導(dǎo)語：如何才能寫好一篇特殊教育的安置方式，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞： 美國聯(lián)邦政府； 特殊教育； 教育機(jī)會均等。

一、美國特殊教育法律政策保障特殊教育機(jī)會均等。

美國特殊教育的高度發(fā)達(dá)與其特殊教育立法息息相關(guān)。經(jīng)過近百年的發(fā)展，美國特殊教育法律體系已經(jīng)相當(dāng)完善，有效地保障了美國各類殘疾人的受教育權(quán)，尤其對促進(jìn)特殊兒童教育機(jī)會平等起到了重要作用。

（ 一） 憲法。

憲法是一個國家的根本大法，其他法律的制定都要以憲法為依據(jù)，不得和憲法相抵觸。在美國的法律體系中，聯(lián)邦憲法具有最高的法律效力，美國特殊教育的立法都要以此為依據(jù)。美國聯(lián)邦憲法的許多條款對特殊教育的立法和司法活動都有著直接或間接的重要影響，其中對美國特殊教育影響最大的是美聯(lián)邦憲法第十四修正案，它規(guī)定每個州應(yīng)該對任何憲法允許的范圍內(nèi)的個人給予平等的保護(hù)，沒有適當(dāng)?shù)某绦蚝妥C據(jù)，不應(yīng)剝奪個人的生命、自由和財產(chǎn)。這就以國家最高權(quán)威保證了特殊兒童有接受教育的權(quán)利，受教育權(quán)是人的基本權(quán)利之一。美國的聯(lián)邦制特點決定了除聯(lián)邦憲法外，美國的五十個州都有自己的州憲法，且州憲法往往比聯(lián)邦憲法更為詳盡。但州憲法要以聯(lián)邦憲法的精神來制定。聯(lián)邦憲法第十修正案規(guī)定： 聯(lián)邦憲法所未授予合眾國或未禁止各州行使的權(quán)利，皆由各州和人民保留。所以進(jìn)行教育的責(zé)任一般都是由州來進(jìn)行的，那么美聯(lián)邦憲法保護(hù)特殊兒童受教育的權(quán)利的種種措施和根本性原則往往在州憲法中予以規(guī)定。

（ 二） 一般法律。

美國的法律包含了國會和各州議會制定的成文的法律，其法律效力僅次于聯(lián)邦和州憲法，這些法律是美國規(guī)范特殊教育最重要的立法形式。美國完善的立法體系是美國成為世界上特殊教育發(fā)展領(lǐng)先國家的重要原因之一。自20 世紀(jì)60 年代以來，美國國會已經(jīng)頒布了許多重要的法律來維護(hù)特殊兒童受教育的權(quán)利。具體涉及： 20 世紀(jì)60 年代頒布了《特殊教育法（ Special Education Act） 》等7部法律，提供了大量資金培養(yǎng)專業(yè)人員，這些人員負(fù)責(zé)培訓(xùn)教育殘疾兒童的教師。20 世紀(jì)70 年代，頒布了《所有殘疾兒童教育法（ Education for Allhandiciapped Children Ac） 》等6 部法律，要求為所有6 至21 歲的殘疾學(xué)生提供免費、合適的公立教育。20 世紀(jì)80 年代，頒布了《1986 年殘疾人教育法修正案（ Education for the handiciapped Act Amendments of1986） 》等7 部法律，聯(lián)邦政府要求各州為所有3 至5 歲具備申請聯(lián)邦學(xué)齡前基金資格的殘疾兒童提供免費的、合適的教育。20 世紀(jì)90 年代，頒布了《1997 年殘疾人教育法（ Individals with DisabilitiesEducation Act of 1997） 》，為殘疾學(xué)生制定個別化教育計劃，且該教育計劃小組中至少有一名教師； 學(xué)生須能參與普通教育課程。21 世紀(jì)以來頒布了《不讓一個兒童落后法案（ NO Child Left Behind Act） 》

等3 部法律，要求所有學(xué)區(qū)的殘疾兒童都要由業(yè)務(wù)水平較高的教師來教授，并且選用經(jīng)過科學(xué)驗證的課程和教學(xué)方法。這些一般性法律構(gòu)成了美國特殊教育法律體系的中間力量，其提供的法律服務(wù)在不同層次上覆蓋了所有殘疾兒童，有效地維護(hù)了殘疾兒童各方面的受教育權(quán)。

（ 三） 法規(guī)。

美國聯(lián)邦政府為了配合一般的法律實施，國會授權(quán)相應(yīng)的行政管理部門制定專門的法規(guī)，這些法規(guī)的實施細(xì)則為一般性的法律提供了有效支持。

但聯(lián)邦和州行政部門頒布的行政法規(guī)都必須在法律確定的范圍之內(nèi)，與聯(lián)邦和州的法律一致，否則視為無效。在眾多的關(guān)于特殊教育公平的法規(guī)中，對特殊教育公平影響較大的法規(guī)涉及以下幾部分：

1. 提供早期教育干預(yù)服務(wù)法規(guī)。

2007 年5 月9 日發(fā)表在聯(lián)邦登記冊中的法規(guī)制定提案公告中，指出要出臺一項資金為4. 36 億美元康復(fù)服務(wù)的法規(guī)。這項法規(guī)旨在確定那些可能有資格接受早期教育干預(yù)服務(wù)的嬰兒，這些嬰兒需是兩歲以前，可能發(fā)育遲緩或已確診發(fā)育遲緩造成身體或精神異常的。這些至關(guān)重要的早期教育康復(fù)服務(wù)能夠確保嬰兒和這些孩子未來有接受特殊教育的權(quán)利。

2. 種族間殘疾兒童教育無差別待遇政策。

2010 年8 月23 日，美國國務(wù)院特殊教育和康復(fù)服務(wù)教育辦公室（ OSERS） 的康復(fù)管理處在給國家職業(yè)康復(fù)機(jī)構(gòu)的政策法規(guī)的指導(dǎo)中指出，必須為美國境內(nèi)的任何一個種族的殘疾兒童，提供其康復(fù)所必需的資金和一對一的康復(fù)、教育服務(wù)，以保護(hù)他們的受教育權(quán)利。

3. 最終學(xué)業(yè)成績標(biāo)準(zhǔn)法規(guī)。

2007 年5 月20 日，美國教育部部長瑪格麗特斯· 佩林斯（ Margaret Spellings） 公布了修改后的關(guān)于特殊教育與康復(fù)服務(wù)的最終學(xué)業(yè)成績標(biāo)準(zhǔn)法規(guī)。

該法規(guī)明確地規(guī)定了特殊兒童的學(xué)業(yè)成就標(biāo)準(zhǔn)，要為那些具有挑戰(zhàn)欲望的學(xué)生制定一份新的學(xué)業(yè)成績標(biāo)準(zhǔn)，這些學(xué)生的現(xiàn)有學(xué)業(yè)水平，低于他所在年級的水平且較難達(dá)到現(xiàn)在所要求的學(xué)業(yè)水平。其包括的一些保障措施，確保特殊兒童在修改后的學(xué)業(yè)成績標(biāo)準(zhǔn)上，獲得所在年級水平的教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生有機(jī)會隨著時間的推移達(dá)到要求的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)水平。

這些法規(guī)是對一般法律有效地和現(xiàn)實情況的具體補(bǔ)充，是憲法和一般法律意志的體現(xiàn)，也是維護(hù)各類殘疾兒童接受教育的直接法律保障。

（ 四） 判例法。

判例法是產(chǎn)生于法院司法系統(tǒng)，根據(jù)憲法及有關(guān)法規(guī)條款進(jìn)行裁決后形成的一種約定俗成的慣例性原則。隨著教育民主時代的到來，在美國出現(xiàn)了大量的有關(guān)特殊教育的判例，司法判例對特殊教育的影響日益上升。自20 世紀(jì)50 年代以來，美國出現(xiàn)的有關(guān)特殊兒童的判例中，法庭對這些兒童的最終判決有效地維護(hù)了其接受教育的權(quán)利。其中對特殊教育影響較大的有： 1989 年的新罕布什爾州學(xué)區(qū)訴訟案———1988 年7 月，新罕布什爾州聯(lián)邦地方法院法官作出的一例判決中，判定一名重度殘疾且四肢癱瘓的13 歲男孩，由于不能從特殊教育服務(wù)中獲得發(fā)展，因而不具備接受特殊服務(wù)的資格。

1989 年5 月，上訴法院推翻了該州法院的判決，最終的判決是無論殘疾兒童能從教育中獲益多少，也不管兒童殘疾的性質(zhì)和嚴(yán)重程度如何，公立學(xué)校必須為所有殘疾兒童提供教育。1999 年的塔特羅訴訟案———美國最高法院裁定地方學(xué)校必須為那些有殘疾的學(xué)生提供一對一的特殊教育及護(hù)理照料所需的資金。這些判例結(jié)果都表明了美國對維護(hù)殘疾兒童合法的教育權(quán)的堅決態(tài)度和信心，體現(xiàn)了對法律的堅決執(zhí)行力，是法律權(quán)威的最終體現(xiàn)。

二、美國特殊教育現(xiàn)實舉措保證特殊教育機(jī)會均等。

特殊教育公平的維護(hù)除了在法律法規(guī)的國家權(quán)威保障外，特殊教育的具體實施措施是貫徹特殊教育公平的實際行動，美國為了最大程度保證特殊教育公平，在具體實施上做出了不懈努力。美國之所以能在特殊教育領(lǐng)域保持領(lǐng)先水平，與其特殊教育資源的優(yōu)化配置有直接關(guān)系，其中最主要的是教育資金與教師，在不同特殊教育層次和特殊群體上的優(yōu)化配置，對于維護(hù)教育公平起到了重要作用。

（ 一） 美國聯(lián)邦政府對特殊教育資金的投入支撐特殊教育公平。

美國發(fā)達(dá)的經(jīng)濟(jì)為其發(fā)展特殊教育提供了先決條件。美國聯(lián)邦政府在對特殊教育資金投入持續(xù)增加的情況下，對美國實現(xiàn)特殊教育公平有著重要意義。自從2008 年美國的金融危機(jī)以來，美國的經(jīng)濟(jì)遭到嚴(yán)重打擊，奧巴馬上任總統(tǒng)后采取各種措施積極應(yīng)對金融危機(jī)，力圖恢復(fù)經(jīng)濟(jì)。這其中也包括了對特殊教育資金的投入。奧巴馬總統(tǒng)于2009 年簽署的《2009 年美國復(fù)蘇與再投資法》中計劃未來2 ～ 3 年內(nèi)，在教育領(lǐng)域的政策性投資約1000 億美元。美國特殊教育領(lǐng)域也得到了大量的政策性資金，這些資金由各州的教育部門和教育管理部門視具體情況發(fā)放，具體包括三個方面： 113 億美元發(fā)放到各州； 4 億美元發(fā)放到學(xué)前機(jī)構(gòu)； 5 億美元發(fā)放給孤兒和貧困家庭。依據(jù)該法規(guī)定，相關(guān)機(jī)構(gòu)和部門在規(guī)劃與使用這些政策性投資資金時需遵循四大原則： 一是迅速發(fā)放和開支這些資金，以保留和創(chuàng)造就業(yè)機(jī)會； 二是通過改革和完善學(xué)校的設(shè)施與制度來提高殘疾學(xué)生的成績； 三是確保透明有效地使用資金； 四是盡量投資短期項目，避免資金斷層效應(yīng)。2010 年，美國特殊教育與康復(fù)服務(wù)辦公室的一份教育資金使用說明公告中，還提到資金計劃使用的目的是，利用各種教育媒體為殘疾兒童提供教育服務(wù)，其中包括電視節(jié)目、錄像帶和新興技術(shù)等。

美國聯(lián)邦政府對特殊教育的資金投入涵蓋了美國為特殊兒童自出生到其成年提供教育及安置服務(wù)的各個方面，切實有效地保障了特殊兒童接受教育的權(quán)利。

（ 二） 美國聯(lián)邦政府對特殊教育教師的培養(yǎng)與配備保證特殊教育公平。

美國特殊教育事業(yè)的發(fā)展離不開大量高素質(zhì)的教師人才，教師隊伍的質(zhì)量和規(guī)模直接影響著特殊兒童能否接受良好的特殊教育，是其教育公平的直接體現(xiàn)。美國聯(lián)邦政府對于從事特殊教育事業(yè)的教師的要求是非常嚴(yán)格的，其要求所有的特殊教育教師崗位，都要由合格教師資質(zhì)的人來擔(dān)任。美國對特殊教育教師的實踐和工作能力的要求是全方面且高層次的，也是為了滿足特殊教育的各種需求，要求教師知道如何做而且還要知道為什么這樣做，把知識和技能聯(lián)系起來，用知識指導(dǎo)實踐，用實踐補(bǔ)充知識。特殊教育教師的薪酬同學(xué)生的學(xué)業(yè)成績相關(guān)聯(lián)，學(xué)校對教師在課堂上的表現(xiàn)進(jìn)行評估，這就可以最大限度地激發(fā)教師的教學(xué)熱情，提高特殊教育教學(xué)效率。美國教育部還拿出專門資金用于培訓(xùn)特殊教育教師。在培養(yǎng)專業(yè)的特殊教育教師的同時，美國也允許普通學(xué)校的教師經(jīng)過一系列的特殊教育專業(yè)化培訓(xùn)，進(jìn)入到特殊教育行業(yè)。通過多種方式培養(yǎng)特殊教育教師構(gòu)成了美國特殊教育教師體系。

（ 三） 美國聯(lián)邦政府對特殊兒童的教育安置方式確保特殊教育公平。

美國聯(lián)邦政府對特殊兒童多樣化的教育安置方式，直接體現(xiàn)了美國在促進(jìn)特殊兒童接受教育與普通兒童有同等權(quán)利上的公平公正。美國的相關(guān)教育部門依據(jù)兒童的殘疾程度設(shè)置了六種教育安置方式，即在家或住院教育、寄宿制機(jī)構(gòu)教育、          隔離式學(xué)校教育、隔離式教室教育、資源教室教育和普通教室教育，這些安置方式確保所有的殘疾兒童都能接受到與其殘疾程度相適應(yīng)的教育和服務(wù)。這六種按照兒童的殘疾程度的教育安置方式覆蓋了美國的所有殘疾兒童，使每個殘疾兒童都能得到適合自己的安置方式，安置到資源教室和普通教室的殘疾兒童占了殘疾兒童總數(shù)的70% 以上，確保了大部分殘疾兒童都能與正常兒童共同學(xué)習(xí)，是一體化和融合教育觀念的直接體現(xiàn)。

總之，美國通過一系列特殊教育政策的出臺和落實切實保障了特殊需要群體受教育的權(quán)利，并逐步實現(xiàn)受教育機(jī)會的均等。我國《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（ 2010 － 2020 年） 》中提出：“到2020 年，基本實現(xiàn)市（ 地） 和30 萬人口以上、殘疾兒童少年較多的縣（ 市） 都有一所特殊教育學(xué)校。

各級各類學(xué)校要積極創(chuàng)造條件接收殘疾人入學(xué)，不斷擴(kuò)大隨班就讀和普通學(xué)校特教班規(guī)模。全面提高殘疾兒童少年義務(wù)教育普及水平?！痹趪艺叩闹敢?，借鑒美國先進(jìn)的教育理念和現(xiàn)實措施，可以對我國發(fā)展特殊教育有良好的推動作用。

［參考文獻(xiàn)］［1］李繼剛。 美國特殊教育立法及對我國的啟示。［J］特殊教育，2008，（ 8） .

