)注，他有一個(gè)自成一體的著作系統(tǒng)。在這個(gè)由《道德形上學(xué)之基礎(chǔ)》、《實(shí)踐理性批判》、《道德形上學(xué)》三部著作構(gòu)成的思想系統(tǒng)中他詳細(xì)的闡述了他的道德哲學(xué)及倫理學(xué)的觀念。這三本書是在《純粹理性批判》中關(guān)于知識(shí)論研究之后對(duì)道德哲學(xué)的再次反思，“感性與理性的區(qū)分”成為康德道德哲學(xué)的知識(shí)論前提，只有在區(qū)分了理性和感性之異同之后再討論道德哲學(xué)才是有意義的。康德的知識(shí)論與道德哲學(xué)是一個(gè)連貫的思想脈絡(luò)，前者是一個(gè)前提，后者是一個(gè)延伸，關(guān)鍵連接點(diǎn)就是“感性與理性之界限”。

康德之前的形上學(xué)世界異常紛繁復(fù)雜，理性、知性與感性在混雜的概念中常常被模糊的使用，概念之間錯(cuò)綜復(fù)雜使得彼此描述的對(duì)象很難有嚴(yán)格的確定性。在這種徒勞無功而只能增加概念的錯(cuò)誤性的思想界狀況中，對(duì)“物界”的描述使用了形上學(xué)的技術(shù)方法，“先驗(yàn)幻象”是對(duì)知識(shí)對(duì)象的錯(cuò)誤的描述，并且錯(cuò)誤的描述并沒有對(duì)批判的聲浪做出任何改正的表示。康德面對(duì)此種現(xiàn)狀提出了一個(gè)“法官式的批判”，他認(rèn)為純粹的知性的無限擴(kuò)張并不能使得我們正確的把握形上學(xué)世界，而只會(huì)使得概念愈加混亂，以致遮蔽了我們的感性官能，“將我們引向一個(gè)完全超出經(jīng)驗(yàn)范疇的無限恐慌的世界中”，康德認(rèn)為這是一種欺騙。對(duì)于“物自體”的描述應(yīng)該由物的特性所決定，其作為超越經(jīng)驗(yàn)范疇的對(duì)象是“自我本體”的，因此應(yīng)該用理性的思維來判定，但過分?jǐn)U張的形上學(xué)世界卻將“物自體”作為知性的對(duì)象來研究，用顯微鏡觀察大象的做法必然不能見其全貌?？档略谄湔軐W(xué)體系中明確的限制了知性的描述對(duì)象，抑制了這種無限擴(kuò)張的趨勢，并厘清了理性作為觀察工具的作用方式。

他指出理性要實(shí)現(xiàn)自己的具有特殊性的經(jīng)驗(yàn)使用功能就必須通過知性之媒，也就是說理性對(duì)“物界”并沒有構(gòu)成一種直接的認(rèn)識(shí)關(guān)系，而只有借助知性作為第一觀照方式才間接的與“物自體”發(fā)生關(guān)系。因此理性不具有“創(chuàng)造‘物自體’的概念的功能”，而只有安排、統(tǒng)籌、梳理、描述知性對(duì)象的功能，這種功能使知性對(duì)象的考察結(jié)果更具集合性、統(tǒng)一性、真理性。從這個(gè)意義上說知性及其對(duì)“物界”的考察作用是理性的唯一的對(duì)象?！拔锝纭笔菑?fù)雜的，但知性首先通過“創(chuàng)造”分散的模糊的概念把復(fù)雜繁多的對(duì)象統(tǒng)一起來，然后理性構(gòu)建“理念”把知性“創(chuàng)造”的個(gè)別的概念統(tǒng)一起來，并把紛繁散亂的知性概念進(jìn)行安排、統(tǒng)籌、梳理、描述，綜合在一起以構(gòu)建一個(gè)確定性的集合統(tǒng)一體，以此為知性對(duì)物界的效用做出描述性的規(guī)定和目標(biāo)。綜上所述，康德認(rèn)為“對(duì)于‘物界’‘現(xiàn)象界’做出認(rèn)識(shí)活動(dòng)的第一因素是知性，知性是理性的第一前提，是理性與物界之媒，理性若無知性前提絕無可能與‘物界’發(fā)生關(guān)系，理性的作用在于對(duì)知性進(jìn)行引導(dǎo)和統(tǒng)一?！边@是康德提出的理性效用的作用方式的第一要素。

理性是超越經(jīng)驗(yàn)的，是現(xiàn)象界的紛繁復(fù)雜的感性經(jīng)驗(yàn)經(jīng)過知性的組織、整合后連接起來的關(guān)于經(jīng)驗(yàn)體態(tài)的知識(shí)。這是對(duì)物界的眾多不同對(duì)象經(jīng)過一系列的階段性的感性、知性而后理性的認(rèn)識(shí)升級(jí)的過程，也是一個(gè)綜合的過程。理性的初級(jí)階段必須是可經(jīng)驗(yàn)的。理性知識(shí)形成的過程就是對(duì)現(xiàn)象界的眾多對(duì)象的綜合、統(tǒng)一的過程，紛繁復(fù)雜是客觀的物界狀態(tài)，但必須對(duì)個(gè)體形成刺激并被接受，單純的現(xiàn)象不能形成認(rèn)識(shí)，而只有在對(duì)單純的現(xiàn)象觀照后產(chǎn)生的整體性的刺激才會(huì)上升為理性知識(shí)。那個(gè)最單純的現(xiàn)象就是一切知識(shí)的起點(diǎn)，是整個(gè)階段過程的第一因素。要找到這個(gè)第一因素的位置就必須明確的區(qū)分感性與理性之區(qū)別，康德厘清了其間的界限并從而確立了其道德哲學(xué)的知識(shí)論前提，當(dāng)然康德對(duì)感性與理性的界限之區(qū)分不是機(jī)械的僵死的原則性規(guī)定，他首先承認(rèn)了這個(gè)界限是隨著理性效用而不斷變化，需要不斷的重新批判，多次確立。感性與理性就知識(shí)論而言是互為前提不斷變化發(fā)展的，理性將不斷的對(duì)現(xiàn)象界的感性刺激進(jìn)行目標(biāo)的確立和內(nèi)容的綜合，以得出一切經(jīng)驗(yàn)之上的更具有確定性、普遍性、統(tǒng)一性的知識(shí)，從而最終建構(gòu)一個(gè)完整的接近最真理的知識(shí)體系，這個(gè)努力過程是無窮無盡的。

四、康德的道德形上學(xué)

康德在其《道德形上學(xué)之基礎(chǔ)》中強(qiáng)調(diào)純粹倫理學(xué)無須從人性之本質(zhì)或是其所依賴的社群的狀況中找尋行為應(yīng)該如何或必須如何的依據(jù)。道德形上學(xué)能夠超出個(gè)體及群體的經(jīng)驗(yàn)而建構(gòu)完整的體系，其本身就是確立道德法則的根據(jù)。當(dāng)然這是在康德知識(shí)論的感性與理性之界限明確區(qū)分的前提下做出的判斷。康德道德哲學(xué)不是從現(xiàn)象界的知性刺激中得出道德法則，而是認(rèn)為道德法則是先于現(xiàn)象界存在的人類頭腦中原始的根本原理之源泉，它不是人類認(rèn)識(shí)物界的產(chǎn)物，而是人類認(rèn)識(shí)物界的規(guī)則，是人類認(rèn)識(shí)的首要前提。對(duì)于這種先天的道德法則的探究在康德這本著作中占相當(dāng)大的篇幅。

圍繞作為標(biāo)準(zhǔn)的道德法則可以將個(gè)體行為分為兩種類型一為先于道德法則并符合道德法則的行為；另一為道德法則所衍生出的行為。這兩種是完全不同性質(zhì)的，因?yàn)榉彩堑赖律峡煞Q之為“善”的行為僅僅外在的符合道德法則的形式是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，這個(gè)可稱之為“善”的行為必須是道德法則本身所衍生的，也就是說當(dāng)行為是因道德法則產(chǎn)生的時(shí)候才是真正的道德的“善”。那種先于道德法則并符合道德法則的行為因其產(chǎn)生原因的不確定性使得行為本身具有極大的偶然性，因而這種“符合”是極不可靠的。在許多情況下非道德的根據(jù)也有可能產(chǎn)生完全符合道德法則的行為，但這不能作為一種完善的道德哲學(xué)體系的支撐，因?yàn)榇蠖鄶?shù)情況下非道德的根據(jù)往往產(chǎn)生背離法則的行為。當(dāng)然必須認(rèn)識(shí)到先天的道德法則并不是少數(shù)人能夠制定的，我們也無法對(duì)單獨(dú)的個(gè)體行為做出是否為道德法則所衍生的判斷，只有通過對(duì)大量的道德個(gè)體的主觀行為進(jìn)行考察并從中總結(jié)出普遍的具有穩(wěn)定性的一般原則之后，才能抽象的概括出“純粹的道德法則”，才能產(chǎn)生道德法則所衍生的“善”的行為?？档略跁兄赋隽艘粭l探究先天道德原則的捷徑，首先應(yīng)采取一種分析的方法，由普遍的具有穩(wěn)定性的理性知識(shí)總結(jié)出抽象的至高原則，其次運(yùn)用綜合的方法對(duì)至高原則及其原始根據(jù)進(jìn)行審檢查，在此之后將此原則引用到通常的理性知識(shí)中進(jìn)行實(shí)踐，這就是康德給出的“最恰當(dāng)?shù)姆椒ā?。簡而言之，就是由物界的理性知識(shí)或曰規(guī)律推導(dǎo)出“至高原則”，再將此“至高原則”應(yīng)用于對(duì)物界的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐，這就是康德道德哲學(xué)之方法論。

具體的法以及種種限制性規(guī)則僅是作為低一級(jí)的道德的具體體現(xiàn)形式而存在，但是這個(gè)至高的道德原則是由低級(jí)的種種構(gòu)成法的知識(shí)所組成的。至高原則是對(duì)現(xiàn)象界的知性認(rèn)識(shí)經(jīng)過理性的綜合后形成的最后統(tǒng)一之理念，是最抽象、最普遍、最恒定的最高道德原則，是道德上的“善”行為的原始動(dòng)力和最終目標(biāo)。

五、康德道德哲學(xué)的本真

康德試圖建構(gòu)一種形上學(xué)的道德哲學(xué)（純粹倫理學(xué)），他也是從法理學(xué)的基本概念如正義、公平、義務(wù)的種種外在規(guī)范出發(fā)，逐漸的從中抽離出法的內(nèi)核——道德律，表面上看康德似乎在建構(gòu)一種形式嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)密而實(shí)質(zhì)上卻缺乏內(nèi)涵和確定性的空頭道德學(xué)說，其實(shí)這正是黑格爾對(duì)康德道德哲學(xué)的錯(cuò)誤判斷。如果從康德的治學(xué)理路來看他的道德哲學(xué)，我們可以發(fā)現(xiàn)康德的形式化的道德原則完全是對(duì)現(xiàn)象界的法律、正義、體制等的綜合統(tǒng)一基礎(chǔ)上的抽象，正是這個(gè)最抽象的道德原則在黑格爾看來是毫無現(xiàn)實(shí)意義的。其實(shí)這個(gè)至高原則是統(tǒng)攝一切的，愈是抽象的理念愈能涵容物界之繁雜，由此至高原則為基本點(diǎn)生發(fā)出種種倫理規(guī)則引導(dǎo)個(gè)體行為，并適應(yīng)性的融合于眾多的道德情境之中。

道之大哉，無所不容。道之淵哉，無所不生。道，無處可見。道，無處不在。黑格爾對(duì)康德道德哲學(xué)之空虛、形式化、無確定性等的批判在我們看來正是對(duì)康德形上學(xué)道德哲學(xué)的另一種高度的肯定，惟其涵容博大無所不攝方顯空虛無所歸依之態(tài)，從這個(gè)角度來說康德純粹倫理學(xué)之優(yōu)點(diǎn)在于其可在任何情境中作為任何個(gè)體的行為之最適合的道德律，在施以最嚴(yán)謹(jǐn)之規(guī)約的同時(shí)保證最大限度之自由。

康德道德哲學(xué)的最高原則之來源并非圣人賢哲偶然感悟得出，圣賢在對(duì)現(xiàn)象界的深刻思考后能夠發(fā)現(xiàn)某些道德原則這是必須承認(rèn)的，但是這種發(fā)現(xiàn)是偶合的主觀性的并且經(jīng)常是謬誤的，而圣賢是無法創(chuàng)造最高原則。最高原則之根源是理念，理念經(jīng)過高度抽象得出道德原則，理念不是天才頭腦的產(chǎn)物而是現(xiàn)象界眾多偶然中的必然?？档碌赖抡軐W(xué)建立在對(duì)偶然考察后得出的偶然之必然，并試圖以高度抽象的必然之原則來引導(dǎo)偶然之發(fā)生，偶然是必然指引下的偶然，必然是偶然抽象后的必然。

我們?cè)賮砜瘩R克思對(duì)黑格爾認(rèn)為的必然的“法理念—道德—倫理”逐步演進(jìn)之主張的批判，馬克思認(rèn)為黑格爾法哲學(xué)的弊端在于并沒有將經(jīng)驗(yàn)的存在抽象為真理（原則），而是單純的把真理視為種種經(jīng)驗(yàn)的存在，正因如此在黑格爾法哲學(xué)中任何一種經(jīng)驗(yàn)的純?cè)诙伎梢援?dāng)作理念發(fā)展之實(shí)在的必然環(huán)節(jié)，這樣辨證發(fā)展的實(shí)在環(huán)節(jié)如果可以毫無根據(jù)的被任意轉(zhuǎn)換的話，那么黑格爾的必然性的發(fā)展理路就已經(jīng)不再具有任何必然性了，這也就毫無意義了。簡單的說黑格爾法哲學(xué)中的必然其實(shí)一種偶然。

在康德純粹倫理學(xué)中我們將偶然判定為“符合義務(wù)規(guī)定”，將必然判定為“義務(wù)之衍生”。同樣在歷史哲學(xué)中我們將偶然判定為人類從低級(jí)的因匱乏而互相斗爭向高級(jí)的恒久和平演進(jìn)的種種作為，將必然判定為為了擺脫匱乏達(dá)到恒久和平而發(fā)生的人類之行為趨向，在前者匱乏是匱乏本身，在后者匱乏是行為之因。由此可見康德形上學(xué)道德哲學(xué)在對(duì)偶然與必然之考察上比黑格爾法哲學(xué)更深刻更具辨證眼光，康德道德哲學(xué)體系構(gòu)建了一個(gè)雙向的必然，而黑格爾只是單純的規(guī)定了一個(gè)所謂的必然演進(jìn)過程，并沒有進(jìn)一步論述其具體演進(jìn)諸因素之內(nèi)在關(guān)系，其實(shí)這個(gè)必然只是偶然，演進(jìn)環(huán)節(jié)的諸因素可以互換甚至可以省略。

篇3

關(guān)鍵詞：英語；導(dǎo)學(xué)；教學(xué)方法

“導(dǎo)學(xué)”就是英語教學(xué)過程中，由教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一定的情景，設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)囊蓡枺岢龊线m的目標(biāo)，使學(xué)生既掌握語言知識(shí)，培養(yǎng)語言運(yùn)用能力，又能學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)方法，為進(jìn)一步學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。為了能做到這一點(diǎn)，根據(jù)英語課的特點(diǎn)，本文從導(dǎo)思、導(dǎo)聽、導(dǎo)說、導(dǎo)讀和導(dǎo)寫幾方面入手，試圖找到有效的教學(xué)方法。

一、導(dǎo)思，即通過教師對(duì)教學(xué)過程的組織而設(shè)計(jì)，啟迪學(xué)生的思維，使學(xué)生通過積極的思維去學(xué)習(xí)并掌握英語基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能。導(dǎo)思的目的就是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的內(nèi)驅(qū)力。所以，我們必須善于培養(yǎng)并充分利用中學(xué)生的好奇心和好勝心。如，在單詞、句型和對(duì)話教學(xué)中，可把學(xué)生按好、中、差平均分成若干小組，使每個(gè)小組好、中、差的學(xué)生人數(shù)相當(dāng)，然后開展小組活動(dòng)和以小組為單位的比賽性游戲。

二、導(dǎo)聽，聽力是語言應(yīng)用的基本能力，而聽的活動(dòng)又是語言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。詞匯、句型、對(duì)話和課文的學(xué)習(xí)必須先聽懂，然后才有可能做到會(huì)說、會(huì)讀和會(huì)寫。提高聽力訓(xùn)練的效率的關(guān)鍵在于培養(yǎng)和吸引學(xué)生的注意力。為此，我們應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的實(shí)際水平和所聽材料的難易度，設(shè)計(jì)相應(yīng)的問題，來引導(dǎo)學(xué)生的注意方向，也即明確聽的目的。這樣，即使所聽材料略難，只要問題恰到，還是能引起學(xué)生的注意力甚至激發(fā)學(xué)生更大的興趣。例如，讓初一學(xué)生聽一段新聞或天氣預(yù)報(bào)時(shí)，可只要求聽清所提到的人名、地名或數(shù)字，并回答Yes或No的問題，而在讓初二學(xué)生聽同一段材料時(shí)，便可提出更高的要求，可設(shè)計(jì)Ask and Answer或Fill in the blanks 之類題目。如在聽下面一段短文Here is a radio report of the weather in China：“Weather report for the next twenty―four hours.Beijing will be fine and the temperature will be 1 to 6.Tianjin will be fine，too.And the temperature will be 2 to 7.Shanghai will be cloudy and the temperature will be 7 to 13.Fuzhou will rain and the temperature will be 9 to 18.Guangzhou will rain too，and the temperature will be 12 to 20.”初一學(xué)生會(huì)聽清 China、twenty―four hours、Beijing、1、6、Tianjin等即可。初二學(xué)生要會(huì)做下面的題目（1）Will Beijing be fine？（2）Shanghai will beand the temperature will beto.（3）What will the weather be like in Fuzhou？

三、導(dǎo)說，就是引導(dǎo)學(xué)生通過英語基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)，掌握用英語進(jìn)行思想交流的技能。導(dǎo)說的關(guān)鍵在于如何創(chuàng)造輕松、活躍的氣氛，引導(dǎo)學(xué)生勇于開口、樂于開口，直至善于開口。當(dāng)然，導(dǎo)說必須遵循和堅(jiān)持模仿背誦、你問我答和自編自演這么一個(gè)過程。在這個(gè)過程中，我們需要做到“誨人不倦，循循善誘”。

四、導(dǎo)讀；既是語言學(xué)習(xí)活動(dòng)的基礎(chǔ)，即導(dǎo)讀音，又是培養(yǎng)語言運(yùn)用能力的一個(gè)必不可少的環(huán)節(jié)，即導(dǎo)閱讀。

導(dǎo)讀音，主要就是引導(dǎo)學(xué)生通過模仿跟讀、比較朗讀，掌握正確的語音、語調(diào)，為讀和說地道的英語打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。同時(shí)，還須培養(yǎng)學(xué)生正確的朗讀習(xí)慣。而閱讀能力作為一項(xiàng)重要的語言運(yùn)用能力，是我們英語教師必須十分重視的一個(gè)方面。在培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力方面，和口語能力一樣，也不可忽視實(shí)用性。所以，閱讀的關(guān)鍵在于培養(yǎng)和指導(dǎo)范讀。根據(jù)中學(xué)生的心理特點(diǎn)，我們?cè)谶x擇范讀材料時(shí)除考慮實(shí)用性及有教育意義外，還必須重視其趣味性。為提高閱讀的速度，學(xué)生在閱讀前先得知道閱讀的目的，即通過閱讀需要解決的問題，這樣既可提高閱讀效率，又符合實(shí)際運(yùn)用。

篇4

 

一、“教宵理論指導(dǎo)教育實(shí)踐"的本質(zhì)

 

(一)“教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐”是將教育理論視為實(shí)證科學(xué)理論

 

自然科學(xué)自近代以來無往而不勝,并逐漸取代神學(xué)里的上帝而成為新的“上帝”，人們相信，人類社會(huì)和自然界一樣，也存在著一般規(guī)律。因此，對(duì)人類行為的研究必須用自然科學(xué)的實(shí)證方法，對(duì)“事實(shí)”進(jìn)行研究,以使規(guī)律得以顯現(xiàn)。

 

于是,作為人類行為的教育，人們對(duì)其的思考，不再如當(dāng)初那樣，是因?yàn)閷?shí)踐主體由于其實(shí)踐從上手狀態(tài)變成在手中狀態(tài)而進(jìn)行的思考，是表現(xiàn)教育實(shí)踐處境中的教育智慧、關(guān)乎人的生命生活、使人向善的本源性質(zhì),而是變成了一種職業(yè)，并且走上了專門化、制度化的道路。其中一部分人專門從事理論研究，目的就是要以此來揭示教育實(shí)踐所謂的本質(zhì)、規(guī)律，并依此一勞永逸地控制教育實(shí)踐。因此，教育理論在降生之時(shí)，就烙上了實(shí)證科學(xué)理論的印跡。“教育研究承襲了實(shí)證主義科學(xué)觀并且往往以簡單化思想為特點(diǎn)?！?/p>

 

筆者將從理論的本質(zhì)、方法論、語言表征及意義等四方面對(duì)此觀點(diǎn)進(jìn)行分析。

 

1.將教育理論視為對(duì)教育規(guī)律的揭示。

 

理論縱橫

 

實(shí)證主義認(rèn)為現(xiàn)實(shí)是有序的、客觀的，人類行為是理性的，這種理性的行為必然呈現(xiàn)出某種規(guī)律性。因此，雖然社會(huì)現(xiàn)象是變化多端的，但社會(huì)現(xiàn)象總的來說還是像自然現(xiàn)象一樣服從某些特定的規(guī)律。那么，教育當(dāng)然也是服從某些規(guī)律的，教育理論則正是這些規(guī)律的揭示。

 

教育理論是教育規(guī)律的揭示，這在我國應(yīng)該說是一個(gè)廣泛的共識(shí)。如有學(xué)者認(rèn)為，理論揭示的是實(shí)際的普遍規(guī)律。另有學(xué)者也認(rèn)為，當(dāng)理論進(jìn)入第三級(jí)水平就是對(duì)某類實(shí)踐的規(guī)律的揭示。這正如有學(xué)者評(píng)論道：“我國教育理論……對(duì)任何一個(gè)教育現(xiàn)象(事實(shí))試圖作出一種因果解釋;在基本理念上認(rèn)定教育理論研究對(duì)象是客觀的，不以人的意志為轉(zhuǎn)移;認(rèn)定教育現(xiàn)象與事實(shí)不是雜亂無章的，而是有序可循的，即存在不以人的意志為轉(zhuǎn)移的教育規(guī)律;教育現(xiàn)象存在一個(gè)‘先天’的本質(zhì)?！盵10]但是，到目前為止,教育理論到底揭示出了哪些規(guī)律?在筆者的視域里，20世紀(jì)末還有學(xué)者在闡述一些具體的教育規(guī)律，?到了本世紀(jì)以來，就很少見到了。當(dāng)然，要說明的是，在上世紀(jì)末的社會(huì)背景下，一些學(xué)者闡述具體教育規(guī)律是有著非常重要的社會(huì)意義的。但是今天，我們應(yīng)該要更進(jìn)一步地來對(duì)其進(jìn)行分析。一方面，從這些已經(jīng)闡述出來的具體教育規(guī)律來看,如果真是規(guī)律，就不可能是一些具有價(jià)值傾向性的命題;同時(shí)，其中一些被稱之為規(guī)律的命題，其本身就是非常模糊的;另外，還有一些命題本身是有著自己的前提的。

 

另一方面，從規(guī)律的一般來看，規(guī)律必然是客觀的。如果說，自然科學(xué)家還有可能在最大程度上保持價(jià)值中立，那么，教育研究者做到價(jià)值中立的可能性就幾乎不存在了。首先，在教育研究中，由于教育研究者面對(duì)的是個(gè)體的人，所以，研究者自身的行為會(huì)影響其研究對(duì)象;其次，教育實(shí)踐是一種以善為目的的實(shí)踐,而教育研究本身也是一種教育實(shí)踐，因此，教育研究不可能是價(jià)值中立的;另外，之所以要探索教育規(guī)律，是因?yàn)閷⒔逃醋魇桥囵B(yǎng)人才的手段，如果找到了這一手段的規(guī)律，就能培養(yǎng)出更好、更多的人才。但必須要注意的是，教育是個(gè)體人生活的一部分，而每個(gè)人的生活是不同的，因此，與個(gè)體人相應(yīng)的豐富性應(yīng)是教育的根本追求。那么，作為“人化”活動(dòng)的教育也就不可能存在所謂永恒的客觀規(guī)律。

 

基于以上分析，筆者認(rèn)為，教育理論即使是在追求“一般”，但這個(gè)“一般”也只能是教育理論研究者在自己知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)識(shí)水平的基礎(chǔ)上所形成的“一般”，因此,這個(gè)“一般”必然是帶有主觀性的，是有限的。“作為教育理論，我們提供的只是‘自己的’，不管這種意見有多么正確、多么權(quán)威、多么具有‘合法性’，總是意見，一孔之見?！盵11]

 

2.強(qiáng)調(diào)教育理論的語言表征的規(guī)范化、精確化。

 

伽利略消解了亞里士多德的目的論自然觀，而認(rèn)為自然的本質(zhì)是數(shù)字，自然之書是這種語言寫成的，“它(宇宙)是用數(shù)學(xué)的語言寫的,它的字母是三角形、圓形和其他幾何圖形。沒有這些手段,一個(gè)人就連一個(gè)字兒也理解不了?！盵12]所以，所有問題必須用數(shù)學(xué)語言來回答。繼伽利略之后，由于自然科學(xué)的不斷發(fā)展，并且在生產(chǎn)生活中的作用越來顯著，所以伽利略的數(shù)學(xué)化自然觀在實(shí)證主義的繼承和發(fā)展下而不斷膨脹，如孔德將他的社會(huì)學(xué)分為社會(huì)靜力學(xué)和社會(huì)動(dòng)力學(xué)，卡爾納普則認(rèn)為，一切語句都可以翻譯成物理語言。這樣，我們的日常生活逐漸被數(shù)學(xué)化了。用胡塞爾的話來說就是，“用數(shù)學(xué)方式奠定的理念東西的世界暗中代替唯一現(xiàn)實(shí)的世界，現(xiàn)實(shí)地由感性給予的世界，總是被體驗(yàn)到的和可以體驗(yàn)到的世界一-我們的日常生活世界?！盵13]

 

在這種思想影響下，很多人認(rèn)為教育理論的語言表征也應(yīng)規(guī)范化和精確化。如有學(xué)者在批判教育學(xué)理論建構(gòu)的科學(xué)主義傾向時(shí)就認(rèn)為，“使教育學(xué)自身成為了只說一種語言,即標(biāo)準(zhǔn)的‘普通話’——科學(xué)的語言或邏輯的語言，而與充滿個(gè)性與風(fēng)格的‘方言’無關(guān)?！盵141理論的語言表征在很大程度上取決于對(duì)理論研究對(duì)象的認(rèn)識(shí)。認(rèn)為教育理論的語言的表征應(yīng)該精確化的，也必然是將教育生活世界理解為一種確定的世界。如有學(xué)者認(rèn)為“盡管教育現(xiàn)象紛繁復(fù)雜、異彩紛呈，但是卻隱藏著確定性，教育科學(xué)就是對(duì)這種確定性的追求?！盵^但其實(shí)包括教育生活世界在內(nèi)的宇宙并非是確定的，伽利略認(rèn)為的自然之本質(zhì)即數(shù)字，與其說自然的本質(zhì)是數(shù)字，不如說是伽利略從數(shù)學(xué)的角度來看自然。教育生活世界，作為一個(gè)純粹人的生活世界，永遠(yuǎn)無法如把自然物體置于真空世界中那樣將教育生活世界置于真空中，因此，對(duì)于以教育生活世界為對(duì)象的教育理論，其話語不可能如同自然科學(xué)理論一樣形成一套獨(dú)立于實(shí)踐的、以數(shù)學(xué)思維為主要表達(dá)方式的邏輯語言，而應(yīng)該是植根于教育生活世界,并與之同構(gòu)。

 

3.強(qiáng)調(diào)教育理論的意義在于解釋已有教育現(xiàn)象、預(yù)測未來的教育。

 

在實(shí)證主義看來，“真正的實(shí)證精神主要在于為了預(yù)測而觀察，根據(jù)自然規(guī)律不變的普遍信條，研究現(xiàn)狀以便推斷未來?！盵iq受此影響，教育理論的意義也被認(rèn)為是解釋教育現(xiàn)象、預(yù)測未來的教育。

 

但是，一方面，對(duì)教育現(xiàn)象的解釋，是把教育現(xiàn)象醬代敎育科學(xué)當(dāng)作了一個(gè)客觀的對(duì)象，通過機(jī)械的和決定論的因果性來進(jìn)行認(rèn)識(shí)。但教育現(xiàn)象、教育實(shí)踐總是人的實(shí)踐，因此是富有主觀性、偶然性和情境性的。而且,更需注意的是，理論所解釋的對(duì)象只是理論研究者自己所看到對(duì)象?！霸谫だ宰匀豢茖W(xué)的意義上,數(shù)學(xué)的一一物理學(xué)的自然是客觀的——真實(shí)的自然;這種客觀的——真實(shí)的自然應(yīng)該是在純粹主觀顯現(xiàn)中顯示出來的那個(gè)自然?！盵17]因此，從認(rèn)識(shí)主體來說，由于人的主觀性，同一對(duì)象，不同的人所見到的并不一定是相同的(盲人摸象很好地說明這一點(diǎn))，也正是這個(gè)不同，才彰顯了個(gè)人存在的意義;從認(rèn)識(shí)對(duì)象來說，由于人的主觀性,人所參與的活動(dòng)也就具有了主觀性。因此，某教育理論對(duì)某(些)教育現(xiàn)象的解釋，是具有主觀性的，只是此理論研究者個(gè)人(共同體)對(duì)其所見到的教育現(xiàn)象的解釋、說明。