［2］瑪格麗特斯·佩林斯。 教育部長宣讀的法規(guī)制定提案通告。

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［3］馮剛。 金融危機(jī)背景下的美國特殊教育政策動向。［J］大理學(xué)院報，2009，（ 9） .

篇2

融合教育

環(huán)顧英國、美國、日本、加拿大等發(fā)達(dá)國家的特殊教育發(fā)展現(xiàn)狀，“融合教育”已成為特殊教育發(fā)展的主要趨勢——大多數(shù)輕度障礙學(xué)生被安置在普通學(xué)校、普通班級，和普通學(xué)生一起接受常規(guī)教育，并且學(xué)校還能夠滿足學(xué)生的特殊需求。在我國臺灣地區(qū)，“融合教育”早已被引進(jìn)并成為其特殊教育思想的主流發(fā)展方向，這跟“融合教育”的哲學(xué)思想分不開：強(qiáng)調(diào)一切以學(xué)生為本，強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)生的差異性和歸屬感；主張具體問題具體分析，并且對同一問題采用多角度、多方法解決；倡導(dǎo)學(xué)校、家長、行政單位、社會團(tuán)體等多方面的合作與支持；鼓勵學(xué)生與教師互動，以及教師專業(yè)水平的提升；為每位學(xué)生成長提供足夠的資源。簡而言之，不管在什么教育情境下，為每位學(xué)生提供接觸廣泛知識、技巧和價值的資源，以滿足他們成長和發(fā)展的需求。

這種將身心障礙學(xué)生和一般學(xué)生放在同一間教室一起學(xué)習(xí)的融合教育模式，在實施過程中也有著諸多的困難和問題，比如普通教師壓力較大、專業(yè)水平不夠、課堂秩序較難維持、學(xué)校資源分配不合理、家長的不支持等。盡管如此，融合教育仍有著自己鮮明的特點與優(yōu)勢，其將個別化教育、資優(yōu)教育等恰當(dāng)?shù)厝诤希葷M足了學(xué)生的不同需求，又體現(xiàn)了該模式的尊重、平等、創(chuàng)新等特點。以資優(yōu)教育的融合為例，教師在關(guān)注學(xué)生個性的前提下，采取更為多元化的教學(xué)策略，諸如頭腦風(fēng)暴法、發(fā)散式思維法、屬性列舉法、檢核表法、六頂思考帽、奔馳法等，使資優(yōu)學(xué)生樂于學(xué)習(xí)且能各取所需，除兼顧學(xué)習(xí)任務(wù)之外，也滿足其求知欲與好奇心。

此外，融合教育在其他模式中也處于主導(dǎo)地位。例如在融合教育情境下如何協(xié)助聽障學(xué)生，首先從環(huán)境方面入手，學(xué)?？梢詫⒔淌忆伾系靥?，裝設(shè)隔音墻、吸音天花板等，在桌角墊上橡膠墊，并為聽障學(xué)生提供助聽輔具；其次在教學(xué)方面，教師應(yīng)多參加與聽障有關(guān)的教研活動，并評估學(xué)生的學(xué)習(xí)能力與課程的適配性，在滿足大多數(shù)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度的同時為聽障學(xué)生補(bǔ)課或減輕課業(yè)負(fù)擔(dān)；在行政方面，學(xué)校應(yīng)該對聽障的相關(guān)知識進(jìn)行宣傳，幫助師生正確理解、尊重聽障學(xué)生，并在開學(xué)前為他們召開個案會議，設(shè)計合適的教學(xué)策略，帶他們熟悉學(xué)校環(huán)境等。此外，學(xué)校還應(yīng)鼓勵教師學(xué)習(xí)手語，以減少交流障礙；同時聯(lián)系相關(guān)專業(yè)人員（特殊教育教師、醫(yī)生、社會工作者等）協(xié)助服務(wù)，將學(xué)生福祉最大化。

個別化教育

“個別化教育”這個教育思想在中國由來已久，并有較深的文化根源，如孔子提出的“因材施教”。而“個別教育計劃（IEP ）”這個概念卻是1970年我國臺灣地區(qū)從美國引進(jìn)的，并進(jìn)行了多年的本土化研究、完善和運用。我國臺灣地區(qū)的特殊教育法施行細(xì)則為“個別化教育計劃”下了明確定義：運用專業(yè)團(tuán)隊合作方式，針對身心障礙學(xué)生個別特性所擬定之特殊教育及相關(guān)服務(wù)計劃。

在個別化教育方案的要求下，學(xué)校需要為學(xué)生擬定個別化教育計劃。目前，臺灣個別化教育擁有較為完善和系統(tǒng)的運作流程，可歸納為六個步驟：第一，搜集資料，通過專業(yè)診斷和評估搜集服務(wù)對象相關(guān)資料，發(fā)現(xiàn)其需求；第二，建立檔案，將搜集的資料分類處理，檔案化；第三，制定個別化教育計劃，集合家長、教師、專業(yè)人員等通過定期的會議討論、方案設(shè)計、適當(dāng)調(diào)整等階段擬定個別化教育計劃定案；第四，專業(yè)團(tuán)隊的介入，聯(lián)系各類專業(yè)人士進(jìn)行教學(xué)與服務(wù)；第五，及時評估和調(diào)整服務(wù)計劃，定期召開會議，就服務(wù)對象的需求、服務(wù)效果等對服務(wù)計劃作出個性化的調(diào)整；第六，轉(zhuǎn)介，服務(wù)對象如果需要轉(zhuǎn)介到其他專業(yè)服務(wù)結(jié)構(gòu)，如特殊教育學(xué)校、醫(yī)療機(jī)構(gòu)等，需要召開會議保證服務(wù)對象得到最佳的安置。

我國臺灣地區(qū)每年都會舉辦幾次“個別化教育計劃”研討，以培訓(xùn)教師專業(yè)能力，另外在制定本土化量表、建立相關(guān)法律法規(guī)、師資培養(yǎng)訓(xùn)練、提供服務(wù)等方面，建立起了一套操作性強(qiáng)的實施方案。可見，我國臺灣地區(qū)個性化教育模式具有教師水平高、針對性強(qiáng)、服務(wù)流程固定、效果明顯等特點，并在較復(fù)雜的情境中展現(xiàn)著它巨大的優(yōu)勢。在融合班級中，教師通常希望將特殊學(xué)生抽離出來個別或團(tuán)體輔導(dǎo)。比如有一位特殊的學(xué)生，當(dāng)其他同學(xué)在玩鬧時他安靜地坐著，當(dāng)教師進(jìn)行教學(xué)活動時，同學(xué)們都聽從教師指揮，而他卻用尖叫和躺在地上的方式表示抗拒，從而影響教學(xué)秩序。此時，教師可以將其抽離出來帶到別的教室或是團(tuán)體進(jìn)行指導(dǎo)。當(dāng)然個別化教育并非“隔離的環(huán)境”，就該案例來講，還包括同一場域進(jìn)行相同活動、同一場域進(jìn)行不同活動、不同場域進(jìn)行相同活動、不同場域進(jìn)行不同活動四種策略。

適性教育之資優(yōu)教育

“適性教育”之“適性而教、適興而學(xué)”的教育哲學(xué)是我國臺灣地區(qū)教育理念的完美體現(xiàn)。適性教育強(qiáng)調(diào)孩子的個性發(fā)展，要求教師必須從多角度、多層面了解學(xué)生，并關(guān)注他們的個別差異和發(fā)展需求，為他們提供恰當(dāng)?shù)慕逃?。我國臺灣地區(qū)的適性教育需遵循以下五條原則：其一，特殊學(xué)校、特教班的普及設(shè)置；其二，特殊學(xué)校設(shè)施及人員配置應(yīng)個別化、社區(qū)化、無障礙化、現(xiàn)代化；其三，特殊學(xué)生的鑒定評估應(yīng)多元化；其四，教育安置應(yīng)以就近入學(xué)、最少限制環(huán)境、適性教育、彈性安置、融合教育為主；其五，特殊教育課程、教材和教法，應(yīng)保持彈性，以適應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展的特點及需要。

而在適性教育的基礎(chǔ)上，我國臺灣地區(qū)還提出了“資優(yōu)教育”模式，即針對資質(zhì)優(yōu)異者的教育。1962年在我國臺灣地區(qū)的第四次教育會議上，確立了資優(yōu)學(xué)生接受適當(dāng)教育機(jī)會的原則，并提出了發(fā)展資優(yōu)兒童教育的計劃。隨即于1963年在臺北師專的輔導(dǎo)下，臺北市陽明、福星二所國小試辦“優(yōu)秀兒童教育實驗班”，從而正式制定資優(yōu)教育目標(biāo)、組織、師資等具體項目，并付諸實施。經(jīng)過幾十年的發(fā)展，我國臺灣地區(qū)產(chǎn)生了以下幾種資優(yōu)教育措施：成立資優(yōu)教育實驗班、開辦研習(xí)營、舉辦科學(xué)競賽、舉辦成果發(fā)表會、舉辦學(xué)習(xí)輔導(dǎo)活動、參加國際性比賽、辦理學(xué)習(xí)鑒定、辦理保送入學(xué)、試辦大學(xué)預(yù)修課程、進(jìn)行跟蹤輔導(dǎo)。通過這些措施發(fā)掘資質(zhì)優(yōu)異者，設(shè)計適合他們個性需求的課程、教學(xué)方法等，并建立資優(yōu)學(xué)生的教育模式，最終培養(yǎng)出優(yōu)秀的人才。

相對個別化教育而言，資優(yōu)教育的模式更為豐富，可細(xì)分為三種模式。第一種為“充實教育模式”，主張充分挖掘和發(fā)揮學(xué)生的潛能。該模式要求學(xué)校為學(xué)生提供更多特別的服務(wù)，如在教學(xué)中充實課外經(jīng)驗、鼓勵自發(fā)學(xué)習(xí)，開展包括獨立研究、假期補(bǔ)課、心理咨詢、參觀訪問、社團(tuán)活動、科學(xué)競賽等活動。第二種為“加速學(xué)習(xí)模式”，加速學(xué)習(xí)的形式主要有免修課程、提早選修課程、跳級、各學(xué)科分別加速等。第三種模式為“能力分組模式”，包括三種學(xué)生安置方式：集中式資優(yōu)班、分布式資優(yōu)班和個別教育計劃的實施。

另一方面為了適應(yīng)資優(yōu)教育的發(fā)展，我國臺灣地區(qū)除了重視相關(guān)法律法規(guī)的建立健全，并更多地將注意力放在資優(yōu)教師的培育上。在臺灣，資優(yōu)教師以在職教育為主，教師要修滿40個學(xué)分，同時完成實習(xí)任務(wù)并通過考試才能取得特殊教育教師資格。嚴(yán)厲、系統(tǒng)的培訓(xùn)考核制度也為資優(yōu)教育的發(fā)展奠定了堅實的基礎(chǔ)。

早期育療

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【關(guān)鍵詞】自閉癥兒童；教育康復(fù)體系；建設(shè)困境；建設(shè)途徑

作者：王東洋（鄭州大學(xué)第五附屬醫(yī)院，河南鄭州450000）

自閉癥對于兒童成長來說有很大的阻礙性。在對自閉癥進(jìn)行教育和康復(fù)體系創(chuàng)建的過程中就應(yīng)該重點關(guān)注兒童的早期教育，并從當(dāng)前的教育狀況出發(fā)，為兒童提供良好的康復(fù)條件。從本質(zhì)出發(fā)，在進(jìn)行教育和康復(fù)體系創(chuàng)建的過程中便應(yīng)該結(jié)合當(dāng)前的教育現(xiàn)狀，積極借鑒國際經(jīng)驗。我們可以看出，教育和康復(fù)體系在治療自閉癥兒童中起著重要的作用。下文便重點闡釋了我國自閉癥兒童在進(jìn)行教育和康復(fù)過程中面臨的問題，并重點分析了建設(shè)我國自閉癥兒童教育與康復(fù)體系的重要途徑。