 

另一方面，預(yù)測，在現(xiàn)代社會(huì)中起著越來越重要的作用，因?yàn)槿藗円话愣际歉鶕?jù)預(yù)測對(duì)未來制定計(jì)劃的，但如果計(jì)劃超出了其自身的限度，那么帶來的就只能是對(duì)人的創(chuàng)造性、自由、人性的扼殺?！爱?dāng)代人類所制定的計(jì)劃、建立的機(jī)構(gòu)和系統(tǒng)已經(jīng)大大地超出應(yīng)有的限度，它們滲透到整個(gè)人類存在的空間，人們似乎不是為了今日生活，不是為親在之在的當(dāng)下感悟，反而無視現(xiàn)在而轉(zhuǎn)向未來，這種本末倒置的作法，將人緊緊擭住，以扼殺人類的存在……把整個(gè)人類的親在視為一個(gè)群體組織的全盤計(jì)劃——這種計(jì)劃在根本上就受到人類理解力的限制——是對(duì)真正人性的扼殺。同樣的，凡是以各種方式最終將我們整個(gè)的親在拉入不必要的違反本性的任何計(jì)劃，都是不可容忍的，因?yàn)檫@些計(jì)劃并沒有把自己限制在真正而且必須可計(jì)劃之事上，反而讓這些計(jì)劃侵吞了屬人的自由。”[18>同樣，通過預(yù)測來對(duì)未來教育作出計(jì)劃，這反映了人的主觀能動(dòng)性，但如果計(jì)劃超出限度，那么反過來就是對(duì)人的主觀能動(dòng)性的制約。

 

(二)“教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐”混淆了教育實(shí)踐與技術(shù)實(shí)踐

 

筆者認(rèn)為，實(shí)踐是人類生存方式，但存在著具體不同種類的形式，即“遵循自然概念的實(shí)踐”和“遵循自由概念的實(shí)踐”(康德)。但自近代以來，由于自然科學(xué)的不斷發(fā)展，人們?cè)谡務(wù)搶?shí)踐時(shí)，總是自覺不自覺地將其置于現(xiàn)代的科學(xué)概念范疇內(nèi)，并被驅(qū)使著按照科學(xué)應(yīng)用的思路去思考，這其實(shí)就是將“實(shí)踐”等同于科學(xué)應(yīng)用，這一現(xiàn)象在我國目前仍然有著很大的影響，仍然有很多人以“遵循自然概念的實(shí)踐”來消解“遵循自由概念的實(shí)踐”,即認(rèn)為實(shí)踐必須以人和對(duì)象的自然物質(zhì)存在為前提,并遵循自然物質(zhì)運(yùn)動(dòng)的規(guī)律理論縱橫的基于此，很多人認(rèn)為教育實(shí)踐是客觀的、是遵循某些客觀規(guī)律的，從而混淆了教育實(shí)踐與技術(shù)實(shí)踐之間的區(qū)別。更有些學(xué)者提出，應(yīng)該加強(qiáng)教育理論的技術(shù)化、操作化，以使其能更好地指導(dǎo)教育實(shí)踐,?這更是直接將教育實(shí)踐視為一種技術(shù)實(shí)踐。

 

具體來看，作為“遵循自由概念的實(shí)踐”的教育實(shí)踐與作為“遵循自然概念的實(shí)踐”技術(shù)實(shí)踐之間的區(qū)別至少有如下三方面。

 

首先，教育實(shí)踐不是屈從于一個(gè)外在的目的，其目的就是其本身，它是一種追求善的實(shí)踐。蘇格拉底主張教育不是知者隨便帶動(dòng)無知者，而是使師生共同尋求真理。而雅斯貝爾斯則是在批判了當(dāng)前教育不是以善為目的，而是將教育理解為一種為外在目的服務(wù)的手段、工具，這一外在的目的就是將青年人培養(yǎng)成為某種“工具”，也正是因?yàn)檫@樣，所以學(xué)生的追求就是“有用性”,雅斯貝爾斯認(rèn)為這不是真正的教育。

 

而與教育實(shí)踐的倫理性相反，技術(shù)實(shí)踐強(qiáng)調(diào)功利性，即其服從的是一個(gè)來自于其外部的目的。亞里士多德曾指出，“制作的目的是外在于制作活動(dòng)的。

 

而弗蘭西斯培根就提出“知識(shí)就是力量”，并認(rèn)為，“凡在動(dòng)作方面是最有用的，在知識(shí)方面就是最真的……真理和功用在這里乃是一事：各種事功自身，作為真理的證物，其功能尤大于增進(jìn)人生的安樂?！盺“知識(shí)就是力量”，不是指“知識(shí)”就是力量，一個(gè)停留在書本上的“知識(shí)”是不會(huì)有力量的，而是指自然科學(xué)知識(shí)的運(yùn)用能產(chǎn)生功效，給人們的生產(chǎn)生活帶來影響，知識(shí)(自然科學(xué))的運(yùn)用即技術(shù)實(shí)踐。

 

其次，教育實(shí)踐是生成性的。因?yàn)榻逃鳛橐环N人與人心靈之間的交流,一種對(duì)人潛能的喚醒，其必然強(qiáng)調(diào)的是自由的生成，而不是外來的強(qiáng)迫。“人，只能自己改變自身,并以自身的改變來喚醒他人。但在這一過程中如有絲毫的強(qiáng)迫之感，那效果就喪失殆盡。人的成長、發(fā)展既是人與外界環(huán)境相互作用的結(jié)果，也是人與外界環(huán)境相互作用的本身。

 

相反，技術(shù)實(shí)踐是人與物的相互作用，目的則是獲得外在的物。而物是被動(dòng)的，并且在某種程度上是固定不變的，是有限的，是可以通過人的理性進(jìn)行認(rèn)識(shí)的，所以技術(shù)實(shí)踐者可以按照人對(duì)與所要獲得之物相關(guān)條件的認(rèn)識(shí)來進(jìn)行建構(gòu)，一旦這個(gè)建構(gòu)成熟以后，就會(huì)成為一種按固定工藝流程進(jìn)行的過程。因此，技術(shù)實(shí)踐是根據(jù)已有的必然性進(jìn)行建構(gòu)的。

 

最后，教育實(shí)踐是不確定的。雖然現(xiàn)在人們經(jīng)過努力，發(fā)現(xiàn)了諸多的影響教育實(shí)踐的因素,如政治、經(jīng)濟(jì)、文化等等，但這些因素是如何影響教育實(shí)踐的?這些因素又不可能是單一地去影響教育，必然有相互的影響，那么這個(gè)相互的影響又是怎么樣的?等等，這些都是現(xiàn)在人們未能認(rèn)識(shí)到的。另外，教育實(shí)踐所面對(duì)的是個(gè)體的人——一個(gè)不能完全適合任何普遍原則或科學(xué)規(guī)律的、被帕斯卡視為一團(tuán)“亂麻”的特殊“動(dòng)物”。盡管現(xiàn)代心理學(xué)、生理學(xué)等已經(jīng)對(duì)這團(tuán)“亂麻”有了比以前更多、更清楚的認(rèn)識(shí)，但這也僅僅只是更大的“不確定性”中的一點(diǎn)點(diǎn)“可能的”?確定性，教育實(shí)踐所面對(duì)的這些不確定性，可能不僅現(xiàn)在是不確定的,，恐怕也是永遠(yuǎn)都認(rèn)識(shí)不了的，因?yàn)槿绻嬲J(rèn)識(shí)清楚了，那華生的“預(yù)言”就完全能成為現(xiàn)實(shí)了，那人還是人嗎?

 

但是人生活在危險(xiǎn)的世界之中，便不得不尋求安全”，1251即確定性的尋求。伽利略將自然數(shù)學(xué)化，即是一種尋求確定性的表現(xiàn)。而正是由于自然的數(shù)學(xué)化，所以使人對(duì)自然物的認(rèn)識(shí)有客觀的精確性標(biāo)準(zhǔn)。相應(yīng)地，人對(duì)物的認(rèn)識(shí)愈客觀，就愈精確，而愈精確，就愈與物本身相符合。而技術(shù)實(shí)踐，是一種人對(duì)物施加作用的過程，因此，技術(shù)實(shí)踐中必須有客觀的精確性標(biāo)準(zhǔn)的，這樣才能確保技術(shù)實(shí)踐者的實(shí)踐是完全按照物的本性的，也只有這樣，才能使獲得外在物的目的得以達(dá)成。

 

二、“教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐”導(dǎo)致的問題

 

“由思想所引起的后果是無法預(yù)測的，但是有責(zé)任感的思想家因?yàn)橹肋@種后果而變得備加小心?！盡所以，教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐在現(xiàn)實(shí)中可能導(dǎo)致的問題，也是不可忽視的。

 

(一)教育理論成為政策的“代言人”

 

一般情況下,后發(fā)型國家為了能有一個(gè)保證經(jīng)濟(jì)建設(shè)得到快速發(fā)展的社會(huì)政治環(huán)境，往往傾向于選擇權(quán)威主義政治模式，正是這樣，中國在教育領(lǐng)導(dǎo)體制上采取的就是與我國傳統(tǒng)的政治和經(jīng)濟(jì)體制相適應(yīng)的一種體系，這種體系的封閉性使得組織和控制這個(gè)體系運(yùn)作的是一套自上而下的行政命令。所以我國教育實(shí)際上是受教育行政的直接指導(dǎo)。這樣，教育理論要能“指導(dǎo)”實(shí)踐，就必須是政策的“代言人”。這一點(diǎn)從我國的教育理論研究體制就可以較清晰地看出。

 

在我國，教育理論研究課題的獲取、研究完全是“體制內(nèi)”的事，甚至有些課題就是教育行政部門為了使自己的觀點(diǎn)能有一個(gè)所謂理論的支撐而設(shè)置的?！敖逃芯勘旧砭捅痪砣塍w制化的潮水之中，成為作坊或者工廠流水線上的學(xué)術(shù)制作，研究者被既定的研究目標(biāo)、任務(wù)、進(jìn)程等一一框定，失去教育學(xué)術(shù)研究的從容自由、探玄鉤奇?！?271而當(dāng)課題成果要進(jìn)入中小學(xué)校時(shí)，又是與政策、制度分不開,因?yàn)樵谥袊慕逃I(lǐng)導(dǎo)體制內(nèi)，中小學(xué)校也是在各種行政命令或者政策的控制范圍之內(nèi)的。

 

但必須注意的是，權(quán)力并不等同于真理。如果將二者等同，理論依附于權(quán)力這是必然的了?！霸囂缴厦婵陲L(fēng)、觀看政治風(fēng)向、揣度首長心思”，“屁股指揮腦袋”也就是理所當(dāng)然的了。教育理論研究只是在一些“安全的區(qū)域”中活動(dòng)，而對(duì)于所謂的“敏感問題或區(qū)域”則是欲言又止或語焉不詳。

 

(二)教育實(shí)踐中的倫理問題

 

由于理論畢竟是抽象的，是以假設(shè)為前提的，而實(shí)踐則是具體的、活生生的、情境性的，所以如果強(qiáng)行將教育理論導(dǎo)入實(shí)踐，必然導(dǎo)致實(shí)踐中的倫理問題。可以從教師和學(xué)生兩個(gè)方面來分析。

 

一方面，對(duì)教師來說，存在著理論暴力的可能性。正由于自近代以來人通過理性使人在與物的關(guān)系中不斷取得勝利，?這也就使理性的規(guī)訓(xùn)作用擴(kuò)展到了人與人的關(guān)系范疇。雖然20世紀(jì)初理性的負(fù)面影響使人們看到了其局限性，但這沒能動(dòng)搖理性的統(tǒng)治權(quán)，而在如中國這樣的“后發(fā)型”的國家，理性對(duì)社會(huì)各方面的規(guī)訓(xùn)尤為重要。

 

在“教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐”的觀念里，教育理論是教育規(guī)律、必然性的揭示和表達(dá)，而規(guī)律則正是福軻用來對(duì)“理性的規(guī)訓(xùn)化過程”進(jìn)行比喻分析的“圓形監(jiān)獄”?的“中心眺望塔”，教育實(shí)踐就是“圓形監(jiān)獄”的一個(gè)“囚室”，也就必然受到來自“中心眺望塔”，即教育理論的“規(guī)訓(xùn)”，使教育實(shí)踐“合理化”。而在“合理化”的標(biāo)準(zhǔn)下，教育實(shí)踐者就被視為了教育理論的接受者和應(yīng)用者，必須放棄在過去實(shí)踐中所依賴的、行之有效的習(xí)慣(或個(gè)人理論)，而去受到教育理論的規(guī)訓(xùn)，即運(yùn)用教育理論去進(jìn)行實(shí)踐。此時(shí)的教育理論，對(duì)于普通教師來說——由于他們與那些專家、領(lǐng)導(dǎo)等理論研究者在地位上的懸殊一一就是一種不可侵犯的客觀力量，普通教師能做的就是“臣服”于它。

 

另一方面，對(duì)學(xué)生來說，存在著人格及公平的問題。教育實(shí)驗(yàn)是“教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐”非常重要的一個(gè)組成部分。因此，筆者試圖從教育實(shí)驗(yàn)的角度來說明教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐這一命題可能導(dǎo)致的關(guān)于學(xué)生的人格及公平的問題。

 

首先，教育實(shí)驗(yàn)與其他所有的實(shí)驗(yàn)研究一樣，都需要對(duì)自己的研究進(jìn)行控制?！皬姆椒▽W(xué)上來說，不管其研究目標(biāo)是多么不偏不倚，實(shí)驗(yàn)或經(jīng)驗(yàn)社會(huì)科學(xué)都需要社會(huì)調(diào)控。此等社會(huì)科學(xué)家需要控制其研究對(duì)象，以免這些人的復(fù)雜性、其社會(huì)背景的多樣性，以及研究者存在本身引起的不希望出現(xiàn)的效果所導(dǎo)致的各種影響變數(shù)。正如實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的例子揭示出:社會(huì)科學(xué)家意圖借著緊緊地控制他們的研究對(duì)象，以減少變數(shù)來發(fā)現(xiàn)‘客觀真理’。他們以自己炮制的統(tǒng)一存在模式來取代研究對(duì)象的多樣存在，然后應(yīng)用‘中立’的方法諸如實(shí)驗(yàn)、觀察和數(shù)量化等以去除被試者的背景，使之變得同質(zhì)無異?！?/p>

 

將研究對(duì)象的復(fù)雜性、情景性都消解，那么最后研究對(duì)象就只是實(shí)驗(yàn)者的“工具”而已。顯然這是人倫所不能允許的?！叭绻矊⒆匀豢茖W(xué)實(shí)驗(yàn)的‘技術(shù)’移植過來，將人的教育研究物理化、生理化、心理化，則會(huì)被教育中的人倫性所阻抗?！?/p>

 