1當(dāng)前我國自閉癥兒童教育與康復(fù)體系建設(shè)的困境

（1）早期發(fā)現(xiàn)、診斷與康復(fù)不及時

自閉癥兒童的病因不夠明確，不能更好地進(jìn)行治愈。在此情況下，只能夠通過在早期進(jìn)行干預(yù)，以此來改變其核心缺陷。經(jīng)過我們詳細(xì)的分析和研究得知，將近三分之一的自閉癥兒童會產(chǎn)生一定的好轉(zhuǎn)。但是，我國的家長在實際進(jìn)行教育的過程中并沒有正確地認(rèn)識到自閉癥的教育和康復(fù)問題。忽視了孩子在早期的異常反應(yīng)。這樣，就會導(dǎo)致孩子錯過了康復(fù)教育的最佳時期。同時，在還未形成完善的康復(fù)體系下，有一些家長即使發(fā)現(xiàn)了兒童出現(xiàn)了異常問題。但是往往會受到經(jīng)濟(jì)等條件因素的制約，不能更好地對兒童進(jìn)行教育和康復(fù)治療[1]。

（2）康復(fù)人員專業(yè)水平低

自閉癥兒童的核心缺陷存在一定的不同，便在一定程度上產(chǎn)生了兒童之間的個體差異。在我國的自閉癥康復(fù)服務(wù)體系中，往往缺少相應(yīng)的工作人員。在對兒童進(jìn)行康復(fù)教育的過程中也僅僅依靠特殊教育教師的努力。同時，我國在內(nèi)部并未創(chuàng)建完善的自閉癥康復(fù)培訓(xùn)機(jī)制和體系。很多自閉癥機(jī)構(gòu)往往是以民辦為主。這樣，就會出現(xiàn)從業(yè)人員的綜合素質(zhì)低等問題。工作人員在缺乏專業(yè)的培訓(xùn)之后，就會難以掌握康復(fù)的具體方法[2]。

（3）康復(fù)服務(wù)與保障體系匱乏

當(dāng)前，兒童自閉癥的出現(xiàn)率在逐漸提升。但是，其卻缺少一定的服務(wù)與康復(fù)保障機(jī)制。比如，實際的康復(fù)機(jī)構(gòu)數(shù)量比較少，并展現(xiàn)出比較低的質(zhì)量。兒童自閉癥的康復(fù)問題往往需要家長承擔(dān)。很多家庭會因為兒童自閉癥的影響，降低了生活水平。由此我們可以看出，自閉癥兒童在缺乏完善的康復(fù)服務(wù)和保障體系的情況下，就會嚴(yán)重影響家庭的平穩(wěn)發(fā)展，也會阻礙社會文明的進(jìn)步。因此，應(yīng)該重點從法律建設(shè)和社會福利等層面為自閉癥兒童提供康復(fù)條件和保障。

2建設(shè)我國自閉癥兒童教育與康復(fù)體系的途徑

（1）加強(qiáng)自閉癥相關(guān)知識的普及

在兒童早期，家長就應(yīng)該認(rèn)識到自閉癥康復(fù)與教育的重要性和價值。在此情況下，便應(yīng)該重點向大眾普及自閉癥相關(guān)知識。比如，可以通過電視、廣播和報紙等媒介進(jìn)行重點宣傳。隨之，也可以為人們提供自閉癥知識講座。邀請專家進(jìn)行宣講。還可以積極創(chuàng)辦自閉癥號召活動，通過網(wǎng)絡(luò)和志愿者等平臺積極組建宣傳活動。在大學(xué)特殊教育專業(yè)內(nèi)部還可以加強(qiáng)特殊教育的宣傳力度，讓自閉癥兒童能夠得到更早的發(fā)現(xiàn)[3]。

（2）構(gòu)建多元化自閉癥兒童安置方式

與發(fā)達(dá)國家相比，我國的自閉癥兒童安置方式還比較落后。在此情況下，便要創(chuàng)設(shè)自閉癥兒童教育康復(fù)中心，并創(chuàng)建招收自閉癥兒童的幼兒園等實驗基地。隨之，組織機(jī)構(gòu)還應(yīng)該創(chuàng)建行業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，以此標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范為基礎(chǔ)和前提。以此保證自閉癥機(jī)構(gòu)能夠朝著規(guī)范化和良性的方向發(fā)展。同時，還應(yīng)該實現(xiàn)自閉癥機(jī)構(gòu)的資源貢獻(xiàn)，為自閉癥兒童提供良好和合理的服務(wù)體系。另外，還需進(jìn)行教育理念的深化，政府等部門應(yīng)該給予充足的經(jīng)費，并為全員參與教育提供良好的氛圍。同時，還應(yīng)該創(chuàng)建自閉癥兒童就讀班級，對教育工作人員進(jìn)行重點培訓(xùn)和升級，以此提升自閉癥康復(fù)和教育的效率。

（3）提高從業(yè)人員水平

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（一）中美特殊教育教師培訓(xùn)比較

從特殊教育教師培養(yǎng)上來看，我國目前對于特殊教育教師的研究主要呈現(xiàn)以下幾個特點：一是較多關(guān)注對特殊教育教師的素質(zhì)和教學(xué)能力表現(xiàn)。二是對特殊教育教師在職培訓(xùn)研究較多，但忽視職前培養(yǎng)，缺少具體方法。三是部分特殊教育教師對全納教育以及特殊兒童的態(tài)度上更傾向于消極，缺乏深入認(rèn)識和情感基礎(chǔ)。四是雖然我國有相關(guān)的法律法規(guī)保障特殊兒童的受教育權(quán)利，但不夠完備和細(xì)致，可操作性不強(qiáng)。我國從事特殊教育的教師大多以學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)為準(zhǔn),忽視相關(guān)特殊教育的專業(yè)知識水平。由于各種條件受限,我國學(xué)員參加直接觀摩、見習(xí)和實踐的機(jī)會較少。我國現(xiàn)有的特殊教育教師培訓(xùn)與美國相比略顯簡單化，缺乏連貫性。美國的全納教育師資培養(yǎng)主要通過培訓(xùn)來實現(xiàn)，其特殊教育教師培訓(xùn)主體多樣化，注重強(qiáng)調(diào)教師資格和相關(guān)特殊教育實踐經(jīng)驗的同時，更重視操作技能的培養(yǎng)。例如，美國加州大學(xué)非常重視特殊教育教師專業(yè)發(fā)展，每年都有特殊教育教師培訓(xùn)項目。教學(xué)中以討論式教學(xué)為主，采取各種形式進(jìn)行集中、分散或小組討論。每兩周邀請兩位來自其他學(xué)校的特殊教育專家，優(yōu)秀一線教師或是特殊兒童家長對學(xué)員進(jìn)行培訓(xùn)和交流實踐經(jīng)驗,有疑問可以現(xiàn)場提問及時解決。美國特殊教育培訓(xùn)中非常重視教師與特殊學(xué)生家長的互動合作能力。再如,美國某州立大學(xué)的培訓(xùn)項目通過建立“教師專業(yè)學(xué)習(xí)學(xué)校”實現(xiàn),要求包括特殊兒童家長、特殊兒童、一線教師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、研究者在內(nèi)的所有人員共同參與、共同努力對教育教師進(jìn)行培訓(xùn)。

（二）中美特殊教育教師培訓(xùn)的總體目標(biāo)存在差異

我國特殊教師教育的總體目標(biāo)是：逐步建立符合中國國情的特殊教育師資培養(yǎng)、培訓(xùn)體系，建設(shè)一支數(shù)量足夠、質(zhì)量合格、學(xué)科配套、相對穩(wěn)定的特殊教育師資隊伍。這一目標(biāo)對我國特殊教育教師無論是從質(zhì)量上還是數(shù)量上都提出了一定的要求。然而，歷時二十幾年的發(fā)展，目前我國特殊教育師資仍然不能滿足需要，還有很大的進(jìn)步空間。美國、英國等全納教育發(fā)展水平較高的國家從19世紀(jì)六、七十年代起就開始逐步將特殊兒童安置到普通學(xué)校接受教育，開始了全納教育進(jìn)程。美國的全納教育是一種把殘疾兒童從特殊班級融入到普通班級學(xué)習(xí)的教育安置。通常指學(xué)生用在學(xué)校的部分時間學(xué)習(xí)一些非學(xué)術(shù)性知識，如美術(shù)、音樂和體育等。其全納教育目的是想通過創(chuàng)造一個統(tǒng)一的體系來改革普通教育和特殊教育，并在普通班級中滿足每個學(xué)生個體的需求。實現(xiàn)回歸主流（Mainstreaming）和一體化（Integration）。美國特殊教育經(jīng)歷了從隔離式特殊學(xué)校式機(jī)構(gòu)，特殊班、瀑布式多層次服務(wù)體系，到全納教育的變化。美國的殘疾兒童除極其嚴(yán)重的殘疾兒童之外，一般的殘疾兒童是與正常兒童一起在普通班級接受教育的。據(jù)統(tǒng)計，在美國全國范圍內(nèi)，1999年46%的殘疾兒童已經(jīng)進(jìn)入普通班級學(xué)習(xí)，實現(xiàn)融合教育，2003年數(shù)量達(dá)到79%。最近幾年里數(shù)量仍然在不斷增長。美國的特殊教育教師培養(yǎng)即包括大量的普通班級中從事教學(xué)工作的特殊教師培養(yǎng)又包括專門的特殊學(xué)校的特殊教師培養(yǎng)。這與我國不同，我國的普通學(xué)生和特殊學(xué)生是完全分開的，我國的特殊教師的培養(yǎng)指的就是特殊學(xué)校的一線特殊教師的培養(yǎng)。

二、全納教育背景下特殊教育教師的專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)

全納教育是由教師、助教、家長、特殊教育專家、學(xué)校管理者、康復(fù)治療師等所有相關(guān)人員共同參與的一個“系統(tǒng)工程”。這一“系統(tǒng)工程”的各個獨立環(huán)節(jié)在工作中各有側(cè)重但又存在重疊。這就要求特教教師必須具備良好的專業(yè)素質(zhì)。態(tài)度和信念的培養(yǎng)應(yīng)成為全納教育師資培養(yǎng)的核心內(nèi)容。國內(nèi)外研究表明,特教教師的態(tài)度對于成功開展全納教育有著至關(guān)重要的作用。我國特教教師對于全納教育的接納和認(rèn)同程度并不理想,有研究發(fā)現(xiàn)有少數(shù)教師還沒有形成基本的對全納教育的認(rèn)可和對特殊兒童充分接納的態(tài)度。

特殊教育教師不僅要上好自己的專業(yè)科目，還要有可以幫助特殊兒童適應(yīng)社會和全面發(fā)展的知識。在全納教育背景下，特殊教育教師責(zé)任重大。因此，要提升教師的素養(yǎng)，還應(yīng)該做到知識與技能的既“專”又“博”。“專”是指特殊需要兒童教師應(yīng)該具有過硬的特殊教育基礎(chǔ)理論知識和專業(yè)技能。教師在全納教育中要面對的是有特殊需要的兒童，想要教好他們，首先教師必須學(xué)習(xí)特殊需要兒童心理和教育方面的基本理論和基本知識，進(jìn)行普通教育與特殊教育的知識融合，了解特殊需要兒童的生理與心理的特點與教育需求，受到對特殊需要兒童進(jìn)行教育和研究的基本訓(xùn)練，掌握特殊的教育教學(xué)方法，具有進(jìn)行實際教學(xué)工作并能進(jìn)行理論研究的基本能力等。例如：我國在特殊教育師資的教育培訓(xùn)中采取綜合性、不分類的方式，培養(yǎng)出的教師大多數(shù)只擁有一般文化課的基礎(chǔ)知識，而較為缺乏針對身心缺陷的康復(fù)教育技術(shù)和勞動職業(yè)技能教育等方面的專業(yè)知識。

其次，特殊需要兒童教師需要到特殊教育學(xué)校學(xué)習(xí)或培訓(xùn)進(jìn)行專業(yè)訓(xùn)練，學(xué)習(xí)特殊兒童心理學(xué)，特殊兒童教育與康復(fù)、特殊教育技術(shù)和盲文、手語等專業(yè)課程。“博”是指特殊需要兒童教師應(yīng)該具有廣博的知識面和開闊的眼界及視野。特殊需要兒童在具備了一定的學(xué)習(xí)和生活技能后，最終會以隨班就讀的方式逐步融入到普通學(xué)校的班級里與正常兒童一起學(xué)習(xí)。因此，一名合格的特殊需要兒童教師應(yīng)該具有全方位的廣博知識，并對多門學(xué)科的知識都要有所涉獵。“特殊教育處于社會科學(xué)和自然科學(xué)的交叉位置，是多學(xué)科、跨專業(yè)的整合。”

特殊兒童教育與心理學(xué)、社會學(xué)、生理學(xué)、衛(wèi)生學(xué)、醫(yī)學(xué)、康復(fù)工程學(xué)、語言學(xué)、計算機(jī)科學(xué)、藝術(shù)等其他學(xué)科都有密切關(guān)系。特殊兒童教師需要掌握大量的各個學(xué)科的知識，才可以了解特殊需要兒童的身心發(fā)展?fàn)顩r，與特殊需要兒童溝通才能更暢通，特殊需要兒童才能學(xué)得更多，發(fā)展的更好。“專”與“博”緊密相連，“專”是前提，“博”是保障。兩條主線，互為推動，齊頭并進(jìn)，缺一不可。全納教育不僅僅是一種建立在特定知識、技能基礎(chǔ)上的教學(xué)的過程,更是促進(jìn)特殊需要兒童充分參與學(xué)習(xí)、融入課堂和社區(qū)生活的綜合過程。教師教育和訓(xùn)練特殊需要兒童的最終目的是使這些兒童能夠像正常的孩子一樣適應(yīng)社會，學(xué)會生活，能夠通過學(xué)習(xí)進(jìn)步彌補(bǔ)無法改變的缺陷與不足。因此，只有既“專”又“博”型的特殊需要兒童教師才能夠幫助兒童早日融入社會，健康成長。

三、全納教育背景下培養(yǎng)特殊教育教師的有效建議

（一）加強(qiáng)職前教育，培養(yǎng)特殊教育教師的全納教育素養(yǎng)

“特殊需要兒童教師職前培養(yǎng)是指能使學(xué)生較快進(jìn)入臨床教學(xué)活動的組織與實施，善于設(shè)計并完成單科課堂教學(xué)，具有學(xué)科教學(xué)能力。目前，我國特殊需要兒童教師職前培養(yǎng)正由封閉式、定向型師資培養(yǎng)向開放式、非定向型師資培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)化。面對這種變化，我們應(yīng)做到以下幾點：一是培養(yǎng)學(xué)生具備崇高的職業(yè)道德品質(zhì)。特殊需要兒童教師的職業(yè)道德和職業(yè)信念要求比普通教師要高。要求其有愛心、耐心和責(zé)任心，有正確的特殊教育觀和崇高的精神境界與教師人格，具有良好的全納教育素養(yǎng)。二是要求學(xué)生掌握特殊教育專業(yè)基礎(chǔ)知識的前提下博學(xué)多才。調(diào)整課程設(shè)置，增加特殊教育專業(yè)必修課程，如普通師范生開設(shè)特殊兒童教育學(xué)、心理咨詢與治療、目盲和耳聾預(yù)防及康復(fù)、盲文手語等。選修課中可以設(shè)置中外文學(xué)、計算機(jī)、藝術(shù)設(shè)計、音樂、舞蹈、簡筆畫等課程。經(jīng)常組織特殊教育專業(yè)知識競賽等活動，提高學(xué)生學(xué)習(xí)特殊教育知識的興趣。三是幫助學(xué)生熟練掌握特殊教育專業(yè)的各種技術(shù)手段。邀請?zhí)亟虒＜覍W(xué)者來學(xué)校開設(shè)講座，帶領(lǐng)學(xué)生深入盲文手語實訓(xùn)室、言語康復(fù)實驗室，自閉癥研究中心進(jìn)行實驗研究。四是注重學(xué)生實踐能力，提高教學(xué)實效。學(xué)校安排學(xué)生去地方機(jī)構(gòu)實習(xí)。學(xué)校還可以舉辦各種宣傳扶助特殊需要兒童的活動，為兒童福利院的特殊需要兒童捐款捐物等。給予學(xué)生足夠的機(jī)會與特殊需要兒童親密接觸，盡早學(xué)會如何去關(guān)心和幫助特殊需要兒童。

（二）完善后續(xù)培養(yǎng)，促進(jìn)“全納型”特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展

后續(xù)培養(yǎng)是實現(xiàn)特教教師知識技能更新和專業(yè)化發(fā)展的重要途徑。一方面，特殊學(xué)校（班）與高等教育學(xué)校特殊研究機(jī)構(gòu)合作，形成以高等院校為理論核心，輻射和影響農(nóng)村及基層特殊需要兒童教育實踐基地的結(jié)構(gòu)模式?；鶎犹厥庑枰獌和處煂嵺`經(jīng)驗較多，但理論不足，同時缺少差異教學(xué)的能力。高校有較好的教學(xué)科研設(shè)備和工具等有利條件。高校教師有豐富的理論知識和教學(xué)科研的經(jīng)驗，通過與基層特殊需要兒童教師一起教育孩子和交流經(jīng)驗，可以給基層的教師提供一些理論指導(dǎo)，使特殊需要兒童教師把特殊兒童教育理論更好的與實踐經(jīng)驗相結(jié)合，走出一條從理論到實踐、從實踐再回到理論的探索之路。通過合作使基層特殊需要兒童教師參與到高?？蒲兄?，更有利于促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。請有隨班就讀教學(xué)經(jīng)驗的教師及特殊教育學(xué)校(班)的優(yōu)秀教師介紹經(jīng)驗,傳播教學(xué)方法,并定期舉行教師經(jīng)驗交流會,加強(qiáng)溝通和相互學(xué)習(xí)。第二方面，緊跟國內(nèi)外特教理論知識、教學(xué)方法、手段的更新發(fā)展，引進(jìn)現(xiàn)代化教學(xué)媒介和豐富特教教學(xué)與科研資料。通過在職培訓(xùn)、建立教育網(wǎng)絡(luò),開展網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育等形式的后續(xù)學(xué)習(xí)，促進(jìn)教師自身教研能力的提高的同時加強(qiáng)了中小城市的隨班就讀師資培養(yǎng)。中小城市有進(jìn)行遠(yuǎn)程教育的設(shè)施和條件,既能滿足眾多隨班就讀教師接受教育的需要,也不用花大量的人力、財力聘請教師到現(xiàn)場教學(xué),而且現(xiàn)代的傳播技術(shù)足可以實現(xiàn)雙向?qū)υ?受訓(xùn)者可以就教學(xué)中的問題或典型個案向?qū)＜艺埥?并展開討論,達(dá)到資源共享的效果。第三方面，定期開展教研工作培養(yǎng)骨干,促進(jìn)教師和專業(yè)共發(fā)展。多為優(yōu)秀特殊需要兒童教師創(chuàng)造教師參加特教專業(yè)知識培訓(xùn)和學(xué)術(shù)交流的機(jī)會。遵循“走出去，領(lǐng)進(jìn)來”的原則，建立特殊需要兒童教師師資培訓(xùn)的教育資源中心、培訓(xùn)基地及網(wǎng)絡(luò)，與國內(nèi)外同行建立以廣泛合作為契機(jī)的專業(yè)紐帶。以上舉措將十分有利于國內(nèi)特殊教育機(jī)構(gòu)交織連成網(wǎng)狀，形成強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合的局勢，集中優(yōu)勢力量，最大限度的發(fā)展我國的特殊教育事業(yè)，也將有利于我國特殊教育與國際高水平特殊教育接軌。

（三）營造支持特殊教育教師發(fā)展的社會環(huán)境

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英國的特殊教育服務(wù)體系雖然已經(jīng)形成了包括SA、SA+以及特殊教育需求聲明在內(nèi)的三級服務(wù)體系，并可以根據(jù)學(xué)生的特殊教育需求程度選擇服務(wù)體系，但在這個體系中仍然存在一些亟待改進(jìn)的問題：

 

第_，特殊教育經(jīng)費投入制度不完善，特殊教育經(jīng)費的使用效率偏低。由于工黨政府傾向融合教育，即將具有特殊教育需求的學(xué)生納入主流學(xué)校,導(dǎo)致許多主流學(xué)校乘機(jī)挪用特殊教育經(jīng)費，造成特殊教育發(fā)展緩慢。

 

第二，特殊教育服務(wù)體系各自分離，影響效率。1978年的《沃諾克報告》基于古利佛的特殊教育觀念指出，只要是在學(xué)習(xí)過程中遇到困難，不能取得學(xué)習(xí)進(jìn)步，則表明該學(xué)生具有特殊教育需求，用這種評估來代替原來的醫(yī)學(xué)檢查，或者殘疾人分類，]這就割裂了教育與醫(yī)療健康的關(guān)系。2011年3月，英國政府的《咨詢提案》進(jìn)一步分析了目前特殊教育服務(wù)體系存在的問題：服務(wù)體系過于復(fù)雜，各種服務(wù)機(jī)構(gòu)過于分離,造成與特殊教育有關(guān)的教育、健康、照顧三大服務(wù)機(jī)構(gòu)缺乏整合。

 

第三，主流學(xué)校的教師、課程、評價體系對特殊教育需求學(xué)生考慮不足。2001年11月，英國教育與技能部出臺法定指導(dǎo)框架《全納教育——具有特殊教育需求的兒童》,明確要求開發(fā)新的教育系統(tǒng)，將具有特殊教育需求的學(xué)生納入主流學(xué)校，這給主流學(xué)校的教師帶來了巨大的挑戰(zhàn)，由此受到了主流學(xué)校部分教師的抵制。導(dǎo)致出現(xiàn)抵制的原因在于，在課程設(shè)置和評價上,課程內(nèi)容缺少對特殊教育需求學(xué)生的考慮，不能根據(jù)不同的需求提供合適的教學(xué)內(nèi)容,也無法根據(jù)不同的要求對不同類型特殊教育學(xué)生做出怡當(dāng)?shù)脑u價。

 

第四，特殊教育服務(wù)體系存在官僚主義作風(fēng),家長和具有特殊教育需求兒童的意愿與要求未充分得到尊重。7家長對孩子的特殊需求最明了，如果能重視家長在特殊教育中的作用，將可以幫助特殊教育決策部門制定合適的特殊教育計劃，從而為具有特殊教育需求的學(xué)生提供怡當(dāng)?shù)奶厥饨逃?wù)。但在目前的特殊教育體系中，由于特殊教育服務(wù)體系的官僚主義作風(fēng)嚴(yán)重，無論是在特殊教育經(jīng)費分配,還是在家長申訴的過程中，家長的要求往往被忽視。

 

二、英國特殊教育服務(wù)體系改革的基本思路

 

(一)改革特殊教育經(jīng)費投入體制

 

2011年3月的《咨詢提案》明確提出要賦予家長制定個人預(yù)算的權(quán)利，旨在改革特殊教育經(jīng)費投入制度的弊端，比如投入預(yù)算沒有考慮具有特殊教育需求學(xué)生的個體差異。政府希望家長能夠根據(jù)孩子的實際需求制定個人預(yù)算，并控制預(yù)算經(jīng)費的使用權(quán)，以期最遲到2014年，實現(xiàn)家長在專業(yè)人員的幫助下制定個人預(yù)算，從而增強(qiáng)經(jīng)費使用的靈活性，提高經(jīng)費的使用效率。

 

為進(jìn)一步完善特殊教育投入體制，英國教育部于2012年3月出臺《學(xué)校經(jīng)費投入改革：朝向更加公平的投入體制》,其目的是建立一個高效、公平、透明的基礎(chǔ)教育投入體制。[8]其中涉及特殊教育領(lǐng)域的經(jīng)費投入體制改革，規(guī)定將專項撥款(DedicatedGrant劃分為學(xué)前教育區(qū)、學(xué)校區(qū)、高需求區(qū)三個部分,其中高需求區(qū)就包含特殊教育兒童。政府注重在特殊教育領(lǐng)域針對特殊教育需求群體，建立一個支持對象涵蓋從出生到25歲的特殊教育需求學(xué)生的特殊教育經(jīng)費投入制度。

 

(二整合地方特殊教育支持體系

 

一方面，由于英國特殊教育一線的專業(yè)人士認(rèn)為目前的特殊教育體制過于科層化，阻礙了他們工作;另一方面，家長期望通過整合地方教育支持體系,按孩子的實際需求提供特殊教育服務(wù)，取代學(xué)校先前通過經(jīng)驗提供服務(wù)的方式。所以，英國政府希望通過體制創(chuàng)新和整合服務(wù)機(jī)構(gòu)來簡化特殊教育相關(guān)程序，讓專業(yè)人士和相關(guān)服務(wù)機(jī)構(gòu)更好地為兒童、青年和家庭服務(wù)。

 

為了改變復(fù)雜的特殊教育支持體系，減少科層化的不利影響，并加強(qiáng)地方服務(wù)部門間的合作，英國政府將主要從以下三個方面入手改革:第一，擬定單一的法定評價程序，整合教育、健康和照顧服務(wù)體系。到2014年,年齡在25歲以內(nèi)的有特殊教育需求聲明或者學(xué)習(xí)困難聲明的學(xué)生都將采用這個單一評價標(biāo)準(zhǔn)，而"教育、健康和照顧計劃"將整合這三個服務(wù)部門，識別學(xué)生的特殊教育類型，并提供相應(yīng)的需求支持。9第二,制定國家經(jīng)費投入綁定框架。在2011年3月的倍詢提案>〉中，教育部宣布將和地方政府一起探索國家綁定框架，既保證提高具有特殊教育需求兒童和青年、殘疾兒童經(jīng)費投入的透明性,又能兼顧地方政府在經(jīng)費投入上的靈活性。第三，更好地發(fā)揮社區(qū)部門的服務(wù)功能。2011年11月，英國政府宣布要發(fā)揮社區(qū)服務(wù)部門的作用，為那些能為學(xué)生離校后提供獨立生活培訓(xùn)的組織予以600萬英鎊的資金支持，投入期限為兩年。這些組織項目包括：早期語言發(fā)展、早期支持和關(guān)鍵工作、家長參與、為成人做準(zhǔn)備等。

 

三提升主流學(xué)校特殊教育的服務(wù)質(zhì)量

 