其次，存在著不公平的可能性。在筆者的視域里，在世界教育史上，似乎并無哪一個(gè)實(shí)驗(yàn)宣布以成功而告終(當(dāng)然這并不是要否定歷史上許多的教育實(shí)驗(yàn)具有重要的意義，對(duì)后世產(chǎn)生重大的影響)。雖沒有哪一個(gè)教育實(shí)驗(yàn)宣布以成功而告終,但也沒有哪一個(gè)實(shí)驗(yàn)宣布以失敗而結(jié)束的，其原因可能很大程度就在于教育實(shí)驗(yàn)失畋而引起的關(guān)于實(shí)驗(yàn)對(duì)象的倫理問題。“至今教育實(shí)驗(yàn)所以未見其證偽性,可能是由于教育實(shí)驗(yàn)的倫理性、教育性及實(shí)驗(yàn)者怕失敗付出代價(jià)和某種虛榮心所致?！碑?dāng)然，如果一個(gè)教育實(shí)驗(yàn)失敗，對(duì)于作為實(shí)驗(yàn)對(duì)象的學(xué)生來說，其影響絕不只是當(dāng)時(shí)時(shí)間上的耽誤，而將是終生的。

 

筆者認(rèn)為，教育實(shí)驗(yàn)失敗會(huì)帶來倫理問題，教育實(shí)驗(yàn)成功也同樣存在著倫理問題。因?yàn)榧热皇菍?shí)驗(yàn)，就必然有實(shí)驗(yàn)組與控制組，如果某教育實(shí)驗(yàn)取得了巨大成功，當(dāng)然對(duì)于實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生來說，是獲得更好的發(fā)展,但對(duì)于控制組的學(xué)生來說呢，就因?yàn)槭强刂平M的學(xué)生就可以不能更好的發(fā)展。尤其是很多的教育實(shí)驗(yàn)，為了能使實(shí)驗(yàn)成功，會(huì)在很多方面加以支持，如選擇更優(yōu)秀的教師，而教師本身由于意識(shí)到自己是進(jìn)入到了實(shí)驗(yàn)里，所以會(huì)表現(xiàn)出加倍的努力;增加各方面的投入;學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，甚至當(dāng)?shù)亟逃姓块T領(lǐng)導(dǎo)的重視，等等，這些都是控制組的學(xué)生所不能獲得的，因此，這不可避免地就存在著實(shí)驗(yàn)組與控制組學(xué)生之間的不公平的現(xiàn)象。

 

三、教育理論對(duì)教宵實(shí)踐的價(jià)值

 

否定教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐，并不是否定教育理論對(duì)教育實(shí)踐的價(jià)值。那么教育理論對(duì)教育實(shí)踐的價(jià)值何在?筆者以為，從實(shí)踐哲學(xué)的角度來看，主要有如下幾個(gè)方面。

 

(一)教育理論作為教育概念、判斷的系統(tǒng)體系，有利于給實(shí)踐主體在實(shí)踐之前以啟發(fā)教育實(shí)踐者從教育理論獲得啟發(fā)，由于教育理論并非規(guī)律的表達(dá),只是教育理論研究者關(guān)于某問題的觀點(diǎn)，而教育實(shí)踐是情境性的，與教育實(shí)踐者本身的經(jīng)驗(yàn)、習(xí)慣等方面有很大關(guān)系，所以，教育理論并不能理論縱橫真正預(yù)測到教育實(shí)踐，更談不上對(duì)教育實(shí)踐的控制。因此，首先，教育理論與教育實(shí)踐者之間是平等的。對(duì)于某一個(gè)問題，教育理論研究者與教育實(shí)踐者之間應(yīng)該展開平等的對(duì)話，讓教育實(shí)踐者在對(duì)話過程中，能自由、積極地思考，從而獲得某些啟發(fā)。其次,以教育理論研究者與教育實(shí)踐者之間平等關(guān)系為前提，教育理論給教育實(shí)踐者以啟發(fā)是指向思維。之所以要以平等關(guān)系為前提，是因?yàn)橐话闱闆r下，只有在平等關(guān)系之中，教育實(shí)踐者才可能積極地思考起來，否則就只能是接受、領(lǐng)悟、執(zhí)行。教育理論對(duì)教育實(shí)踐者的啟發(fā)，既是一種觀點(diǎn)、見解上的啟發(fā)，更重要的是一種思維方式、考慮問題的角度等方面的啟發(fā)。

 

(二)教育理論是實(shí)踐主體在實(shí)踐之后進(jìn)行反思的依據(jù)

 

“任何普遍的、任何規(guī)范的意義只有在其具體化中或通過其具體化才能得到判定和決定，……這種意義不是活動(dòng)的向?qū)?，而是反思的向?qū)А！?/p>

 

反思，是教育實(shí)踐主體成長的一個(gè)不可缺少的渠道，因?yàn)橥ㄟ^反思，實(shí)踐主體能發(fā)現(xiàn)自己在已有的實(shí)踐中存在問題及經(jīng)驗(yàn)，在長期的反思過程中，實(shí)踐主體能逐漸形成自己對(duì)某些問題比較成熟的觀點(diǎn)或者一些比較成熟的問題解決策略。

 

但是，實(shí)踐是情境性的、偶然的、不系統(tǒng)的，而反思，是人的理性認(rèn)識(shí)，將作為對(duì)教育理性思考的結(jié)論的教育理論來作為實(shí)踐主體對(duì)自己實(shí)踐反思的依據(jù)，有利于實(shí)踐主體作出更理性的認(rèn)識(shí)，而不只是停留在經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的水平上。

 

(三)教育理論對(duì)實(shí)踐起價(jià)值導(dǎo)向的作用

 

教育理論是研究者價(jià)值觀的表達(dá)。教育理論研究者并不是一個(gè)如在二元認(rèn)識(shí)論中被抽象掉了的“主體”，而是一個(gè)具體的、現(xiàn)實(shí)中的人，而現(xiàn)實(shí)中具體的人本身就是一個(gè)道德、價(jià)值的存在，或者說是有自己的價(jià)值傾向的。所以，教育理論研究者對(duì)教育實(shí)踐并不是進(jìn)行客觀的認(rèn)知。而是蘊(yùn)含著理論研究者的教育價(jià)值取向，是理論研究者對(duì)他的一種理想教育的表達(dá)，同時(shí)也反映著理論研究者對(duì)教育生活的態(tài)度。

篇5

【關(guān)鍵詞】成教委；文化差異；海外教學(xué)

泰國是近年來出現(xiàn)漢語熱潮的國家之一，尤其是泰國政府對(duì)漢語的大力支持，使泰國的漢語教育事業(yè)有了高速的發(fā)展。我有幸作為一名漢語教師志愿者被派到泰國的東北部地區(qū)呵叻府成教委任教。我將根據(jù)在泰國生活的具體文化現(xiàn)象以及親身教學(xué)經(jīng)歷，淺談漢語志愿者在海外教學(xué)生活會(huì)遇到的一些問題，為以后的志愿者提供參考，做好心理準(zhǔn)備。

筆者任教的成教委隸屬于泰國政府，是成人教育學(xué)校。成人教育又可稱之為非正規(guī)教育，它為泰國人民特別是為那些早年沒有受過正規(guī)教育的人提供終身學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。今年是國家漢辦第一年委派漢語志愿者到泰國的成教委任教，由于教學(xué)機(jī)構(gòu)的特殊性和學(xué)生組成結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性，給漢語教學(xué)帶來了一定的難度。比如，成教委的學(xué)生多以成人為主，年齡普遍偏高，甚至有不少年過半百的學(xué)生，學(xué)生吸收新知識(shí)的能力和記憶力明顯不如年輕人；學(xué)生的英語水平不高，成教委志愿者又大多沒有泰語基礎(chǔ)，與學(xué)生交流存在障礙，教學(xué)更是問題；同一個(gè)班學(xué)生的水平參差不齊，如何調(diào)整漢語教學(xué)進(jìn)度，讓有一定漢語基礎(chǔ)的和漢語零基礎(chǔ)的同學(xué)都可以在同一節(jié)課上有效獲取新知識(shí)，也是一個(gè)難題；同時(shí)，由于成教委是非正式教育機(jī)構(gòu)，教學(xué)制度不規(guī)范，缺乏對(duì)學(xué)生出勤率的管理，學(xué)生可來可不來，三天打魚兩天曬網(wǎng)，學(xué)習(xí)漢語沒有連貫性，志愿者教師不得不重復(fù)教學(xué)以便缺席的同學(xué)可以聽得懂，致使教學(xué)進(jìn)度更加緩慢，有不少成教委志愿者反映，開課一個(gè)月還停留在第三、四課的教學(xué)上；同時(shí)成教委學(xué)校對(duì)中文課堂不夠重視，缺乏宣傳，當(dāng)?shù)氐木用窈芏嗖恢莱山涛袧h語課堂和漢語教師，不少成教委學(xué)校學(xué)習(xí)中文的總?cè)藬?shù)不超過二十人，漢語志愿者赴泰傳播中文的價(jià)值大打折扣；有些學(xué)校沒有專門的漢語教室和多媒體設(shè)備，提供的教材實(shí)用性差或者根本就沒有教材，需要志愿者自己編寫教材，制定教學(xué)計(jì)劃，這也是一個(gè)不小的挑戰(zhàn)。在這種情況下，如何根據(jù)教學(xué)機(jī)構(gòu)的特殊性和學(xué)生組成結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性有針對(duì)性的進(jìn)行漢語教學(xué)，是成教委老師在漢語教學(xué)中主要面臨的問題。

泰國人在生活方面與中國人也有諸多不同。比如，泰國房屋建設(shè)相對(duì)簡陋，不少成教委老師被安排在小木屋中居住，洗澡沒有熱水器，得用涼水，還有的志愿者家中連淋浴頭都沒有，需要用大桶儲(chǔ)水，然后用水舀子沖洗，這與國內(nèi)的生活條件相比，確實(shí)會(huì)產(chǎn)生一定的心理落差，需要時(shí)間調(diào)整心態(tài)和適應(yīng)環(huán)境；并且泰國大部分地區(qū)處于熱帶，常年高溫悶熱，有些志愿者家中沒有空調(diào)，只能用電風(fēng)扇調(diào)節(jié)溫度，這讓多數(shù)來自中國東北部的成教委教師難以忍受；還有的志愿者老師學(xué)校位置偏遠(yuǎn)，交通不方便，每次出門要先在路上攔順風(fēng)車到數(shù)公里以外的一個(gè)等車點(diǎn)，再轉(zhuǎn)車去其他地方；還有個(gè)別成教委老師教學(xué)地點(diǎn)不固定，除了第一個(gè)月在首府工作，首府相當(dāng)于咱們的省會(huì)，之后下到縣里，一個(gè)月?lián)Q一個(gè)縣，剛適應(yīng)了環(huán)境就又要換到新的環(huán)境，最痛苦的是有些縣通訊都不便，沒有網(wǎng)絡(luò)，不能打電話，聯(lián)絡(luò)不到親人和朋友，那種孤單和寂寞真得是很難受；在飲食方面，泰國人喜歡用刀叉，很少用筷子，食物多以甜辣為主，初到泰國很多老師感覺吃不慣泰國菜；飲水時(shí)喜歡加超多的冰，一杯水至少七成冰，需要鍛煉腸胃的承受能力；在方面，泰國人信佛，喜歡每天誦經(jīng)，也有同事會(huì)熱情地邀請(qǐng)你去寺廟做禮拜；每天晚上六點(diǎn)電視里會(huì)播放國歌，聽到國歌時(shí)不論在做什么都要停下直到歌曲結(jié)束，否則會(huì)被視為對(duì)國王的不尊重。學(xué)會(huì)適應(yīng)艱苦的生活條件和尊重泰國的文化是每一個(gè)志愿者教師都需要面臨的問題。

文化適應(yīng)是一個(gè)漫長的過程，貫穿海外志愿者工作的始終。我覺得作為泰國成教委的志愿者，更要努力加強(qiáng)跨文化適應(yīng)能力的培養(yǎng)，抓緊時(shí)間利用當(dāng)?shù)氐挠欣Z言環(huán)境提高說泰語的能力，加強(qiáng)教學(xué)基本功的訓(xùn)練，注重個(gè)人素質(zhì)的培養(yǎng)，從心理上理解和接受當(dāng)?shù)氐牟煌幕?，并且在行?dòng)上尊重當(dāng)?shù)氐奈幕土?xí)俗。只有這樣才能提高跨文化交際能力，更有效地進(jìn)行跨文化交際和教學(xué)。本文從教學(xué)和生活兩個(gè)方面淺談泰國成教委志愿者可能會(huì)遇到的一些問題，希望能夠?qū)σ院蟮某山涛驹刚哂兴鶐椭?/p>

參考文獻(xiàn)：

[1]畢繼萬.跨文化非語言交際[M].外語教學(xué)與研究出版社，1998

[2]杜宗景，緱廣則.泰國漢語教學(xué)問題分析及對(duì)策. 經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展，2011

篇6

健康教育是各科護(hù)理的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，尤其對(duì)腎功能衰竭終末期患者更為重要。慢性腎功能衰竭患者由保守療法向穩(wěn)定的持續(xù)性透析過度的一段時(shí)期，稱為誘導(dǎo)期，這一階段的透析叫誘導(dǎo)期透析。是在患者能夠耐受的情況下，進(jìn)行小劑量、短時(shí)間、多次數(shù)透析，大多數(shù)患者能夠在2周內(nèi)完成。由于患者剛接受透析治療，缺乏血液透析知識(shí)，血液透析對(duì)機(jī)體內(nèi)外環(huán)境的改變，使患者的機(jī)體和心理都發(fā)生很大的變化。因此在此時(shí)對(duì)患者進(jìn)行及時(shí)有效的健康教育非常重要。本文對(duì)2013年我院收治的42例誘導(dǎo)期血液透析患者實(shí)施健康教育，效果滿意?，F(xiàn)總結(jié)匯報(bào)如下：

1 資料和方法

選取我院2013年透析誘導(dǎo)期患者42例其中男25例，女17例，年齡26―83歲。血管通路為頸靜脈、股靜脈留置導(dǎo)管。隨機(jī)分為2組，觀察組21例，對(duì)照組21例。2組治療方法相同。對(duì)照組僅給于常規(guī)護(hù)理，觀察組在常規(guī)護(hù)理的基礎(chǔ)上實(shí)施系統(tǒng)化健康教育。2組病人的年齡、性別、病情等一般資料比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。比較2組患者對(duì)病情的認(rèn)知程度、情緒、血管通路的保護(hù)程度、體重的控制情況和飲食的合理性。采用自行設(shè)計(jì)的一般情況調(diào)查表，對(duì)42例患者透析3周后進(jìn)行調(diào)查，并根據(jù)醫(yī)護(hù)人員的評(píng)價(jià)建議綜合評(píng)分（%）

2 健康教育

2.1 健康教育的方式

根據(jù)患者的年齡、文化程度、接受能力的不同，采用通俗易懂的語言因人施教，在保健科的協(xié)助下制作一些圖文并茂，內(nèi)容豐富的畫板，健康教育小冊(cè)子等進(jìn)行血液透析知識(shí)的宣傳；鼓勵(lì)患者之間、家屬之間進(jìn)行交流；請(qǐng)接受治療時(shí)間長、效果好的患者幫助介紹接受血液透析的體會(huì)和經(jīng)驗(yàn)。通過這些方法使患者對(duì)疾病的發(fā)展和透析的知識(shí)有基本的認(rèn)識(shí)，對(duì)各種并發(fā)癥的發(fā)生有足夠的心理準(zhǔn)備。

2.2 健康教育的內(nèi)容

透析基本知識(shí)介紹。通過圖像、文字等形式介紹透析的原理、流程，透析中的注意事項(xiàng)，透析中可能出現(xiàn)的身體不適和并發(fā)癥，如疲勞、低血壓、惡心、嘔吐、肌肉痙攣等，以及出現(xiàn)的問題和我們的處理方法等。充分利用患者在凈化室透析的時(shí)間，每次選擇1-2個(gè)主題進(jìn)行宣教。

心理疏導(dǎo)。透析前患者對(duì)疾病的認(rèn)識(shí)及血液透析原理、操作方法、預(yù)后等方面缺乏了解，容易產(chǎn)生恐懼、悲觀、焦慮甚至絕望的心理，用透析來延續(xù)生命，是每個(gè)患者都難以接受的，首先要認(rèn)識(shí)透析對(duì)家庭、事業(yè)、人生等多方面的影響；這就意味著病人要放棄或部分放棄原有的社會(huì)行為模式，無法與已形成的原有思維方式、行為模式及情感追求相適應(yīng)。對(duì)患者不同心理狀態(tài)進(jìn)行個(gè)案分析，給予針對(duì)性的心理疏導(dǎo)，鼓勵(lì)患者宣泄自己的不良情緒，耐心傾聽患者的傾訴，對(duì)患者提出的問題及時(shí)提供相關(guān)信息。充分利用患者的家庭支持系統(tǒng)，讓患者及家屬共同參與透析方式和方案的選擇，因家庭成員的情感支持與有效幫助，能使患者自覺采取積極措施配合治療。透析過程中要嚴(yán)格遵守各項(xiàng)操作規(guī)程和無菌技術(shù)，以精湛的專業(yè)技術(shù)和良好的醫(yī)療作風(fēng)，提高患者的信任度和安全感。給患者提供環(huán)境支持，增加患者的舒適度，將其痛苦程度降到最低。

飲食指導(dǎo)。血液透析誘導(dǎo)期患者由長期的低蛋白以飲食改為高熱量、高蛋白、高維生素、低鹽、低鉀、低磷飲食，要調(diào)整飲食習(xí)慣，收集并觀察患者的飲食結(jié)構(gòu)和飲食習(xí)慣，根據(jù)病人經(jīng)濟(jì)情況和營養(yǎng)狀況進(jìn)行不斷調(diào)整。讓患者及家屬認(rèn)識(shí)到營養(yǎng)狀況與維持生命、提高生活質(zhì)量的密切關(guān)系。在合理限制與增加營養(yǎng)的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。

血管通路的自我護(hù)理。建立和維持一條有效的血管通路是進(jìn)行血液透析的先決條件。絕大多數(shù)患者透析后離開醫(yī)院，所以患者自我保護(hù)血管通路非常重要。根據(jù)患者血管通路的類型，指導(dǎo)患者在透析后如何止血，日常生活中如何自我保護(hù)和監(jiān)測。對(duì)于中心靜脈置管的患者的護(hù)理，無菌技術(shù)尤為重要，教會(huì)患者如何防止傷口感染和導(dǎo)管滑脫，如保持置管位置清潔干燥，睡眠時(shí)臥于健側(cè)，穿脫衣服時(shí)避免動(dòng)作幅度過大防止將導(dǎo)管帶出。臨時(shí)性靜脈穿刺者，透析結(jié)束后注意壓迫止血的位置和時(shí)間，避免局部血腫。要教育患者盡早進(jìn)行動(dòng)靜脈內(nèi)漏手術(shù)，建立一條良好的永久性的血管通路，保證今后規(guī)律性透析能夠順利進(jìn)行，減輕反復(fù)穿刺的痛苦。同時(shí)保護(hù)好一側(cè)上肢的靜脈，避免靜脈抽血、輸液，為建立動(dòng)靜脈內(nèi)漏做好準(zhǔn)備。對(duì)于早期內(nèi)漏指導(dǎo)患者有計(jì)劃地做功能鍛煉和自我檢測內(nèi)漏的通暢情況，指導(dǎo)患者不要在有內(nèi)漏的肢體上測血壓、抽血、輸液等，避免受壓和負(fù)重，保證內(nèi)漏盡早成熟。

體重的管理。向患者及家屬介紹關(guān)于“干體重”的有關(guān)知識(shí)，并了解其意義，控制好病人進(jìn)食、進(jìn)水量，使體重在2次透析期間的增加不超過原體重的3%。誘導(dǎo)期透析患者還沒有摸索出自己能耐受的最大脫水量，醫(yī)護(hù)人員要加強(qiáng)對(duì)患者體重的控制，糾正患者飲食習(xí)慣，如不要過多食用太咸和過多添加調(diào)味料的食物，少吃含水多的稀飯、面條，不要飲用濃茶和咖啡。在水中加入檸檬片做成冰塊，含在口中有較好的止渴效果。家庭要備血壓計(jì)、體重計(jì)隨時(shí)了解自己的血壓及體重，預(yù)防鈉水潴留引起的高血壓、充血性心力衰竭、肺水腫等?！案审w重”并不是一成不變的，醫(yī)護(hù)人員要根據(jù)患者的營養(yǎng)情況、病情變化經(jīng)常給予調(diào)整。

生活指導(dǎo)。根據(jù)患者的身體狀況和意愿，鼓勵(lì)患者適當(dāng)增加活動(dòng)。幫助患者制定作息時(shí)間表，身體運(yùn)動(dòng)計(jì)劃。如室內(nèi)行走，室外散步，打太極拳，適當(dāng)?shù)膴蕵坊顒?dòng)，做家務(wù)等，以促進(jìn)機(jī)體新陳代謝，增加食欲，增強(qiáng)機(jī)體免疫力，使患者盡早恢復(fù)體力，盡快回歸社會(huì)。

3 結(jié)果

兩組中實(shí)施健康教育觀察組的患者對(duì)疾病的認(rèn)知度，情緒穩(wěn)定配合治療，血管通路保護(hù)、體重的控制、合理飲食明顯優(yōu)于常規(guī)護(hù)理對(duì)照組的患者，附表如下：

篇7

關(guān)鍵詞：領(lǐng)導(dǎo)者；激勵(lì)理論；管理

一、領(lǐng)導(dǎo)者在企業(yè)管理中自我管理

所謂領(lǐng)導(dǎo)者，就是指組織中確定和實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)的首領(lǐng)人物。領(lǐng)導(dǎo)者在企業(yè)中的職能是促使被領(lǐng)導(dǎo)者努力地實(shí)現(xiàn)既定的組織目標(biāo)。在企業(yè)管理中，領(lǐng)導(dǎo)者運(yùn)用其擁有的權(quán)力，以自己的方式對(duì)他人施加影響。而這種方式體現(xiàn)出來的就是企業(yè)賦予的權(quán)力。領(lǐng)導(dǎo)者在企業(yè)管理中最主要的權(quán)力有：合法權(quán)、獎(jiǎng)勵(lì)權(quán)、強(qiáng)制權(quán)、專長權(quán)、參照權(quán)。

領(lǐng)導(dǎo)者在企業(yè)中的自我管理主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：第一，領(lǐng)導(dǎo)者的時(shí)間管理。在時(shí)間管理方面，領(lǐng)導(dǎo)者必須做到：樹立正確的時(shí)間觀念、要有正確的時(shí)間效益觀、減少時(shí)間浪費(fèi)的對(duì)策；第二，領(lǐng)導(dǎo)者的決策。領(lǐng)導(dǎo)者在企業(yè)中作為決策的主體，其個(gè)體的心理特征必然會(huì)反應(yīng)到企業(yè)決策中。而領(lǐng)導(dǎo)者決策心理有以下幾種類型：可分為：均衡型決策、沖動(dòng)型決策、怠隋型決策、風(fēng)險(xiǎn)型決策、謹(jǐn)慎型決策；第三，領(lǐng)導(dǎo)者的授權(quán)。領(lǐng)導(dǎo)者的授權(quán)主要有以下幾個(gè)障礙：不信任員工、害怕失去對(duì)任務(wù)的控制、過高強(qiáng)調(diào)自己在組織中的重要性、以為自己可以做得比別人好、害怕削弱自己在組織中的地位、認(rèn)為授權(quán)會(huì)降低靈活性。領(lǐng)導(dǎo)者在企業(yè)管理中首先要做到的是自我管理，用自己的行為和思想去影響和帶動(dòng)企業(yè)的發(fā)展。

二、領(lǐng)導(dǎo)者在企業(yè)管理中的馭人技巧

領(lǐng)導(dǎo)者在企業(yè)管理中除了要學(xué)會(huì)自我管理，更要學(xué)會(huì)的是駕馭自己的下屬。領(lǐng)導(dǎo)者在企業(yè)管理中的馭人技巧主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

(一)被動(dòng)變主動(dòng)，雞不下蛋就挪窩

對(duì)于任何一個(gè)人來說，長期從事同一種工作，能力就會(huì)達(dá)到飽和，不會(huì)再有新的突破，而且也不會(huì)再有任何的創(chuàng)新。所以如果時(shí)時(shí)能讓自己的下屬更換新的工作，使下屬的心里不斷產(chǎn)生危機(jī)意識(shí)。在面對(duì)競爭時(shí)，雖然會(huì)害怕?lián)?，但是這樣的做法會(huì)鍛煉下屬的適應(yīng)能力和競爭能力。同時(shí)，也會(huì)使下屬變的謙虛好學(xué)，善于聽取他人的意見，并且不斷的學(xué)習(xí)新的知識(shí)技能，充實(shí)自己的同時(shí)，也為企業(yè)的發(fā)展貢獻(xiàn)自己的全部力量。

(二)管理變敬愛，人不怕管就怕敬

首先，身為領(lǐng)導(dǎo)者，空閑時(shí)候探望正在工作的下屬，不僅可以了解下屬每天的工作，同時(shí)也為自己創(chuàng)造了與下屬溝通的機(jī)會(huì)，拉近了與下屬的距離；其次，時(shí)常用友好的態(tài)度對(duì)待下屬，讓下屬覺得受重視的感覺，同時(shí)激起自尊心；最后，針對(duì)不同的人采用不同的方法，視人用法才是最明智的領(lǐng)導(dǎo)者。

(三)遵守刺猬法則，和下屬保持距離

刺猬法則說明人與人之間是需要距離的，就算領(lǐng)導(dǎo)者再民主，再平易近人，也需要一定的威嚴(yán)。如果當(dāng)眾與下屬稱兄道弟，只能降低威信。

(四)以毒攻毒，以人制人的馭人技巧

任何一個(gè)企業(yè)里，都會(huì)有形形的人，形形的下屬。領(lǐng)導(dǎo)者對(duì)那些胡攪蠻纏的下屬必須要有特別的方法，因勢利導(dǎo)。在對(duì)癥下藥的同時(shí)，更要主動(dòng)熱情幫助；在嚴(yán)肅批評(píng)的同時(shí)，更要使他們改掉毛病。在治理的過程中，一定要學(xué)會(huì)化“害”為利，變“廢”為寶。

(五)軟性控制，不得已時(shí)出“怪招”

領(lǐng)導(dǎo)者對(duì)于那些非常難對(duì)付的下屬就要采取非常的手段，比如：給他另分一個(gè)辦公室，使他遠(yuǎn)離權(quán)力中心；掐斷他與外界的聯(lián)系，開會(huì)時(shí)故意撇開他，斷絕情報(bào)；明升暗降，令他權(quán)力盡失；讓他出個(gè)長長的差，使他在企業(yè)里失去人脈，失去支撐。

三、領(lǐng)導(dǎo)者在企業(yè)管理中正確運(yùn)用激勵(lì)理論

在企業(yè)管理中，善用激勵(lì)理論可以很好地實(shí)現(xiàn)企業(yè)的良性發(fā)展。而在企業(yè)管理中運(yùn)用的激勵(lì)理論主要有三種：物質(zhì)激勵(lì)、精神激勵(lì)和負(fù)激勵(lì)。

(一)領(lǐng)導(dǎo)者運(yùn)用物質(zhì)激勵(lì)在企業(yè)管理中的作用

每個(gè)工作者的初步目標(biāo)都是為了滿足自己的物質(zhì)需要，也就衣、食、住、行。在對(duì)人的假設(shè)中，首先我們每個(gè)人都是經(jīng)濟(jì)人，然后才是社會(huì)人。在企業(yè)管理中的物質(zhì)激勵(lì)主要包括：一是工資，工資主要包括幾個(gè)部分，第一部分是我們工作后所得的報(bào)酬，主要用來維持我們?nèi)粘５幕旧?；第二部分是生活福利，也就是平時(shí)我們所用的生活用品，奢侈品等；第二分是我們的信息費(fèi)用，也就是用來與外界聯(lián)絡(luò)的費(fèi)用；第三部分是我們的五險(xiǎn)一金，這是為了保證我們工作環(huán)境的安全費(fèi)用。二是福利，也就是過年過節(jié)時(shí)，企業(yè)所發(fā)放的物品和獎(jiǎng)金。三是獎(jiǎng)勵(lì)，就是企業(yè)為了獎(jiǎng)勵(lì)我們的工作貢獻(xiàn)所給出的獎(jiǎng)勵(lì)，比如在企業(yè)中獲得先進(jìn)個(gè)人所得的獎(jiǎng)金等。

領(lǐng)導(dǎo)者在運(yùn)用物質(zhì)激勵(lì)時(shí)，一定要注意把握分寸。在企業(yè)管理中，并不是物質(zhì)激勵(lì)給的越多越好的，這種激勵(lì)方式是因人而異的。試想如果你是一個(gè)工作者，領(lǐng)導(dǎo)者為了拉攏你，就經(jīng)常用加薪，加獎(jiǎng)金的方式來激勵(lì)你，久而久之，這樣的方式對(duì)任何一個(gè)人來說都是無用的。所以說，領(lǐng)導(dǎo)者在運(yùn)用物質(zhì)激勵(lì)時(shí)，一定要注意把握尺度，不能一味用金錢來籠絡(luò)下屬，而應(yīng)該學(xué)會(huì)用心和用情來打動(dòng)自己的下屬。

(二)領(lǐng)導(dǎo)者運(yùn)用精神激勵(lì)在企業(yè)管理中的作用

領(lǐng)導(dǎo)者在企業(yè)中激勵(lì)下屬的方式除了物質(zhì)激勵(lì)外還有精神激勵(lì)。并且在大多數(shù)人心目中，一致認(rèn)為精神激勵(lì)是比物質(zhì)激勵(lì)更有效。在企業(yè)的精神激勵(lì)中，主要包括：榮譽(yù)激勵(lì)、成就激勵(lì)、培訓(xùn)激勵(lì)、感情激勵(lì)、期望激勵(lì)和表揚(yáng)激勵(lì)。精神激勵(lì)有：在員工生日的時(shí)候，給員工生日祝福，如為員工建立生日情況表，在員工生日的時(shí)候給員工一些小禮物，讓員工感覺到溫馨。