英國政府在《咨詢提案>〉中明確表示，所有的兒童和青年都應(yīng)當(dāng)獲得額外的支持，從而保證他們獲得令人滿意的學(xué)習(xí)水平。學(xué)校作為特殊教育的前沿，為這些具有特殊教育需求的學(xué)生提供高質(zhì)量的服務(wù)是實現(xiàn)這一目標(biāo)的關(guān)鍵。目前，英國主流學(xué)校主要從教師培訓(xùn)、課程設(shè)置、教學(xué)評價三個主要方面著手改革，以適應(yīng)特殊教育學(xué)生的特殊需求。第一，通過培訓(xùn)提高主流學(xué)校特殊教育教師的專業(yè)能力。教師在提高學(xué)校特殊教育服務(wù)上具有至關(guān)重要的作用，因此,加強(qiáng)對特殊教育教師的培訓(xùn)已經(jīng)成為提升特殊教育服務(wù)質(zhì)量的重要方式。《咨詢提案》規(guī)定教師和學(xué)校其他工作人員必須通過培訓(xùn)掌握識別和克服困難的能力、處理不良行為的能力、有效教學(xué)的能力、盡早發(fā)現(xiàn)問題并解決問題的能力。[||]第二，改善特殊教育課程設(shè)置。2008年的報告《特殊教育需求和全納：反思與革新》中，分析了課程設(shè)置的三大原則，即在課程中設(shè)置_定的難度，滿足學(xué)生的多樣需求，克服學(xué)生個人或群體的學(xué)習(xí)困難。第三，改善特殊教育評價方式。針對特殊教育評價，注重效率的學(xué)校通常采用目標(biāo)一設(shè)定的方式評價課程和其他方面的發(fā)展。比如在英國的梨樹學(xué),課程協(xié)調(diào)員通過分析這所特殊學(xué)校寫作水平低下的原因，通過制定新的政策，提供合適的支持，在每堂課都關(guān)注寫作，并做出評價，通過對比以前的狀況測量學(xué)生的進(jìn)步，進(jìn)一步設(shè)置教學(xué)目標(biāo)。

 

(四)賦予家長和兒童在特殊教育中的權(quán)利

 

2008年3月，特殊教育聯(lián)合會主席布萊恩藍(lán)姆發(fā)起了一項調(diào)查，被稱為"藍(lán)姆調(diào)查"。其主要目的是調(diào)查具有特殊教育需求兒童的家長對特殊教育服務(wù)體系的信心度，并向兒童、學(xué)校與家庭部國務(wù)大臣提出了如何提高特殊教育需求兒童學(xué)習(xí)水平的建議。在這個調(diào)查報告的基礎(chǔ)上，英國兒童、學(xué)校與家庭部于2010年了《改善家長獲得特殊教育信息的實施計劃》，為那些具有特殊教育需求兒童的家長專門設(shè)立熱線電話和網(wǎng)上服務(wù)。3]2011年3月的《咨詢提案》再次強(qiáng)調(diào)了家長參與的重要性,并讓家長參與到特殊教育體系的決策中去。到2014年，在專業(yè)人員的幫助下，家長可以獲得以下權(quán)利：制定個人預(yù)算，控制自己孩子的特殊教育務(wù);獲得資金使用信息;選擇學(xué)校，包括所有公立學(xué)校、學(xué)院(academy)和自由學(xué)校。

 

這次特殊教育改革不僅強(qiáng)調(diào)了家長的權(quán)利，同時也提出了要尊重特殊教育兒童的需求。《咨詢提案》的反饋者強(qiáng)烈支持賦予兒童上訴的權(quán)利，尤其是對于那些傷殘的兒童、需要照顧的兒童。這些兒童很少能在公眾面前表達(dá)自己的觀點，賦予他們直接向法院提起上訴的權(quán)利，將有助于改善他們的不利地位。三、英國特殊教育服務(wù)體系改革的主要經(jīng)驗

 

(一)統(tǒng)_的需求評估方式

 

英國特殊教育需求評估體系經(jīng)歷了多次改革，其評價方式也隨之調(diào)整。在1978年《沃諾克報告》以前，特殊教育需求評估主要由醫(yī)療機(jī)構(gòu)進(jìn)行,根據(jù)兒童的傷殘類型建議與之相適應(yīng)的學(xué)校。但《沃諾克報告》以后，特殊教育需求定義得更加寬泛，只要存在學(xué)習(xí)困難問題就可以聲明自己具有特殊教育需求。但在特殊教育需求評估上卻變得十分復(fù)雜，醫(yī)療機(jī)構(gòu)和學(xué)校脫節(jié),造成多頭評價，效率低下。由此,2011年的《咨詢提案>〉建議統(tǒng)一健康、教育與服務(wù)機(jī)構(gòu)，采用統(tǒng)一的需求評估方式。將健康、教育與服務(wù)機(jī)構(gòu)有機(jī)統(tǒng)一，以解決多方評估造成的評估效率低下、費時耗力的問題。健康機(jī)構(gòu)與教育機(jī)構(gòu)的有機(jī)銜接將大大消除不科學(xué)的評估行為，在醫(yī)療檢查的同時還能夠獲得醫(yī)生的及時建議，如學(xué)生是適合在主流學(xué)校,還是適合在特殊學(xué)校就讀。

 

(二連貫的經(jīng)費投入體制

 

自2011年3月英國教育部出臺《咨詢提案》綠皮書以來，英國就致力于建立一個連貫一致的特殊教育經(jīng)費投入標(biāo)準(zhǔn)。2012年3月，英國教育部出臺《學(xué)校經(jīng)費投入改革:朝向更加公平的投入體制》，目的是改革以前以16歲為分水嶺的特殊教育經(jīng)費投入標(biāo)準(zhǔn)，新的標(biāo)準(zhǔn)將涵蓋從出生到25歲，做到前后連貫一致。將16-18歲特殊教育需求固定撥款、學(xué)習(xí)者附加支持資金、特別安置預(yù)算資金整合為一種資金支持,從而統(tǒng)—資金分配。新的經(jīng)費投入標(biāo)準(zhǔn)將減少由于經(jīng)費斷層給特殊教育需求學(xué)生帶來的不利影響。

 

㈢協(xié)商性的家長參與機(jī)制

 

以往家長在特殊教育服務(wù)體系中的作用和地位一直沒有得到足夠的重視。根據(jù)家長在特殊教育服務(wù)體系中的參與程度可以將家長參與模式分為：專家模式、移植模式、消費者模式、協(xié)商模式。m專家模式完全忽視家長的作用和要求，家長只負(fù)責(zé)提供孩子的信息;移植模式開始考慮家長的需求;消費者模式賦予家長選擇學(xué)校的權(quán)利;協(xié)商模式則更加強(qiáng)調(diào)家長的作用，學(xué)生遇到問題,教師就需要和家長協(xié)商解決，如果協(xié)商不一致，教師還需要通過問題解決策略與家長繼續(xù)協(xié)商，減少分歧。家長對孩子的身心狀況最為了解，通過家長參與，學(xué)校可以獲得更準(zhǔn)確的學(xué)生信息，從而為學(xué)生提供匹配的教育服務(wù)。這次的改革同樣強(qiáng)調(diào)了家長參與，家長可以自由選擇學(xué)校，控制特殊教育資助，并可以根據(jù)孩子的實際需求制定個性化的個人預(yù)算。

 

(四)全納的主流學(xué)校發(fā)展模式

 

20世紀(jì)70年代末英國開始了一體化教育，將具有特殊教育需求的學(xué)生從特殊學(xué)校融入到主流學(xué)校接受學(xué)習(xí)。1994年，聯(lián)合國教科文組織(UNESCO)在西班牙薩拉曼卡(Salamanca)提出全納教育，這與英國的一體化教育不謀而合，于是英國積極響應(yīng)，全納教育在英國得到快速發(fā)展。英國在從特殊教育向全納教育轉(zhuǎn)變的過程中，有許多經(jīng)驗值得我們借鑒。第主流學(xué)校的教師要保持積極的態(tài)度。第二，加強(qiáng)主流學(xué)校教師的特殊教育技能培訓(xùn)。在《咨詢提案》中，英國教育部就強(qiáng)調(diào)了特殊教育技能的重要性不能停留在理論層面。第三，轉(zhuǎn)變主流學(xué)校的課程設(shè)置。針對不同類型的特殊教育對象選擇不同的教學(xué)內(nèi)容，并讓這些內(nèi)容具有一定的挑戰(zhàn)性，以激發(fā)學(xué)生的求知欲望。第四，特殊教育學(xué)生評價要預(yù)先設(shè)定目標(biāo)，進(jìn)行過程性評價，跟蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。

篇6

Abstract: The United States special education legislation is established early and the content is relatively perfect.This paper described the development of the United States special education law and summarized special education law of the United States.Finally U.S.special education law is analyzed.

關(guān)鍵詞:美國;特殊教育;教育立法;殘障兒童

Key words: United States;special education;education legislation;disabled children

中圖分類號:G46文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A文章編號:1006-4311(2010)15-0251-01

0引言

從全球特殊教育發(fā)展的趨勢來看,通過立法來實施和保障特殊教育已成為各國教育政策的一項重要措施。美國是一個注重法制的國家,聯(lián)邦政府通過各項法律文件,來維護(hù)和保障殘障人的正當(dāng)權(quán)利,促進(jìn)殘障人更好地融合和參與社會,在特殊教育領(lǐng)域表現(xiàn)得也很突出。美國的特殊教育立法較早、內(nèi)容也相對完善,引領(lǐng)了世界特殊教育立法的潮流。美國特殊教育法的歷史是一部父母和倡導(dǎo)者團(tuán)體在國家的法庭和立法機(jī)關(guān)奮斗的歷史。

1 美國特殊教育立法起步

20世紀(jì)初,美國各州開始實施強(qiáng)制入學(xué)法律,殘障兒童受教育狀況開始好轉(zhuǎn)。雖然進(jìn)入公立學(xué)校的機(jī)會比以前更多了,但很多殘障兒童仍然沒有獲得有效的和合適的教育。20世紀(jì)60年代末和70年代初,殘障學(xué)生的父母和支持者組織起來,開始訴諸法律,試圖強(qiáng)迫州政府為殘障兒童提供平等的教育機(jī)會。1934年,俄亥俄州Cuyahoga縣上訴法院規(guī)定,根據(jù)州6到18歲義務(wù)入學(xué)法令,可以給予州教育廳開除特殊學(xué)生的權(quán)力(Winzer, 1993)。這類規(guī)定表明,在對殘障學(xué)生的入學(xué)問題上,當(dāng)時義務(wù)教育的法律規(guī)定與法庭的判決之間存在明顯的矛盾。隨后,各州繼續(xù)制定明確授權(quán)學(xué)校官員開除殘障學(xué)生的法令。1958年,伊利諾伊州最高法院在“公共福利部對哈斯”(Department of Public Welfare v.Haas)訴訟案中認(rèn)為,州現(xiàn)有的義務(wù)入學(xué)法令沒有要求國家為“弱智”或智能不足及因智能有限而不能從良好教育中獲益的孩了提供免費的公立教育。1969年,北卡羅來納州規(guī)定,在被公立學(xué)校開除之后,父母堅持殘障兒童入學(xué)是犯罪(Weber,1992)。1957年美國國會通過了《教育所有殘障兒童法》,其中規(guī)定必須為每一位殘障兒童制定一份個別教育計劃。1965年的美國《初等和中等教育法》中單獨設(shè)立“缺陷兒童方案”。1973年頒布的《職業(yè)康復(fù)法案》第504款提到特殊兒童問題。第504 款規(guī)定,凡接受聯(lián)邦政府經(jīng)費的計劃,包括教育計劃,不得單因殘障緣故,將殘障者拒諸計劃門外。第504款主要保護(hù)殘障者的生活,包括投票、教育、無障礙環(huán)境、職業(yè)等權(quán)利,目的是使接受聯(lián)邦政府經(jīng)費的機(jī)構(gòu),在所提供一切計劃與服務(wù)中,除去對殘障人士的歧視。凡接受聯(lián)邦政府經(jīng)費的機(jī)構(gòu),必須遵守第504條的規(guī)定。1975年,美國國會通過了《所有殘障兒童教育法》(Education of all Handicapped Children Act,即94-142公法)。以保障殘障兒童的教育權(quán)益,規(guī)范學(xué)校中的特殊教育。該法案堪稱美國特殊教育發(fā)展的里程碑,為殘障兒童接受平等而適當(dāng)?shù)慕逃峁┝朔芍С?。為保證所有殘障兒童可接受免費適當(dāng)公立教育,聯(lián)邦政府撥款州政府,以達(dá)成這目標(biāo)。1990年美國通過了《障礙者教育法》(Individuals with Disabilities Education Act,簡稱IDEA)。該法案將1975年的《所有殘障兒童教育法》更名為《障礙者教育法》。1997年對《障礙者教育法》進(jìn)行了修訂,重新頒布的《障礙者教育法修正案》(Individuals with Disabilities Education Act Amendments) 對美國特殊教育的對象、目的、范圍、方法方式等一系列基本問題做了全面修訂。2004年12月3日,美國總統(tǒng)布什簽署頒布了《障礙者教育促進(jìn)法》(Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004),對IDEA再次進(jìn)行了修訂。對轉(zhuǎn)學(xué)的學(xué)生的評估工作做了詳細(xì)明確的規(guī)定。

2《障礙者教育法修正案》的主要內(nèi)容

①為所有殘障兒童提供免費適當(dāng)公立教育(FAPE);②根據(jù)個別需要,為有非常需要個體(IWENs),在最少限制環(huán)境下,提供教育;③以個別兒童的母語或溝通模式,進(jìn)行沒有種族及文化偏見的評估;④提供個別教學(xué)計劃;制定計劃的小組有家長作為成員;⑤提供法律保障程序及投訴途徑,確保子女的權(quán)利。