在運(yùn)用精神激勵(lì)時(shí)，領(lǐng)導(dǎo)者一定要充分了解員工的心理要求，實(shí)現(xiàn)對(duì)癥下藥。然而對(duì)于每個(gè)人來說，要了解個(gè)人真實(shí)的想法又談何容易。在生活實(shí)踐中，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)如果當(dāng)你面對(duì)的是一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)，你一般不會(huì)說出自己的真實(shí)想法，即使你想表達(dá)也會(huì)有所顧慮。在進(jìn)行實(shí)地調(diào)研時(shí)，我們總會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣的問題，當(dāng)我們問到的問題是涉及到個(gè)人的利益時(shí)，一般人都會(huì)有所保留。因此，在對(duì)員工進(jìn)行精神激勵(lì)時(shí)，往往會(huì)出現(xiàn)以下的問題：第一，員工不會(huì)講出自己的真實(shí)想法，領(lǐng)導(dǎo)者無法實(shí)現(xiàn)了解員工精神需要的工作；第二，領(lǐng)導(dǎo)者如果對(duì)員工進(jìn)行了錯(cuò)的精神激勵(lì)的話，也會(huì)產(chǎn)生負(fù)面的作用。如領(lǐng)導(dǎo)獎(jiǎng)勵(lì)了一個(gè)員工都不喜歡但善于猜度領(lǐng)導(dǎo)心事的員工，那就會(huì)給其它的員工以挫敗感，而且也是一次失敗的精神激勵(lì)；第三，領(lǐng)導(dǎo)者進(jìn)行精神激勵(lì)時(shí)，并不一定能時(shí)時(shí)做到公正、公平，這也會(huì)對(duì)員工起負(fù)作用。

(三)領(lǐng)導(dǎo)者運(yùn)用負(fù)激勵(lì)在企業(yè)管理中的作用

所謂的負(fù)激勵(lì)，也就是我們常說的用批評(píng)的方式來激勵(lì)員工。在企業(yè)管理中，領(lǐng)導(dǎo)者經(jīng)常選擇一些受挫能力強(qiáng)的下屬進(jìn)行批評(píng)的方式來激勵(lì)員工成長。在人的成長過程中，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)并不是成功才會(huì)激勵(lì)人進(jìn)步，事實(shí)上，當(dāng)人在面對(duì)挫折時(shí)的堅(jiān)強(qiáng)與奮斗才更能激發(fā)人的潛能。所以，在企業(yè)管理中，領(lǐng)導(dǎo)者也會(huì)使用這樣的激勵(lì)方式來激勵(lì)員工，當(dāng)員工面對(duì)領(lǐng)導(dǎo)者的批評(píng)時(shí)，一定不要表現(xiàn)出墮落與消極，一定要學(xué)會(huì)了解領(lǐng)導(dǎo)者的用心。然而在使用負(fù)激勵(lì)時(shí)，一定要注意分寸，如果用力過度的話，這會(huì)使員工一蹶不振。參考文獻(xiàn)：

［1］靖建新.論領(lǐng)導(dǎo)者在企業(yè)發(fā)展中的主導(dǎo)作用——基于領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格與企業(yè)文化協(xié)同性的視角［J］.華北水利水電學(xué)院學(xué)報(bào)，2009.

篇8

摘要隨著我國社會(huì)經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展，我國的教育事業(yè)也有了極大的進(jìn)步。浙江省農(nóng)村中學(xué)體育教師需要通過多種渠道來不斷的學(xué)習(xí)各科知識(shí)，在多個(gè)學(xué)科的聯(lián)系與作用下，在向社會(huì)不斷的學(xué)習(xí)過程中，不斷取長補(bǔ)短，提高自身的水平。

關(guān)鍵詞體育教師職業(yè)道德影響因素

一、前言

現(xiàn)如今，體育教師的專業(yè)化發(fā)展相對(duì)來說比較緩慢，特別是對(duì)于農(nóng)村體育教師來講，其研究成果不多，研究水平較低，教師職業(yè)道德缺失現(xiàn)象嚴(yán)重。因此本文主要對(duì)浙江省農(nóng)村中學(xué)體育教師的職業(yè)道德現(xiàn)象進(jìn)行了闡述，并對(duì)其職業(yè)道德影響因素進(jìn)行了實(shí)證調(diào)查，希望能夠使得農(nóng)村體育教師的職業(yè)道德更加的完善。

二、浙江省農(nóng)村中學(xué)體育教師職業(yè)道德現(xiàn)象分析

一直以來，人們對(duì)于體育教師存在認(rèn)識(shí)上的偏差，這種認(rèn)識(shí)偏差由來已久，有著很大的現(xiàn)實(shí)因素。體育教師職業(yè)道德缺失現(xiàn)象非常明顯，比如：中學(xué)體育教師在遵守《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》的各個(gè)方面都很不平衡；有一大部分的體育教師對(duì)我國的基本教育法規(guī)不了解，法律的意識(shí)很淡薄，存在著剝奪學(xué)生教育權(quán)利的現(xiàn)象；體育教師與家長之間的溝通比較少，并沒有起到作為教師應(yīng)該具備的責(zé)任；職業(yè)態(tài)度不理想，一些教師缺乏愛崗敬業(yè)的精神，等等。

三、農(nóng)村中學(xué)體育教師職業(yè)道德的因素分析

主要根據(jù)文獻(xiàn)資料和問卷調(diào)查等方法來對(duì)浙江省農(nóng)村中學(xué)體育教師職業(yè)道德進(jìn)行了問卷調(diào)查，主要對(duì)86名體育教師進(jìn)行了問卷調(diào)查，總共收回有效問卷80份，有效回收率為93.02%；共對(duì)學(xué)生發(fā)放問卷300份，收回有效問卷242份，有效回收率是80.67%。

表1影響農(nóng)村中學(xué)體育教師職業(yè)道德因素教師問卷調(diào)查

分類 第一 第二 第三 選項(xiàng)和 排名

職稱評(píng)定過程中忽略職業(yè)道德 20 20 12 52 第二

對(duì)于農(nóng)村學(xué)生的管理 16 14 28 58 第一

對(duì)新課標(biāo)不了解 12 12 24 第三

教師專業(yè)技術(shù)差 6 4 10

教師職業(yè)素養(yǎng)低 8 2 10

由表1可以看出，影響農(nóng)村中學(xué)體育教師的職業(yè)道德因素排在第一位的是對(duì)于學(xué)生的管理，排在第二的是職稱評(píng)定過程中忽視對(duì)職業(yè)道德的評(píng)定，排在第三的是教師對(duì)于新課程標(biāo)準(zhǔn)不是很了解。由此可見，對(duì)于農(nóng)村學(xué)生的管理、職稱評(píng)定過程中忽略職業(yè)道德的評(píng)定、對(duì)新課程標(biāo)準(zhǔn)不是很了解、專業(yè)技術(shù)差、職業(yè)素養(yǎng)低等是影響著農(nóng)村中學(xué)體育教師職業(yè)道德的主要因素。

四、提高農(nóng)村中學(xué)體育教師職業(yè)道德水平的措施

（一）建立健全相關(guān)法律

隨著我國的法制化的不斷深入，各個(gè)行業(yè)的法律和法規(guī)也都在不斷的完善，教師職業(yè)道德是當(dāng)前人們關(guān)注的焦點(diǎn)，雖然以前頒布了一些相關(guān)的法律，但是并沒有對(duì)中學(xué)體育教師的職業(yè)道德行為做出明確的規(guī)定，所以，給基層的各個(gè)單位的執(zhí)行增加了很大的難度，很難為教師職業(yè)道德的提升產(chǎn)生積極的作用。健立健全體育教師職業(yè)道德的相關(guān)法律，不斷給教師壓力和動(dòng)力，使得農(nóng)村中學(xué)體育教師的職業(yè)道德素養(yǎng)在原有的基礎(chǔ)上能有一個(gè)更好的提升。

（二）有效提高體育教師的社會(huì)地位

一直以來，體育教師的社會(huì)地位都不是特別高，重文輕舞的意識(shí)嚴(yán)重的打擊了中學(xué)體育教師的工作主動(dòng)性和積極性。我們需要使全社會(huì)對(duì)于體育教師的職業(yè)具有一個(gè)公正的認(rèn)識(shí)，使得體育教師自身也有一種自豪感，這樣才能夠更好的保證體育教師教學(xué)的主動(dòng)性和積極性，才能更加的安心去鉆研業(yè)務(wù)，為教育事業(yè)服務(wù)。

（三）除去應(yīng)試思想，真正落實(shí)素質(zhì)教育

因?yàn)閼?yīng)試教育的思想一直存在，社會(huì)對(duì)于學(xué)校、學(xué)校對(duì)于教師、教師對(duì)于學(xué)生的評(píng)價(jià)只是單純的側(cè)重了考試的分?jǐn)?shù)，這種現(xiàn)象的存在極大的導(dǎo)致了體育教師的地位低下，同時(shí)也導(dǎo)致了教育的功利性。只有通過教育部門及其學(xué)校來根除這種思想，改變以前的學(xué)生評(píng)價(jià)制度，不斷完善對(duì)于教師業(yè)績?cè)u(píng)價(jià)方法，使得素質(zhì)教育能夠真正的滲透到各級(jí)教育工作者的行動(dòng)當(dāng)中，真正的實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育，以培養(yǎng)全面的社會(huì)主義人才為最終目標(biāo)，真正的重視體育在素質(zhì)教育當(dāng)中的作用，從而真正的使得體育教師意識(shí)到自身的重要性，實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值。

（四）中學(xué)體育教師需要不斷學(xué)習(xí)，完善自身

人們?cè)趶氖轮脑炜陀^世界的活動(dòng)中是需要知識(shí)的，這就要求我們每一個(gè)人都要學(xué)習(xí)。農(nóng)村中學(xué)體育教師首先需要加強(qiáng)政治理論學(xué)習(xí)。第一，需要認(rèn)真學(xué)習(xí)中國特色社會(huì)主義理論，有效提高自身的思想政治覺悟。第二，加強(qiáng)對(duì)自身的技能的訓(xùn)練，掌握教育規(guī)律，積極的完成教書育人的工作。第三，通過深刻理解教育法律法規(guī)政策，不斷提高自身遵守道德規(guī)范的自覺性。中學(xué)體育教師需要通過多種渠道來加強(qiáng)學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識(shí)，不斷取長補(bǔ)短，完善自身，有效提高自身道德水平。

（五）健全農(nóng)村中學(xué)體育教師職業(yè)道德管理體系

完善的教師職業(yè)道德管理體系主要包括職業(yè)道德培訓(xùn)、職業(yè)道德行為規(guī)范、考核機(jī)制、評(píng)價(jià)機(jī)制、評(píng)分機(jī)制、獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制等等。上級(jí)教育部門、學(xué)校及其社會(huì)都需要充分的配合并在其中發(fā)揮積極的作用，通過各種機(jī)制的有機(jī)結(jié)合來使得教師職業(yè)道德素質(zhì)更加完備。

參考文獻(xiàn)：

[1] 胡青忍.淺談體育教師職業(yè)道德與體育德育教育[J].湖南中學(xué)物理教育前沿.2010(2). [2] 方霞于.浙江省體育院校教師職業(yè)道德形象研究[J].浙江體育科學(xué).2011(3). [3] 艾合買提•托合提.淺談職業(yè)院校體育教師的職業(yè)道德和素養(yǎng)[J].商情.2009(10).

[4] 顏榮.淺談高校體育教師職業(yè)道德與體育德育教育[J].中國西部科技.2009.8(26):85.

篇9

在培訓(xùn)方案的設(shè)計(jì)與實(shí)施過程中，基地根據(jù)在職教師職后教育的特點(diǎn)，堅(jiān)持以現(xiàn)代培訓(xùn)理念為指導(dǎo)，突出先進(jìn)性、實(shí)踐性與實(shí)效性，著眼于科技教育理論與實(shí)際操作能力的提高。

依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展理論，針對(duì)處于不同發(fā)展階段的科技教師設(shè)計(jì)分層遞進(jìn)的培訓(xùn)方案：有的著眼于高端人才培養(yǎng)需求，重點(diǎn)培養(yǎng)和打造基礎(chǔ)教育的領(lǐng)軍人才，帶動(dòng)中小學(xué)教師隊(duì)伍的整體提升；有的旨在培養(yǎng)堅(jiān)持一線教育教學(xué)工作的骨干教師，有效促進(jìn)基層教師隊(duì)伍的健康成長；有的針對(duì)在校大學(xué)生，為科技教育培養(yǎng)新一代青少年科技輔導(dǎo)員。

在培訓(xùn)實(shí)施過程中，依托天津師大教師教育中心實(shí)驗(yàn)室與中小學(xué)、青少年宮、科技場館等實(shí)踐基地積極開展培訓(xùn)活動(dòng)。在培訓(xùn)中采用“參與式”培訓(xùn)模式，強(qiáng)調(diào)問題情景下的深入學(xué)習(xí)，使用靈活多樣的教學(xué)方式――專家講座、案例分析、師生研討、調(diào)查研究、參觀學(xué)習(xí)等，最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)員主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性，使學(xué)員在學(xué)習(xí)中積極思考，獲得最佳學(xué)習(xí)效果。

培訓(xùn)環(huán)境

“全國青少年科技輔導(dǎo)員培訓(xùn)基地”坐落在天津師范大學(xué)新校區(qū)，依托天津師范大學(xué)教學(xué)資源，環(huán)境優(yōu)越、功能現(xiàn)代，有多功能報(bào)告廳、多媒體網(wǎng)絡(luò)教室、圖書館、實(shí)驗(yàn)室等，為青少年科技輔導(dǎo)員培訓(xùn)創(chuàng)造了良好的硬件條件。

培訓(xùn)案例大學(xué)生科普志愿者培訓(xùn)

培訓(xùn)方案設(shè)計(jì)的指導(dǎo)思想

采用參與式培訓(xùn)模式，大學(xué)生科普志愿者在導(dǎo)師指導(dǎo)下自主開發(fā)設(shè)計(jì)并實(shí)施的科普實(shí)踐活動(dòng)。

基于實(shí)驗(yàn)與實(shí)踐基地的培訓(xùn)。

培訓(xùn)主要課程

青少年科學(xué)普及活動(dòng)概述

課程說明：本課程主要介紹青少年科學(xué)普及活動(dòng)的目標(biāo)、原則、內(nèi)容、途徑、模式、類型和方法，使科普志愿者（青少年科技輔導(dǎo)員后備力量）具有從理論高度把握科學(xué)普及教育實(shí)踐的能力。

教學(xué)方法：講授、案例教學(xué)。

優(yōu)秀青少年科學(xué)普及活動(dòng)案例評(píng)析

課程說明：本課程以我國科學(xué)普及教育改革中優(yōu)秀的活動(dòng)實(shí)例為案例，以“解讀”的形式回答學(xué)生關(guān)注的問題，如什么是青少年科學(xué)普及活動(dòng)指導(dǎo)方案的設(shè)計(jì)，青少年科學(xué)普及活動(dòng)指導(dǎo)方案的設(shè)計(jì)原則，青少年科學(xué)普及活動(dòng)指導(dǎo)方案設(shè)計(jì)的一般過程，青少年科學(xué)普及活動(dòng)指導(dǎo)方案的一般格式等。教師指導(dǎo)學(xué)生總結(jié)優(yōu)秀案例成功的經(jīng)驗(yàn)，達(dá)到使學(xué)生初步了解青少年科學(xué)普及活動(dòng)指導(dǎo)方案基本知識(shí)的目的。

教學(xué)方法：本課程包括講授、案例分析、師生研討等方式。

利用科技場館進(jìn)行科學(xué)普及教育

科技場館是對(duì)青少年進(jìn)行科學(xué)普及教育的重要場所，是青少年科技教育的重要教學(xué)資源。培訓(xùn)學(xué)員通過參觀、研討，學(xué)習(xí)如何利用科技場館教學(xué)資源進(jìn)行科學(xué)普及教育的方法。

教學(xué)方法：聽取天津科技館專家講座，小組到天津科技館實(shí)地參觀、考察，學(xué)習(xí)研討如何利用科技場館對(duì)青少年進(jìn)行科學(xué)普及教育。

天津中學(xué)科技教育理念、活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施

中小學(xué)是實(shí)施青少年科學(xué)普及教育的主陣地，本講座對(duì)天津中學(xué)的科普教育先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了梳理，希望大學(xué)生科普志愿者從中汲取營養(yǎng)，能夠站在較高的視角審視青少年科學(xué)普及活動(dòng)。

講座主要內(nèi)容：

四個(gè)基本理念：“向生活學(xué)習(xí)”、“自主學(xué)習(xí)和發(fā)展”、“基于問題的學(xué)習(xí)”、“在活動(dòng)體驗(yàn)中成長”。

目標(biāo)系統(tǒng)：建立了以有責(zé)任感、會(huì)自主學(xué)習(xí)、有一定的實(shí)踐能力和創(chuàng)造能力、會(huì)交往等12個(gè)基本目標(biāo)為核心的目標(biāo)系統(tǒng)。

內(nèi)容體系：設(shè)計(jì)了“主題―專題―問題―課題”四題遞進(jìn)的課程內(nèi)容體系。

學(xué)習(xí)策略：形成了情境中學(xué)、體驗(yàn)中學(xué)、探索中學(xué)、交往中學(xué)、反思中學(xué)，五個(gè)學(xué)習(xí)策略。

基本做法：形成了“深度交談、個(gè)別化指導(dǎo)”、“成果交流展示”、“出版研究成果集”、“高年級(jí)學(xué)生做低年級(jí)學(xué)生的小導(dǎo)師”等彰顯課程育人價(jià)值的六種基本做法。

評(píng)價(jià)方式：建立了“即時(shí)評(píng)價(jià)”、“成果作品評(píng)價(jià)”、“綜合表現(xiàn)評(píng)價(jià)”課程學(xué)習(xí)的三種基本評(píng)價(jià)方式。

科技活動(dòng)指導(dǎo)方案設(shè)計(jì)

在一線教師的指導(dǎo)下，從中小學(xué)科技教育實(shí)踐基地的實(shí)際教育環(huán)境中選取活動(dòng)主題，大學(xué)生科普志愿者分小組研究制訂科技教育方案。

實(shí)踐教學(xué)

參與培訓(xùn)的大學(xué)生科普志愿者的收獲

本次科普活動(dòng)讓我們感受到作為一名未來的小學(xué)科學(xué)教師，無論是專業(yè)知識(shí)還是實(shí)踐能力都有待提高……同時(shí)也要深深地思考對(duì)于科學(xué)教育我們應(yīng)該怎樣做才能更好。

我們有過爭論、有過困惑……活動(dòng)結(jié)束我依然在反思，在這次活動(dòng)中，我是否太過強(qiáng)勢，是否應(yīng)該讓組員們發(fā)揮更多？是否限制了組內(nèi)同學(xué)個(gè)性、優(yōu)勢的發(fā)揮？我們認(rèn)識(shí)到在活動(dòng)前對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的了解是必要的。如果有下一次活動(dòng)，我相信，我們能做得更好。

作為指導(dǎo)者的我們，更是感受到了與同學(xué)們一起學(xué)習(xí)、一起制作的樂趣，遇到一個(gè)個(gè)小問題，一起討論解決，一起收獲辛勞的成果。之前緊張的情緒也在和學(xué)生的交流中消失，尤其是當(dāng)他們親切地叫我們“老師”時(shí)，心里更是覺得暖暖的。

我們作為未來的科學(xué)老師應(yīng)學(xué)會(huì)如何與孩子溝通，并且我們有責(zé)任去培養(yǎng)孩子的好奇心，開發(fā)他們的智力，使小學(xué)生成為有創(chuàng)新精神、敢于挑戰(zhàn)的新一代的青年。

2012年培訓(xùn)計(jì)劃

“天文科學(xué)課程”培訓(xùn)班時(shí)間：2012年4月18-20日

培訓(xùn)對(duì)象：中小學(xué)科技教師（青少年科技輔導(dǎo)員）100人（其中全國各地區(qū)科技輔導(dǎo)員50名、天津市科技輔導(dǎo)員50名）。

“青少年科技實(shí)踐活動(dòng)方案設(shè)計(jì)與實(shí)施”培訓(xùn)班

時(shí)間：2012年10月下旬，計(jì)劃5天。

培訓(xùn)對(duì)象：青少年科技輔導(dǎo)員150人。

培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)

楊寶忠:天津師范大學(xué)初等教育學(xué)院教授，初等教育學(xué)院院長，天津師范大學(xué)初等教育研究所所長，天津師范大學(xué)初等教育實(shí)驗(yàn)中心主任。中國教師教育學(xué)會(huì)小學(xué)教師教育委員會(huì)副會(huì)長，中國教育學(xué)會(huì)初等教育專業(yè)委員會(huì)常務(wù)理事，中國教育學(xué)會(huì)家庭教育專業(yè)委員會(huì)常務(wù)理事，中國青少年科技輔導(dǎo)員協(xié)會(huì)理事。

石增 :天津師范大學(xué)美術(shù)與設(shè)計(jì)學(xué)院教授，碩士生導(dǎo)師，美術(shù)學(xué)碩士點(diǎn)學(xué)科帶頭人，原教學(xué)院長?，F(xiàn)任中國美術(shù)家協(xié)會(huì)會(huì)員，中國美術(shù)家協(xié)會(huì)水彩藝術(shù)委員會(huì)委員，天津美術(shù)家協(xié)會(huì)水彩藝術(shù)委員會(huì)主任、水彩專業(yè)委員會(huì)會(huì)長。

楊書遠(yuǎn):天津師范大學(xué)初等教育學(xué)院副教授，原科學(xué)教育系主任。天津市教育學(xué)會(huì)小學(xué)科學(xué)教學(xué)專業(yè)委員會(huì)副理事長；天津市“未來教育家工程”基地實(shí)踐領(lǐng)銜專家；天津市“265農(nóng)村骨干教師培養(yǎng)工程”小學(xué)科學(xué)課題指導(dǎo)專家。

張兆瑞:天津市和平區(qū)青少年宮副主任，中學(xué)高級(jí)教師。天津美術(shù)家協(xié)會(huì)少兒藝委會(huì)副主任，全國校外教育書畫名師，天津市教育學(xué)會(huì)中小學(xué)美術(shù)教學(xué)研究會(huì)特聘專家，天津市和平區(qū)首席美術(shù)教師。

篇10

從根本上講，沒有人會(huì)懷疑道德教育的必要性，尤其是父母總希望自己的孩子遠(yuǎn)離粗俗和粗野，成為道德高尚的人。從社會(huì)發(fā)展來說，當(dāng)今社會(huì)也是一個(gè)倚重德來發(fā)展的社會(huì)，對(duì)道德和德性的弘揚(yáng)已成為我們這個(gè)時(shí)代與民主建設(shè)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、生態(tài)保護(hù)等問題同等重要且影響人類自身生存和未來發(fā)展去向的重大問題。現(xiàn)代社會(huì)需要有現(xiàn)代性的德育，社會(huì)現(xiàn)代化的實(shí)現(xiàn)正強(qiáng)烈呼喚德育現(xiàn)代性的生成。在一定意義上，正是德育現(xiàn)代性才是制約德育實(shí)效性的根源，當(dāng)前德育實(shí)效性不高，根源正在于其現(xiàn)代性不足。本文關(guān)注幼兒這一特殊發(fā)展階段的道德教育現(xiàn)代性及其基礎(chǔ)問題，構(gòu)思從德育現(xiàn)代性的邏輯前提——幼兒道德教育必要性開始，循跡論證幼兒德育現(xiàn)代性內(nèi)涵及其重要基礎(chǔ)，即道德教育哲學(xué)和道德教育心理學(xué)。

一、幼兒道德教育現(xiàn)代性內(nèi)涵

認(rèn)識(shí)這一問題之前，必須強(qiáng)調(diào)幼兒道德教育的必要性，這不僅是因?yàn)楹笳呤乔罢叩倪壿嬊疤?，而且沒有對(duì)這一必要性的科學(xué)認(rèn)識(shí)或者根本上認(rèn)為幼兒德育沒有必要，那么在思想上就不會(huì)有幼兒德育應(yīng)有的地位，從而實(shí)踐上也就不會(huì)有幼兒德育的現(xiàn)代性。幼兒教育是基礎(chǔ)教育的重要構(gòu)成，是終身教育的奠基階段，因此幼兒德育也就是人完整道德教育不可分離的組成部分。幼兒時(shí)期是個(gè)很特殊的時(shí)期，這一點(diǎn)從心理學(xué)研究即可證明。對(duì)道德教育來說，這也是個(gè)很重要的時(shí)期。幼兒時(shí)期心靈純凈，各種思想觀點(diǎn)還沒有形成，不論受到好的教育與環(huán)境影響，還是不好的教育與環(huán)境影響，都會(huì)在心靈上留下深深的烙印，所謂“少成若天性，習(xí)慣成自然”。正因如此，自古以來就不乏仁人志士尤其是教育家十分重視兒童早期的道德教育，從古羅馬的昆體良（MarcusFabiusQuintilianus）、普魯塔克（Ploutarkos）到近代大教育家夸美紐斯（JohannAmosComenius），從中國古代的顏之推到近代魯迅等，他們都是早期道德教育的倡導(dǎo)者，其有關(guān)思想也早已成為德育思想史中最可寶貴的財(cái)富。當(dāng)然，由于時(shí)代的局限，這些思想難免會(huì)帶有與各自時(shí)代、社會(huì)結(jié)構(gòu)相一致的印痕。然而，對(duì)歷史的批判和繼承正是現(xiàn)代德育重建的重要任務(wù)之一，也是德育現(xiàn)代性發(fā)展的必然要求。傳統(tǒng)德育給予現(xiàn)代德育的影響是多方面的，尤其是其思想內(nèi)容和方式方法方面的影響非常深遠(yuǎn)，至今在部分教育者的觀念里還余跡猶存。比如，以講究“使為則為，使止則止”（《顏氏家訓(xùn)·教子》）為核心特征的重命令輕理喻、重權(quán)威輕個(gè)性、重控制輕選擇、重規(guī)訓(xùn)輕德性、重服從輕體驗(yàn)等道德教育思想和方法在家庭和幼兒教育里還大量存在，道德教育內(nèi)容有教（習(xí)俗教化）無德（道德）現(xiàn)象仍較普遍等。應(yīng)該說，這些都與德育現(xiàn)代化發(fā)展方向不相一致?，F(xiàn)代社會(huì)已在工業(yè)文明基礎(chǔ)上憑借現(xiàn)代科技的強(qiáng)力推進(jìn)，正大步朝向現(xiàn)代化，而社會(huì)現(xiàn)代化必然要求人的現(xiàn)代化，道德教育在幫助人完成現(xiàn)代化并進(jìn)而促進(jìn)社會(huì)現(xiàn)代化方面正發(fā)揮越來越重要的作用。但是，道德教育本身要盡快完成由傳統(tǒng)到現(xiàn)代的轉(zhuǎn)變，以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和人自身發(fā)展的現(xiàn)代性需求。在這一過程中，幼兒道德教育同其它各級(jí)各類道德教育一樣，增強(qiáng)自身現(xiàn)代性是當(dāng)前的首要使命，而且在一定意義上說更具有基礎(chǔ)性作用。

現(xiàn)代性是相對(duì)于傳統(tǒng)性而言的，從存在方式或表現(xiàn)形式上看，它體現(xiàn)于道德教育的性質(zhì)、目標(biāo)、功能、價(jià)值、內(nèi)容、過程、方法、手段、途徑等方方面面，而從存在特性上看，道德教育現(xiàn)代性則是現(xiàn)代德育（相對(duì)于傳統(tǒng)德育）綜合特征的表征，含有科學(xué)性、民主性、終身性、全面性、主體性、發(fā)展性、全民性、世界性等特性，其核心特性是主體性與發(fā)展性。“現(xiàn)代德育以促進(jìn)人的德性現(xiàn)代化為中心，或者說是以促進(jìn)主體現(xiàn)代德性發(fā)展為根本。主體性、發(fā)展性是現(xiàn)代德育的本質(zhì)規(guī)定?！盵1]幼兒德育現(xiàn)代性就是堅(jiān)持以幼兒為德育主體，在發(fā)展性德育理念指導(dǎo)下，通過幼兒教育工作者的啟發(fā)、引導(dǎo)與幼兒的認(rèn)知、體驗(yàn)、踐行的互動(dòng)，促進(jìn)幼兒德性健康發(fā)展。德育現(xiàn)代性要求對(duì)幼兒的道德教育必須走出以往片面主知、主情或主行的德育模式，走向知情行協(xié)調(diào)發(fā)展的德育模式。在現(xiàn)代性的吁求下，幼兒教育工作者不僅要使自身工作更貼近幼兒心理特點(diǎn)，而且要不辱使命，認(rèn)真反思在社會(huì)現(xiàn)代化背景下幼兒德育的發(fā)展理路及其功能價(jià)值。因此，幼兒教育者就要從理論上來充實(shí)幼兒德育的現(xiàn)代性基礎(chǔ)，即道德教育哲學(xué)和道德教育心理學(xué)。

二、幼兒道德教育現(xiàn)代性的哲學(xué)基礎(chǔ)