3特殊教育遵循的六項基本原則

《障礙者教育促進(jìn)法》透視出特殊教育遵循的六項基本原則:①免費的、適當(dāng)?shù)钠胀ń逃?零拒絕);②創(chuàng)造適合特殊兒童的最少限制環(huán)境 (最少限制環(huán)境);③非歧視性評估或鑒定 (無歧視性評估);④制定切合實際的有效的個別化教育計劃 (個別化教育);④嚴(yán)格遵守法律規(guī)定的程序 (合法的程序);⑥家長的充分參與。

4特殊教育理念

美國IDEA法案頒布至今,歷經(jīng)了多次修訂,見證和推動了美國特殊教育的發(fā)展,從它的演進(jìn)歷程中可以透視出特殊教育理念在實踐中的一些變化和發(fā)展。

①從殘障范式到以人為本;②教育平等觀念逐步擴(kuò)充;③特殊教育從關(guān)注外在的環(huán)境安置到注重內(nèi)在的服務(wù)品質(zhì);④關(guān)注個體的生涯發(fā)展和特殊教育成效;⑤重視多元評估和實際干預(yù)策略的研究。

5存在的問題

法案的出臺和實施對美國社會各個方面都產(chǎn)生了重要的影響,但是在這個過程中,也還存在著一系列的問題。首先,從法案的出臺來看,并不是一帆風(fēng)順,而是受到了阻礙和挑戰(zhàn)。

在具體的實施過程中,盡管法案對此做了詳細(xì)的規(guī)定.但還是存在很多問題。IDEA修正案一個很大的特點是強(qiáng)調(diào)改善學(xué)校與殘疾兒童家長之間存在的分歧和矛盾,但是家長和學(xué)校之間依舊沒有良好的合作關(guān)系。學(xué)校對家長的作用和應(yīng)有的權(quán)利認(rèn)識不夠,家長對學(xué)校的做法缺乏了解。而殘疾兒童在融人普通學(xué)校,參與普通課程的學(xué)習(xí)上也存在著一系列問題,普通學(xué)生的理解與合作、普通教師的理解與參與、特殊設(shè)施的配備等相關(guān)的支持系統(tǒng)還是沒有真正得到圓滿的實現(xiàn)。

參考文獻(xiàn):

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篇7

【關(guān)鍵詞】智障人士 社會融合 中美比較

【中圖分類號】C913.69 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）30-0194-02

盡管目前社會融合被廣泛用于實證研究和政策研究，但它還是一個相對模糊的概念。對于智障人士的社會融合，本文從以下幾個方面進(jìn)行理解：（1）通過醫(yī)療康復(fù)訓(xùn)練、配備輔助器具，補(bǔ)償智障人士的智能和身體缺陷；（2）通過職業(yè)教育和培訓(xùn)，提高智障人士的知識和技能；（3）全社會樹立新的殘疾觀，消除對智障人士在內(nèi)的所有殘疾人的歧視；（4）殘疾人作為社會的一員，享有與其他人相同的尊嚴(yán)與權(quán)利。

一 美國智障人士社會融合的概況

據(jù)美國人口統(tǒng)計署、美國智障者協(xié)會以及世界衛(wèi)生組織的估計，全美大約有750萬名智障人士，占美國總?cè)丝诘?.5%～3%，10%的美國家庭受到智力障礙帶來的影響。

二 中國智障人士社會融合的概況

根據(jù)2006年第二次殘疾人抽樣調(diào)查結(jié)果顯示，中國約有智力殘疾人554萬，此外在1352萬多重殘疾人中大約有430萬人伴有智力殘疾，也就是智障人總數(shù)近千萬，雖然中國智障人士的社會融合起步較晚，但它是中國殘疾人事業(yè)發(fā)展的重心之一。

三 中美智障人士社會融合的異同及其原因

從兩國的社會殘疾觀來看，中國的社會殘疾觀還比較落后，依然認(rèn)為殘疾人是一個病態(tài)、低能的群體，但大多數(shù)人漸漸意識到殘疾人也是社會財富的創(chuàng)造者，主張通過輔助手段補(bǔ)償殘疾人的功能缺陷，使其融入社會生活。而美國社會的殘疾觀則上升到權(quán)利模式的層面：殘疾人不僅是社會的參與者，更應(yīng)當(dāng)是各種權(quán)利的享有者。究其原因，主要是因為中國智障人士的生活范圍相對封閉，與社會互動較差，社會的人文關(guān)懷環(huán)境尚未形成。

從兩國智障人士的社會支持系統(tǒng)來看，中國智障人士的社會支持系統(tǒng)力量相對薄弱，方式相對單一，內(nèi)容相對貧乏。在國內(nèi)，殘疾人社會支持方式的一個顯著特點是社會支持主要由政府提供，其經(jīng)費來源主要是政府財政撥款。在美國，殘疾人的社會支持主要由政府購買。美國殘疾人社會支持方式主要實行政府統(tǒng)籌資助、社會廣泛參與，殘疾人社會支持絕大部分由民間機(jī)構(gòu)承擔(dān)。

從兩國促進(jìn)智障人士社會融合的法規(guī)政策來看，中國明顯存在立法體系不完善、立法層次較低等問題。而在美國，其促進(jìn)智障人士社會融合的立法有四種淵源，即憲法、法律、法規(guī)和條例。所有促進(jìn)智障人士社會融合的法律構(gòu)成一個縱橫交錯、相輔相成、優(yōu)勢互補(bǔ)的立法體系。

從兩國智障人士的社會安置來看，中國智障人士社會安置模式及安置機(jī)構(gòu)相對較少，而美國的社會安置則比較多樣化。目前，國內(nèi)的社會安置模式主要是家庭安置和機(jī)構(gòu)安置，雖然也出現(xiàn)了社區(qū)安置，但地域分布不均衡，還未成為智障人士社會安置的主流；而在美國，社區(qū)安置已經(jīng)成為中輕度智障人士社會安置的主流模式，同時其他多種安置模式并存。

從兩國殘疾人社會保障制度來看，與美國相比，中國明顯存在社會保障對象的覆蓋面過窄，社會保障項目不夠完備以及社會福利事業(yè)資金短缺等問題。而在美國，社會保障普及面相對較廣，資金來源的渠道也相對較多，社會保障項目由政府和社會各組織團(tuán)體分別管理。

四 美國智障人士社會融合對中國的借鑒

盡管中國與美國在社會結(jié)構(gòu)和文化傳統(tǒng)等方面有著諸多不同，但還是可以從美國智障人士社會融合的發(fā)展實踐中，借鑒一些成功的經(jīng)驗和方法，并與中國實際相結(jié)合，形成具有中國特色的智障人士社會融合的發(fā)展思路。

1.樹立新型殘疾觀，以社會模式的殘疾觀推進(jìn)智障人士的社會融合

不健康的社會態(tài)度是智障人士社會融合的最大障礙，促進(jìn)融合的首要任務(wù)是致力于消除社會對智障人士的偏見與拒絕。我們應(yīng)當(dāng)提高整個社會，包括家庭對殘疾人的認(rèn)識，促進(jìn)社會整體對殘疾人權(quán)利和尊嚴(yán)的尊重，特別是要提高社會成員對殘疾人能力和貢獻(xiàn)的認(rèn)識。

2.提供適當(dāng)?shù)纳畋Ｕ虾蜕鐣Ｗo(hù)，完善智障人士社會融合的制度支持

先要有生存，爾后才能談發(fā)展。要促進(jìn)殘疾人充分和切實地參與和融入社會，實現(xiàn)他們的公民權(quán)利，首先就要保障殘疾人及其家屬的生存。國家和社會應(yīng)該建立和完善殘疾預(yù)防、殘疾人康復(fù)、殘疾人教育、殘疾人就業(yè)促進(jìn)、殘疾人文化體育、殘疾人司法保護(hù)等社會保護(hù)和社會支持體系。

3.完善促進(jìn)智障人士社會融合的立法體系，增強(qiáng)立法的可操作性

目前中國關(guān)于促進(jìn)殘疾人社會融合的法律比較零散，缺乏有機(jī)的整合和銜接，未形成有機(jī)的整體和合理的體系。因此國家要加強(qiáng)有關(guān)殘疾人社會融合的立法工作，使所有相關(guān)的法律構(gòu)成一個縱橫交錯、相輔相成、優(yōu)勢互補(bǔ)完備的立法體系。

4.以社會支持增強(qiáng)智障人士融入社會的能力

要實現(xiàn)智障人士的社會融合，不僅要消除包括社會態(tài)度在內(nèi)的環(huán)境障礙，還需要廣泛的社會支持，因此要加強(qiáng)政府、非政府民間組織、家庭、義工等方面的支持力量，采用多種支持方式，尤其是教育和就業(yè)方面的支持，激發(fā)智障人士的潛能，增強(qiáng)其融入社會的能力。

參考文獻(xiàn)

[1]上海市殘疾人聯(lián)合會、華東師范大學(xué)學(xué)前教育與特殊教育學(xué)院.智障人士社會融合的理論與實踐[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2007

篇8

關(guān)鍵詞：特殊兒童；幼兒園；隨班就讀；現(xiàn)狀；建議

中圖分類號：G610 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1006-5962（2013）06-0012-01

1 問題的提出

教育現(xiàn)代化的標(biāo)志之一是公平，教育公平就是讓每個孩子都能平等地享有受教育的權(quán)利。特殊兒童在生理和心理上與普通兒童不同，但他們也應(yīng)跟普通兒童一樣，接受學(xué)前教育，享有健康快樂的童年。

"隨班就讀"是指特殊兒童跟其他普通兒童一起在普通教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種教育形式。這一形式有利于保證特殊兒童接受公平教育，越來越受到人們的關(guān)注和接納。本文從隨班就讀工作開展的現(xiàn)實狀況入手，主要通過個案觀察法、訪談法以及文獻(xiàn)法，試探析幼兒園特殊兒童隨班就讀的現(xiàn)狀，簡析目前幼兒園隨班就讀現(xiàn)狀中存在的問題，最后針對各方面的問題提出相應(yīng)的解決問題辦法，以期對實際的隨班就讀工作開展有所啟示和幫助。

2 我國幼兒園特殊兒童隨班就讀現(xiàn)狀

2.1 發(fā)展概述。

近幾十年來，我國隨班就讀事業(yè)有了深長的發(fā)展。具體表現(xiàn)在以下幾個方面：

（1）國家重視特殊兒童隨班就讀工作，相關(guān)法律法規(guī)中陸續(xù)出臺，在法律層面為隨班就讀工作的實施提供了支撐，也促使政府在各方面給特殊兒童提供更多的教育資源條件，促進(jìn)了特殊兒童隨班就讀工作的順利開展。

（2）社會觀念轉(zhuǎn)變。隨著西方特殊教育界"融合教育"及"全納教育"思想的傳入，越來越多的人們意識到，讓特殊兒童與正常兒童一起學(xué)習(xí)和生活，讓他們感受到與人的平等，是人權(quán)思想的一種體現(xiàn)，也是教育公平的體現(xiàn)。

（3）隨班就讀也已經(jīng)成為特殊兒童教育安置的一種重要方式

據(jù)相關(guān)統(tǒng)計，1993年，我國隨班就讀學(xué)生占所有殘疾兒童在校人數(shù)的 40.80%。到了2008年，普通學(xué)校隨班就讀的兒童超過40萬，占特殊教育招生總數(shù)的70.89%。 由此可以看出在普通學(xué)校隨班就讀的特殊兒童人數(shù)已經(jīng)大大超過在特殊學(xué)校的人數(shù)，這充分說明了目前特殊兒童隨班就讀工作得到了廣泛的關(guān)注和認(rèn)可，同時也可以顯示出從隨班就讀工作開展至今已經(jīng)取得了很好的成果。

2.2 問題與挑戰(zhàn)。

盡管特殊兒童隨班就讀已越來越得到大家的認(rèn)可，隨班就讀也已經(jīng)成為特殊兒童教育安置的一種重要方式，但在實際的教育過程中，隨班就讀還是存在著一些問題和挑戰(zhàn)，需要引起我們的關(guān)注。

（1） 對支持學(xué)前階段特殊兒童隨班就讀工作的相關(guān)法律法規(guī)有待完善

目前針對特殊兒童隨班就讀工作已出臺的法律法規(guī)主要是面向義務(wù)教育的，而學(xué)前階段并沒有明確的相關(guān)法律法規(guī)支持。這對于地方教育行政部門為幼兒園提供相關(guān)便利條件、給予資金支持都是不利的。

（2）幼兒園缺乏應(yīng)對措施，教師開展的活動內(nèi)容設(shè)置沒有充分考慮到特殊兒童的需要

目前大多數(shù)隨班就讀的幼兒園都沒有特殊兒童提供額外的補(bǔ)償課程，也沒有針對特殊兒童開展相關(guān)的教研活動，制定相應(yīng)的教學(xué)計劃，缺乏相應(yīng)的配備設(shè)施。

（3）具備專業(yè)知識的師資較為匱乏，師資培訓(xùn)缺乏實操性

目前國內(nèi)開設(shè)特殊教育專業(yè)的高校較少，因此普通幼兒園中專業(yè)的特殊教育師資匱乏，大多數(shù)幼兒園教師只能通過職后教育進(jìn)行學(xué)習(xí)了解相關(guān)知識。但目前給幼兒園老師開展的關(guān)于特殊教育的培訓(xùn)講座大多數(shù)都是介紹一般的理論性知識，實操性的指導(dǎo)比較少，老師們大多是通過互相的經(jīng)驗交流以及實踐摸索對一些特殊兒童進(jìn)行了解、干預(yù)治療的。這樣的方式比較費時費力，且難以保證教學(xué)質(zhì)量。