從哲學(xué)視角觀照道德教育已有幾千年的歷史，道德總是哲學(xué)在思考倫理價(jià)值時(shí)的首要選擇。道德哲學(xué)是時(shí)代精神的反映，是引領(lǐng)一個(gè)時(shí)代道德發(fā)展的航標(biāo)。美國著名道德教育家柯爾伯格（LawrenceKohlberg）曾說：“道德哲學(xué)和道德心理學(xué)是研究道德教育的兩個(gè)基本領(lǐng)域，道德心理學(xué)是研究道德發(fā)展是什么的問題，道德哲學(xué)探討道德發(fā)展應(yīng)該是什么的問題。在我們?yōu)榈赖陆逃业揭粋€(gè)合理的基礎(chǔ)之前，必須把心理學(xué)上的‘是’和哲學(xué)上的‘應(yīng)該’這兩種研究結(jié)合起來?！盵2]然而，令人遺憾的是，直到今天道德實(shí)踐領(lǐng)域并沒有很好地實(shí)現(xiàn)這兩者的聯(lián)姻，不僅如此，教育者的觀點(diǎn)和行為也較少明確從道德教育哲學(xué)和道德教育心理學(xué)出發(fā)。這種現(xiàn)象在基礎(chǔ)教育包括幼教階段的學(xué)校道德教育中非常明顯，直接表現(xiàn)則是道德教育的人為痕跡隨處可見。“如果說人們對(duì)道德哲學(xué)家很少直接就道德教育問題發(fā)表言論還只是感到遺憾的話，那么教育工作者不能或很少自覺利用道德哲學(xué)的成果，則可稱之為教育的不幸了?！盵3]實(shí)際情況正是這樣，教育工作者還缺乏對(duì)道德教育價(jià)值深刻的反思，對(duì)當(dāng)前如何進(jìn)行道德教育和進(jìn)行什么樣的道德教育等問題的思考和解決也缺乏主動(dòng)尋求道德教育研究成果的意識(shí)。一百多年來，道德教育在現(xiàn)代化的征程中已取得豐碩成果，它們對(duì)更新教育者的教育觀念以及推進(jìn)道德教育現(xiàn)代化進(jìn)程無疑有著十分重要的作用。這正如著名教育哲學(xué)家喬治·奈勒（G·F·Kneller）所言：“哲學(xué)解放了教師的想象力，同時(shí)又指導(dǎo)著他的理智。教師追溯各種教育問題的哲學(xué)根源，從而以比較廣闊的眼界來看待這些問題。教師通過哲理的思考，致力于系統(tǒng)地解決人們已經(jīng)認(rèn)識(shí)清楚并提煉出來的各種重大問題。那些不應(yīng)用哲學(xué)去思考問題的教育工作者必然是膚淺的。一個(gè)膚淺的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是壞的教育工作者——但是，好也好得有限，而壞則每況愈下?！盵4]因此，與所有教育工作者一樣，幼兒教育工作者首先也應(yīng)是一位道德哲學(xué)家，對(duì)幼兒道德發(fā)展應(yīng)有自己的且符合時(shí)代要求的思考，從而使人的德性在生命的幼年就能得到深深的培植。

現(xiàn)代化和多元化發(fā)展的社會(huì)對(duì)人已從多方面提出了要求，而最根本的是要求人從唯知是求、唯知是德的“知性人”困境中解脫出來，將人的發(fā)展融入社會(huì)、自然及環(huán)境和諧發(fā)展之中，建構(gòu)起全面發(fā)展與和諧發(fā)展的德性人。自然，要完成人自身這一偉大轉(zhuǎn)變的任務(wù)就要從幼兒抓起，要讓幼兒德育走出傳統(tǒng)重智輕德、重護(hù)輕養(yǎng)（修養(yǎng)）、重教輕育等諸多一重一輕的怪圈，真正使幼兒德育建基于現(xiàn)代性之上。從道德教育哲學(xué)的角度來看，當(dāng)前幼兒德育要認(rèn)真反思并處理好以下若干重要問題：

一是道德教育與習(xí)俗教育的關(guān)系。學(xué)界普遍認(rèn)為，道德與習(xí)俗同屬社會(huì)規(guī)范，但習(xí)俗是非道德性社會(huì)規(guī)范，道德既有個(gè)性也有共性，而習(xí)俗則是特定社會(huì)的一致性認(rèn)同或權(quán)威的規(guī)定。對(duì)幼兒道德教育來說，如何看待道德與習(xí)俗的關(guān)系，涉及到對(duì)幼兒德性價(jià)值的不同認(rèn)識(shí)。有些幼兒教育工作者傾向于認(rèn)為幼兒還處在道德睡眠時(shí)期，對(duì)幼兒談道德不切實(shí)際，有“小題大作”之嫌，他們往往以習(xí)俗教育代替道德教育，認(rèn)為幼兒需要的只是遵守。顯然，“單純服從并不是道德，道德不只是盲目地接受習(xí)俗和傳統(tǒng)”。[5]

二是道德、社會(huì)準(zhǔn)則與個(gè)人選擇的關(guān)系。幼兒是否需要自己的道德選擇？不少人認(rèn)為幼兒太小，還不懂得選擇，其實(shí)這是對(duì)幼兒作為道德主體這一事實(shí)的極大漠視。無視幼兒的道德選擇，道德教育就只能是成人的意志，是成人的隨意干預(yù)和強(qiáng)迫控制，所培養(yǎng)的也只是一種“聽話”道德。作為道德哲學(xué)的一個(gè)公設(shè)，“‘道德的’不僅指服從和適應(yīng)特定社會(huì)所認(rèn)可的習(xí)俗和規(guī)則的行為，而且指個(gè)人在面臨各種不同原則和行為時(shí)所作的選擇行動(dòng)”。[6]道德哲學(xué)家弗蘭克納（William·K·Frankena）也說：“道德的產(chǎn)生是有助于個(gè)人的好的生活，而不是對(duì)個(gè)人進(jìn)行不必要的干預(yù)。道德是為了人而產(chǎn)生，但不能說人是為了體現(xiàn)道德而生存。”[7]與這一現(xiàn)代德育思想相映照，教育部2001年頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中明確規(guī)定，幼兒園必須“提供自由活動(dòng)的機(jī)會(huì)，支持幼兒自主地選擇，計(jì)劃活動(dòng)，鼓勵(lì)他們通過多方面的努力解決問題，不輕易放棄克服困難的嘗試”。（關(guān)于此點(diǎn)還可見下文道德心理學(xué)的進(jìn)一步分析）

三是紀(jì)律與道德發(fā)展的關(guān)系。教育者習(xí)慣將紀(jì)律詮釋為對(duì)外在強(qiáng)加的各種社會(huì)準(zhǔn)則的服從，是控制孩子的一種手段。這種紀(jì)律觀值得認(rèn)真反思。前蘇聯(lián)教育家馬卡連柯認(rèn)為“紀(jì)律是整個(gè)教育過程的結(jié)果，而不是個(gè)別的特殊的方法”，作為一種教育的結(jié)果，其目標(biāo)狀態(tài)表征為“自覺紀(jì)律”（即不論有無監(jiān)督，主體能始終做出正確的行為）。[8]比較上述兩種不同的紀(jì)律觀，可以發(fā)現(xiàn)包含于其中的各自不同的道德主張和明顯不同的道德教育取向，在前者紀(jì)律是一種工具，有很強(qiáng)的成人取向，而在后者紀(jì)律則成為發(fā)展的目的，是一種兒童取向，紀(jì)律不再是束縛兒童自身的一種手段，而成為有益于兒童發(fā)展的發(fā)展性紀(jì)律，即實(shí)現(xiàn)了紀(jì)律教育由外在控制到內(nèi)在自我調(diào)節(jié)的恰當(dāng)轉(zhuǎn)換。

以上三方面相互聯(lián)系，集中到一點(diǎn)就是道德哲學(xué)要求人們?cè)谛碌纳鐣?huì)環(huán)境下，對(duì)幼兒道德教育的建設(shè)路向、德性培養(yǎng)等問題予以重新思考和判斷。

三、幼兒道德教育現(xiàn)代性的心理學(xué)基礎(chǔ)

正如柯爾伯格所言，道德心理學(xué)主要是研究幼兒道德發(fā)展是什么的問題。對(duì)幼兒教育工作者來說，研究這一問題就是要了解和掌握幼兒道德發(fā)展的心理特點(diǎn)和規(guī)律。幼兒有靈有情也有智，他（她）不是行為主義者手中操縱的機(jī)器，也不是認(rèn)知主義者所解讀的那樣冰冷的理性，甚至也不可以當(dāng)作等待解讀的“文本”。幼兒道德發(fā)展的特點(diǎn)和規(guī)律既不是成人經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，也不是一成不變的教條，而是隨幼兒生活的發(fā)展一起發(fā)展，隨幼兒的成長一道成長的。幼兒生命的鮮活性使得他對(duì)生活有著無比的熱愛，對(duì)人類道德有著不盡的探索興趣，他對(duì)道德有著一份天然的情感，這種情感就是善。幼兒對(duì)這個(gè)世界的感受會(huì)構(gòu)成他對(duì)道德理解的一部分，也是今后道德自我建構(gòu)極為重要的內(nèi)容。因此，教育者有責(zé)任呵護(hù)并珍視幼兒對(duì)待世界的這份情感，并使對(duì)幼兒的道德教育能很好地適應(yīng)其自身成長的特點(diǎn)和規(guī)律。

作為道德心理學(xué)領(lǐng)域的旗幟性人物，皮亞杰（JeanPiaget）和柯爾伯格已于上個(gè)世紀(jì)先后研究了兒童以道德認(rèn)知為核心的道德發(fā)展規(guī)律，從總體上揭示出了道德發(fā)展遵從由他律到自律的發(fā)展路向。而從20世紀(jì)下半葉以來，受后現(xiàn)代思潮的影響以及人本主義心理學(xué)和建構(gòu)主義心理學(xué)的啟示，道德心理學(xué)領(lǐng)域關(guān)注的問題更為轉(zhuǎn)向兒童自身及其與社會(huì)相互作用方面，這使得傳統(tǒng)單向度的社會(huì)決定論道德教育徹底走向它的盡頭。突出的表現(xiàn)主要有這樣幾個(gè)方面：一是關(guān)于體驗(yàn)、移情與社會(huì)行為，二是關(guān)于選擇、建構(gòu)與道德發(fā)展。這兩個(gè)方面的理論及其應(yīng)用對(duì)于提高幼兒德育現(xiàn)代性水平，增強(qiáng)其實(shí)效性有著重要的啟示作用。

首先，當(dāng)代道德教育心理學(xué)研究的重要轉(zhuǎn)向之一是確立道德品格自我建構(gòu)的普遍范式。根據(jù)建構(gòu)主義心理學(xué)關(guān)于“學(xué)習(xí)是一個(gè)積極的建構(gòu)過程”[9]的觀點(diǎn)，人的道德品格就不再是一些固定不變或與情景無關(guān)的特質(zhì)，正如“人們并不像擁有一定的眼睛顏色和身高那樣，擁有人格特質(zhì)和道德德行”，[10]道德品格是兒童對(duì)情景選擇并與情景相互作用而整合的結(jié)果。自我建構(gòu)觀強(qiáng)調(diào)品格建構(gòu)的主體性和情景性特征，突出了品格變化形成過程中的自我選擇、情景支持等因素的作用，應(yīng)該說對(duì)幼兒道德教育富有指導(dǎo)意義。皮亞杰對(duì)幼兒的研究表明，幼兒到晚期時(shí)已有自律道德的萌芽，而我國學(xué)者的研究也表明，我國幼兒4歲時(shí)就已經(jīng)基本能擺脫成人的影響，做出許多獨(dú)立的判斷，7歲時(shí)主觀性判斷已有明顯發(fā)展，到9歲時(shí)這種判斷基本取代了客觀判斷（李伯黍，1981）。既然幼兒時(shí)期已有初步自律道德的意識(shí)（康德認(rèn)為真正的道德是一種自律的道德），那么發(fā)展幼兒自律道德就要尊重其自我選擇的權(quán)利。其實(shí)，兒童心理學(xué)家格塞爾（A·L·Gesell）早已提出“2歲危機(jī)期”這一概念，埃里克森（E·H·Erickson）對(duì)此解釋說是幼兒向父母尋求自我選擇的反抗，在他的理論中，主動(dòng)性與自主性被視為幼兒階段發(fā)展的核心任務(wù)。

其次，體驗(yàn)正被學(xué)界認(rèn)為是道德生成的一種重要的方式和途徑。就幼兒來說，研究表明，幼兒一般還不會(huì)明確考慮行為的道德后果與做出道德上的自我批評(píng)或自我反思，其道德體驗(yàn)源于行為的直接結(jié)果。這種特點(diǎn)的體驗(yàn)方式連同成人對(duì)他的處置方式一起共同決定了幼兒是一個(gè)“愉快的生活者”還是一個(gè)成人眼中的“侵犯的快樂者”。心理學(xué)家吉爾·諾姆（GilNoam，1993）的研究很好說明了這一問題，他認(rèn)為“一些兒童早期不良的經(jīng)驗(yàn)會(huì)導(dǎo)致一種‘不良意愿’模式的建構(gòu)，而長期的傷害和同伴的拒絕則會(huì)扭曲兒童道德互惠的建構(gòu)，以至于這樣的孩子感到‘有權(quán)力’以攻擊和剝削的方式對(duì)待別人”。[11]顯然，對(duì)教育者來說，防止幼兒建構(gòu)“不良意愿”模式并代之以“良好意愿”模式是件極為重要的事，否則當(dāng)幼兒將這種不良模式整合到道德自我建構(gòu)中時(shí)，就會(huì)在以后生活中，尤其是解讀社會(huì)道德情景時(shí)形成個(gè)人偏見。

最后是移情（empathy），一種替他人著想的道德能力。目前，國內(nèi)外大量相關(guān)研究一致表明，兒童親社會(huì)道德行為同移情能力密切聯(lián)系在一起，而禁止性道德行為則同負(fù)疚、羞愧以及厭惡感聯(lián)系在一起。這說明移情有助于兒童做出親社會(huì)道德行為或利他行為，而且它同兒童的道德判斷、道德推理甚至道德習(xí)慣的形成是整合在一起的，是影響兒童道德圖式建構(gòu)的重要因素并成為其不可分離的一部分。這種研究喻示了幼兒道德教育新的方向，并成為培養(yǎng)幼兒合作意識(shí)的道德心理基礎(chǔ)。

總之，發(fā)展幼兒道德教育現(xiàn)代性要求幼兒教育工作者在尊重幼兒道德心理發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律的基礎(chǔ)上，積極轉(zhuǎn)變觀念、改革教育模式，從而不斷增強(qiáng)道德教育對(duì)幼兒的吸引力和感染力。

注：

[1]班華：《現(xiàn)代德育論》，安徽人民出版社2003年版，第12頁

[2][美]柯爾伯格著，魏賢超、柯森譯：《道德教育的哲學(xué)》，浙江教育出版社2000年版，第1頁

[3][6]魯潔、王逢賢：《德育新論》，江蘇教育出版社2002年版，第1、7頁

[4]陳友松：《當(dāng)代西方教育哲學(xué)》，教育科學(xué)出版社1982年版，第135頁

[5][7][美]威廉·弗蘭克納，黃偉合等譯：《善的求索：道德哲學(xué)導(dǎo)論》，遼寧人民出版社1987年版，第247頁

[8]于欽波、劉民：《外國德育思想史》，四川教育出版社1999年版，第497頁