（4）教師對特殊兒童的認(rèn)識態(tài)度、關(guān)注度不夠，存在"肢體性隨班就讀"的情況

由于特殊兒童還是會或多或少地影響到正常的集體活動和教學(xué)，給班級工作帶來一定的困難，加上對特殊兒童的認(rèn)識不夠，幼兒園經(jīng)常出現(xiàn)放任自流、肢體性隨班就讀的現(xiàn)象：特殊兒童只是身處于正常的班級，然而卻沒有享受到普通班級中該有的待遇，常常被教師忽視，在情感上也并不能很好地融入到集體中。

（5）一些正常幼兒仍難以接納特殊幼兒

隨班就讀的特殊兒童在班級中的融入度不高。班級的其他幼兒會有"他比較特殊"的概念，在日常活動中，有些正常幼兒有時會刻意放大特殊幼兒的行為，或?qū)λ男袨樽鞒鲐?fù)面的評價。這種不良的同伴關(guān)系并不利于孩子們的成長，應(yīng)當(dāng)加以引導(dǎo)糾正，在幼兒園形成良好的情感氛圍。

3 思考與建議

3.1 統(tǒng)一幼兒園教師對特殊兒童隨班就讀工作的認(rèn)識，建立正確積極的態(tài)度。

幼兒園應(yīng)該加強(qiáng)宣傳力度，提高教師對隨班就讀工作的認(rèn)識理解，讓教師認(rèn)識到每一個兒童的發(fā)展都是一個有機(jī)的、統(tǒng)一的整體，都有自身發(fā)展的規(guī)律，特殊兒童通過早期干預(yù)，也可以有很好的發(fā)展。要樹立教師的信心以及平等對待每一個幼兒的教育態(tài)度。

3.2 為特殊兒童隨班就讀提供專業(yè)支持。

一方面，幼兒園應(yīng)完善相應(yīng)配備設(shè)施，在硬件方面為特殊兒童隨班就讀提供便利。如為特殊兒童提供適合其特殊需要的個別化教學(xué)的場所或者教室，并配置有各種教材、教具、教學(xué)媒體和圖書等，以補(bǔ)充普通教學(xué)班教學(xué)資源的不足，為特殊兒童和教師提供教學(xué)上的支持

另一方面，要重點提高教師的專業(yè)素質(zhì)?？梢酝ㄟ^開展多樣化的培訓(xùn)，加強(qiáng)教師理論和實際教學(xué)方法的學(xué)習(xí)，使教師對特殊兒童、隨班就讀的概念和相關(guān)理念以及特殊教育應(yīng)該如何開展等有更清晰的了解認(rèn)識。

3.3 營造良好的環(huán)境氛圍。

（1）物質(zhì)環(huán)境：在布置上，教師應(yīng)注意到特殊兒童的特殊需要，盡量為其提供便利，并且營造出一個溫馨的活動環(huán)境。同時，也可引導(dǎo)特殊兒童積極參與環(huán)境創(chuàng)設(shè)，讓他們知道自己也是班級不可缺少的成員。

（2）精神環(huán)境：幼兒園的精神環(huán)境具體體現(xiàn)在師幼關(guān)系、同伴關(guān)系、班級氛圍以及家園關(guān)系等。對于隨班就讀的特殊兒童，首先要給他提供一個安全、接納的氛圍，讓他能在情感上融入集體，產(chǎn)生歸屬感和安全感。老師可以設(shè)計一些活動，讓小朋友們認(rèn)識到特殊幼兒的一些特殊情況，并且能接納他、和他做好朋友。

3.4 完善相關(guān)政策法規(guī)，落實幼兒園老師的相應(yīng)保障。

完善學(xué)前階段特殊兒童隨班就讀的相關(guān)法律法規(guī)，有利于為幼兒園特殊兒童隨班就讀工作的順利開展提供保障，提高隨班就讀的教學(xué)質(zhì)量，國家、社會應(yīng)積極重視。

此外，保障和提高幼兒園老師應(yīng)有的待遇也是十分有必要的。幼兒園老師的工作量本身就比較大，而由于特殊兒童需要更多的關(guān)注和引導(dǎo)，老師工作量必定會增加不少。所以，我認(rèn)為幼兒園應(yīng)該給予特殊兒童隨班就讀的班級老師一定的額外津貼，一方面彌補(bǔ)老師因工作量過多而付出的額外的時間精力，另一方面也可以提高老師的積極性，有利于隨班就讀工作的開展。

4 結(jié)語

學(xué)齡前階段是特殊兒童康復(fù)和教育的黃金時期，許多臨床試驗證明，早期干預(yù)或者康復(fù)訓(xùn)練有助于特殊兒童盡早康復(fù)，并能培養(yǎng)他們適應(yīng)社會的能力。

隨班就讀作為特殊兒童教育安置的一種重要方式，有利于教育公平的實現(xiàn)，也有助于特殊兒童的身心健康發(fā)展，但隨班就讀中出現(xiàn)的問題及面臨的挑戰(zhàn)是我們不容忽視的。只有真正轉(zhuǎn)變教育者的教育觀念，完善隨班就讀的保障體系，設(shè)立健全的教育管理機(jī)制，提高師資水平，才能真正保障隨班就讀質(zhì)量，改變"肢體性隨班就讀"的現(xiàn)狀，為特殊兒童提供一個發(fā)展、改變的機(jī)會。

參考文獻(xiàn)

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從全球特殊教育發(fā)展的趨勢和人權(quán)發(fā)展的角度看，通過立法實施特殊教育已成為各國教育決策的一個重要組成部分，并成為衡量一個國家殘疾人特殊教育需要是否得到滿足、參與機(jī)會是否平等、是否享受平等人權(quán)的基本尺度。[1]建國以后，尤其是改革開放以來，我國特殊教育法制建設(shè)穩(wěn)步推進(jìn)，一批保障殘疾人公平接受教育的法律法規(guī)陸續(xù)頒布實施，特殊教育事業(yè)有了巨大發(fā)展。不過，正如第二次全國殘疾人抽樣調(diào)查數(shù)據(jù)所反映的，我國6-14歲殘疾兒童在校接受義務(wù)教育的比例僅為62.06%，這意味著有約38%的適齡殘疾兒童沒有接受教育。根據(jù)第六次全國人口普查公布的數(shù)據(jù)，我國15歲以上人口的總體文盲率為4.08%，而15歲及以上殘疾人文盲人口為3591萬人，文盲率為43.29%。[2]殘疾人教育仍然是整個教育體系中的薄弱環(huán)節(jié)，需要進(jìn)一步建立健全特殊教育相關(guān)法律體系以保證殘疾人教育的公平發(fā)展。

一、我國特殊教育法律體系概況

經(jīng)過幾十年的發(fā)展，我國特殊教育的法律體系已基本形成。表1是對我國與特殊教育有關(guān)法律法規(guī)的系統(tǒng)梳理，從中可以看出，目前縱向上形成了的《憲法》、《教育法》、《殘疾人教育條例》及部門規(guī)章、地方條例，橫向上形成了《義務(wù)教育法》、《高等教育法》、《職業(yè)教育法》等，已構(gòu)成較為完整、縱橫交錯的法律體系，基本覆蓋了殘疾人教育的各領(lǐng)域和層次。其中，《中華人民共和國憲法》第45條規(guī)定：“國家和社會幫助安排盲、聾、啞和其他有殘疾的公民的勞動、生活和教育”，這種將殘疾人教育寫入國家根本大法的做法在世界上是少有的，它成為我國發(fā)展殘疾人特殊教育事業(yè)的基本依據(jù)。2006年和2008年我國分別重新修訂并頒布實施的《義務(wù)教育法》、《殘疾人保障法》用較大篇幅甚至專章對殘疾人教育作了系統(tǒng)規(guī)定。1994年出臺的《殘疾人教育條例》是我國第一部有關(guān)殘疾人教育的專項行政法規(guī)，它的出臺改變了以往特殊教育法律法規(guī)嵌套于普通教育法的局面?！稐l例》明確提出殘疾人教育是國家教育事業(yè)的組成部分，詳細(xì)規(guī)定了殘疾人特殊教育的組織機(jī)構(gòu)、學(xué)制體系、教育形式以及教師、物質(zhì)條件保障和獎懲等方面的內(nèi)容。教育部于1998年的《特殊教育學(xué)校暫行規(guī)程》這一部門規(guī)章，則對全國各級各類特殊教育學(xué)校的學(xué)籍管理、教育教學(xué)、校長及其他人員的編制設(shè)置、衛(wèi)生保健及安全工作、有關(guān)特教的經(jīng)費渠道及學(xué)校和家庭的相互配合等諸多方面作了詳細(xì)規(guī)范。此外，眾多地方性法規(guī)和條例成為我國目前特殊教育法律體系的重要部分，對維護(hù)殘疾人受教育權(quán)利、促進(jìn)殘疾人教育事業(yè)發(fā)展起到了積極作用。

二、當(dāng)前特殊教育法律體系存在的問題

（一）特殊教育對象界定不一致我國《憲法》將特殊教育的對象界定為“盲、聾、啞和其他有殘疾的公民”，《殘疾人保障法》進(jìn)一步明確指出接受特殊教育的殘疾人包括“視力殘疾、聽力殘疾、言語殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾、多重殘疾和其他殘疾的人”?？梢哉f，這對特殊教育對象的界定比較全面。但在新修訂的《義務(wù)教育法》第19條中，將接受特殊義務(wù)教育的對象限定為“視力殘疾、聽力語言殘疾和智力殘疾的適齡兒童、少年”。從法律角度而言，這三個法律用語不一、彼此矛盾；從理論和現(xiàn)實角度而言，特殊義務(wù)教育的對象不宜只限定為三類，而將其他類型的適齡殘疾兒童、少年排除在外，這與“零拒絕”的全納教育原則相違背，也不符合當(dāng)代特殊教育具體化、個別化、特殊化的發(fā)展趨勢，對殘疾人分類由少到多、由粗略到精細(xì)的趨勢。例如，我國臺灣頒布的《特殊教育法》將身心障礙者確定為11種，美國1997年的《殘疾人教育法》修正案更是將特殊教育的對象細(xì)分為13種。[3]其實，現(xiàn)實中我國很多特殊教育學(xué)校（班）接收的學(xué)生遠(yuǎn)不止以上三種，還包括一些腦癱、自閉癥、多重殘疾等類型的少年兒童。所以，法律對特殊教育對象的界定既要做到彼此一致，還要符合社會現(xiàn)實。

（二）特殊教育立法理念較為陳舊我國特殊教育的立法理念可從兩個方面加以分析。第一，對受教育的主體———殘疾人的認(rèn)識。2008年新修訂的《殘疾人保障法》是唯一對殘疾人作出明確界定的法律，認(rèn)為“殘疾人是指在心理、生理、人體結(jié)構(gòu)上，某種組織、功能喪失或者不正常，全部或者部分喪失以正常方式從事某種活動能力的人”。這是典型的“機(jī)體損傷”觀，是陳舊的個體生物醫(yī)學(xué)模式殘疾觀的反映，認(rèn)為殘疾是個人自身存在的缺陷，忽視了社會環(huán)境、法律環(huán)境、教育制度等對于殘疾人所造成的各種障礙。與此形成對比的是，2006年聯(lián)合國大會通過的、我國于次年簽字生效的《殘疾人權(quán)利公約》中將殘疾看作“是一個演變中的概念，殘疾是傷殘者和阻礙他們在與其他人平等的基礎(chǔ)上充分和切實地參與社會的各種態(tài)度和環(huán)境障礙相互作用所產(chǎn)生的結(jié)果”，其中尤其強(qiáng)調(diào)“無障礙的物質(zhì)、社會、經(jīng)濟(jì)和文化環(huán)境、醫(yī)療衛(wèi)生和教育以及信息和交流，對殘疾人能夠充分享有一切人權(quán)和基本自由至關(guān)重要”?？梢姡瑲埣参幢貢?dǎo)致障礙，它取決于環(huán)境。這是比較先進(jìn)的社會模式殘疾觀，即將殘疾人看作是人類多樣性的一個表現(xiàn)，只是由于社會的不理想造成了殘疾人在適應(yīng)社會、與社會互動中出現(xiàn)了障礙，所以要求法律設(shè)置和制度安排必須消除對殘疾人不應(yīng)有的負(fù)面態(tài)度和相關(guān)環(huán)境的阻礙。第二，對特殊教育理念的認(rèn)識?！稓埣踩私逃龡l例》是我國唯一的殘疾人教育專項法規(guī)，《條例》制定時限于當(dāng)時立法實踐情況和認(rèn)識水平，沒有體現(xiàn)出特殊教育所需要的各種先進(jìn)理念，在法律原則和制度上存在著一定缺陷。例如，從上世紀(jì)90年代開始，全納教育（包容性教育）逐漸成為世界范圍內(nèi)普遍認(rèn)可的特殊教育理念，它要求從觀念、理論和方式、方法上對殘疾人教育做重大調(diào)整，但這一新理念沒有完全反映到我國的特殊教育法律制度中去。再比如，條例中側(cè)重于學(xué)校教育，而對殘疾人參與終身學(xué)習(xí)、社會教育以及家庭教育的關(guān)注不足，對滿足殘疾人多樣化、個性化的教育需求，實施殘疾人的個別化教育，推進(jìn)融入教育的規(guī)定相對欠缺等。

（三）特殊教育立法層次低、法律體系不完備我國針對特殊教育的專門法律只有《殘疾人教育條例》，但它只是一部行政法規(guī)，立法層次過低，能發(fā)揮的效應(yīng)有限。國務(wù)院、教育部曾陸續(xù)了一些特殊教育的制度規(guī)定，但只是以“辦法”“、通知”、“意見”的形式下發(fā)，沒有上升到國家法律法規(guī)的高度，所以同樣因為缺乏相應(yīng)的法律效力而難以引起相關(guān)部門和人員的重視。其他法律中雖然也散見有關(guān)特殊教育的規(guī)定，但缺乏統(tǒng)一指導(dǎo)思想，相互銜接和整合不夠，未形成統(tǒng)一的法律體系。反觀國外很多國家，他們均制定了法律層次更高、處于核心地位的《特殊教育法》或《殘疾人教育法》，在這一專門立法之下，還在各類教育基本法中獨立設(shè)章或設(shè)節(jié)進(jìn)行相應(yīng)規(guī)定。所以，正如學(xué)者們所言“，由于處于核心地位的《特殊教育法》的缺失，導(dǎo)致與普通教育立法相對應(yīng)或并列的特殊教育立法缺乏平等的法律地位和應(yīng)有的效力層次，使其他相關(guān)特殊教育立法處于群龍無首的狀態(tài)”。[4]#p#分頁標(biāo)題#e#

（四）特殊教育法律規(guī)定過于空泛、缺乏可操作性和約束力現(xiàn)行特殊教育法律規(guī)定過于宏觀，倡導(dǎo)性、宣示性的語言過多，條款的原則性、籠統(tǒng)性明顯，而操作性不強(qiáng)。這使得法律的執(zhí)行產(chǎn)生困難，有損法律權(quán)威，也不利于殘疾人特殊教育具體工作的指導(dǎo)和落實。例如，《殘疾人保障法》第23條規(guī)定，“殘疾人教育應(yīng)依據(jù)殘疾類別和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式”，但殘疾類別、接受能力如何評估，并未給予明確指示。又如，《殘疾人教育條例》第44條規(guī)定，“殘疾人教育經(jīng)費由各級人民政府負(fù)責(zé)籌措，予以保證，并隨著教育事業(yè)費的增加而逐步增加……地方各級人民政府用于義務(wù)教育的財政撥款和征收的教育費附加，應(yīng)當(dāng)有一定比例用于發(fā)展殘疾兒童、少年義務(wù)教育。”這里既沒有明確的比例又沒有具體法律責(zé)任的約束，這種原則性的非強(qiáng)制性規(guī)定導(dǎo)致具體操作上和監(jiān)督上的困難。

（五）特殊教育法律的特殊性未彰顯，缺少特有的原則和規(guī)定我國目前特殊教育法律基本上是模仿普通教育法律規(guī)定建立起來的，既不健全也不符合實際。比如，《殘疾人教育條例》對殘疾人教育形式的劃分完全依照普通教育的特點，分為學(xué)前教育、義務(wù)教育、職業(yè)教育、普通高級中等以上教育及成人教育，這與國際上淡化對殘疾人教育形式的劃分、強(qiáng)調(diào)終身教育、一體化教育的趨勢相左。又如，現(xiàn)有法律在經(jīng)費保障、特教師資、資源教室、個別化教育方案、最少限制環(huán)境等特殊教育的特有環(huán)節(jié)上都缺乏明確的規(guī)定。再如，特殊教育應(yīng)秉持一系列特殊原則，如優(yōu)先原則、補(bǔ)償原則、特別扶助原則等，以及對特殊教育對象的無歧視性評估、鑒定制度和受教育權(quán)的保障制度、救濟(jì)制度等等都沒有作出明確規(guī)定或相關(guān)規(guī)定很不完善。因此，特殊教育法律的特殊性、針對性還有待跟進(jìn)，需要進(jìn)一步完善相關(guān)法律。

三、我國特殊教育法律體系的發(fā)展

《中國殘疾人事業(yè)“十二五”發(fā)展綱要》提出今后要“大力發(fā)展殘疾人教育事業(yè)……進(jìn)一步完善殘疾人事業(yè)法律法規(guī)政策體系”，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》也明確指出，今后要“按照全面實施依法治國基本方略的要求，加快教育法制建設(shè)進(jìn)程，完善中國特色社會主義教育法律法規(guī)。”所以，特殊教育的法制建設(shè)既是教育法制建設(shè)的重要內(nèi)容，也是殘疾人受教育權(quán)得以實現(xiàn)的保證。因此，我們應(yīng)充分重視并推動特殊教育法律體系的完善與發(fā)展。

（一）明確特殊教育法律的價值目標(biāo)與基本原則

法律法規(guī)要求邏輯完整，具有層次結(jié)構(gòu)。法律制度的靜態(tài)內(nèi)容可以分為三個層次：法的價值目標(biāo)、法律原則和法律規(guī)范。[5]從前述分析可見，我國特殊教育法律只有具體的法律規(guī)范條文，而對特殊教育法律的價值目標(biāo)這一抽象的、總括性的取向未作說明，也沒有對特殊教育所應(yīng)秉承的基本原則作出規(guī)定，這是造成我國特殊教育法律彼此矛盾的主要原因。法律的價值目標(biāo)即法的精神，反映的是立法者追求的社會目標(biāo)和價值取向，它是一個動態(tài)的社會歷史范疇。在當(dāng)今，法律普遍遵循的價值包括公正、秩序、民主、自由、平等、發(fā)展、文明、進(jìn)步等，其中處于核心地位的是公平正義。黨的十七大報告也一再強(qiáng)調(diào)，教育公平是社會公平的重要基礎(chǔ)。所以，特殊教育法律作為我國社會主義法律體系的一部分，理應(yīng)將公平、公正作為其價值目標(biāo)和根本理想，立法機(jī)構(gòu)應(yīng)該在《殘疾人教育條例》等專門法律中予以明確。此外，特殊教育法律因其規(guī)制對象和內(nèi)容的特殊性，也應(yīng)體現(xiàn)出不同于其他教育法律的價值追求。我們認(rèn)為，將全納教育理念作為特殊教育法律的價值目標(biāo)是必要的，也是符合當(dāng)今特殊教育發(fā)展趨勢的。

所謂全納，形式是全部納入，一個都不能少，實質(zhì)是人人享有平等的受教育權(quán)利，人人都有權(quán)接受教育，強(qiáng)調(diào)合作、反對歧視，在全納（“同而不和”）的同時，又尊重個體差異的多樣化存在（“和而不同”）。這種理念有利于殘疾人受教育權(quán)利和教育公平的實現(xiàn)。法律的基本原則是建立法律制度和法律調(diào)整機(jī)制的原理和基本準(zhǔn)則，是法律的價值目標(biāo)在規(guī)范體系中一定程度的具體化。西方國家的很多法律以及多數(shù)國際公約（如《殘疾人權(quán)利公約》）均在總則或第一章中將其原則展現(xiàn)出來，但我國包括《殘疾人教育條例》在內(nèi)的諸多法律還未形成這樣的慣例。今后，我們在相關(guān)的特殊教育法律中應(yīng)將基本原則加以明確，以此體現(xiàn)特殊教育的特殊性，并更好地指導(dǎo)特殊教育實踐。在借鑒國際公約和學(xué)者們研究成果的基礎(chǔ)上，我們將特殊教育法律所應(yīng)體現(xiàn)的基本原則界定為以下8點：1.不歧視原則，即禁止基于殘疾的歧視，接受殘疾人是人的多樣性的一部分和人類的一份子，教育面前一視同仁；2.尊重原則，尊重殘疾人的獨立和自由，尊重殘疾人逐漸發(fā)展的能力并尊重殘疾人保持其身份特性的權(quán)利；3.無障礙原則，即保證特殊學(xué)校和普通學(xué)校提供無障礙的、最少限制的環(huán)境以供殘疾學(xué)生接受教育；4.優(yōu)先原則，即特殊教育應(yīng)優(yōu)先享有國家的優(yōu)惠和傾斜政策；5.補(bǔ)償原則，即在同等條件下給予殘疾學(xué)生更多的、更特別的照顧和支持，以彌補(bǔ)其自身功能和能力的不足；6.正?；瓌t，即保證殘疾人的日常生活與社會正常生活模式相接近，盡量保證殘疾人教育回歸主流，特殊教育與普通教育有機(jī)融合；7.個別化原則，即在科學(xué)評估的基礎(chǔ)上，為每個殘疾學(xué)生制定個別化的、適合的教育計劃，在教育形式、教育目標(biāo)、教育評價等方面因人而異、因殘施教；8.多方參與和合作原則，即明確政府、社會、學(xué)校、殘疾人及其家庭等各方在特殊教育中的權(quán)利和義務(wù)，加強(qiáng)各方的溝通與合作，使特殊教育做到學(xué)校、社會、家庭一體化，構(gòu)建特殊教育的綜合支持體系。

（二）積極推進(jìn)特殊教育立法工作

首先，應(yīng)該對已有法律進(jìn)行補(bǔ)充、修訂和完善。在上述價值目標(biāo)和基本原則的指導(dǎo)下，結(jié)合教育發(fā)展的實際和法律環(huán)境的變化，檢視當(dāng)前與特殊教育相關(guān)的法律法規(guī)，補(bǔ)充法律漏洞、修正不足之處。當(dāng)前，國務(wù)院已將《殘疾人教育條例》修訂工作列入立法計劃，教育部正在組織開展修訂案的起草工作，這是特殊教育立法發(fā)展的重要標(biāo)志。在《條例》修訂中，要注意將其與新的《義務(wù)教育法》、《殘疾人保障法》的規(guī)定相銜接，尤其要將《殘疾人權(quán)利公約》中有關(guān)教育的原則和內(nèi)容轉(zhuǎn)化為國內(nèi)法的規(guī)定。例如，對特殊教育的對象應(yīng)予以清晰界定，對殘疾人的認(rèn)識應(yīng)從生物醫(yī)療模式轉(zhuǎn)變到社會模式和權(quán)利模式，應(yīng)樹立全納教育的理念并明確其實現(xiàn)的方式等。此外，還要逐步修訂其他特殊教育的法律法規(guī)。#p#分頁標(biāo)題#e#

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關(guān)鍵詞：隨班就讀；普通小學(xué)教師；態(tài)度

1.引言

1.1隨班就讀的現(xiàn)狀

發(fā)展隨班就讀這一有利于特殊兒童身心發(fā)展的教育安置形式勢在必行，但仍然面臨著許多困難，一方面，就目前形勢來看，普通學(xué)校中大班額的教學(xué)現(xiàn)狀使教師很難將精力放在特殊兒童身上[1]，而特殊兒童在生活自理能力、社會交往能力等方面都存在著一定的缺陷，造成他們不能很好地融入普通學(xué)校中。此外，還存在普通小學(xué)教師過于依賴資源教室、資源教師的現(xiàn)象[2]。

1.2問題的提出

學(xué)校的態(tài)度影響著教師的態(tài)度，而教師的態(tài)度影響著同齡普通兒童對特殊兒童的理解和接納，影響著特殊兒童在普通學(xué)校的生活學(xué)習(xí)，因此，普小教師對特殊兒童、對隨班就讀的態(tài)度極大地影響著特殊兒童發(fā)展[3]，更影響著隨班就讀這一教育模式的發(fā)展。因而，本研究開展問卷調(diào)查，試圖了解普小教師對特殊兒童隨班就讀的接納度程度、支持態(tài)度等。

2.研究方法

2.1調(diào)查對象

調(diào)查對象為杭州地區(qū)普小教師。

2.2研究工具

該調(diào)查研究主要通過自編問卷調(diào)查的形式進(jìn)行研究。

3.結(jié)果與分析

3.1 基本情況分析

根據(jù)數(shù)據(jù)可以看出，盡管隨班就讀已經(jīng)是我國教育發(fā)展的必然趨勢，但在現(xiàn)實情況中并未得到很好的落實。

3.2三個維度的具體分析

3.2.1 對隨班就讀的了解程度分析

數(shù)據(jù)表明，普小教師對特殊兒童是有一定的了解的，但由于他們?nèi)狈ο嚓P(guān)專業(yè)知識，了解程度并不深。

3.2.2對隨班就讀的支持態(tài)度及接納程度分析

通過數(shù)據(jù)看出，普小教師接納特殊兒童但對隨班就讀的支持態(tài)度并不高。

3.2.3在工作中踐行隨班就讀的狀況分析

通過表4分析，大多數(shù)普小教師都不認(rèn)為自己能在實際工作中能很好地幫助特殊兒童。

3.3 三個維度的整體分析

3.3.1受調(diào)查者年齡與對隨班就讀了解程度、接納及支持程度、在工作中踐行狀況的對比分析

根據(jù)表5數(shù)據(jù)可以看出，第一：不同年齡教師與其對隨班就讀的了解程度有顯著性差異（t=2.581，0.010.05）。由此可以知道，年齡對普小教師對隨班就讀的態(tài)度并沒有很大的影響，但影響對隨班就讀的了解程度。

3.3.2受調(diào)查者是否接觸過特殊兒童與其對隨班就讀了解程度、接納及支持程度、在工作中踐行狀況的對比分析

根據(jù)表6數(shù)據(jù)，第一：是否接觸過特殊兒童與教師對隨班就讀的了解程度有顯著性差異（t=3.060，0

3.3.3受調(diào)查者是否參加過相關(guān)培訓(xùn)與其對隨班就讀了解程度、接納及支持程度、在工作中踐行狀況的對比分析

據(jù)表7的數(shù)據(jù)看出，是否參加過相關(guān)特殊教育基礎(chǔ)知識培訓(xùn)與教師對隨班就讀的了解狀況、接納及支持態(tài)度、在工作中踐行狀況均無顯著性差異（p值均大于0.05）。

4.建議

4.1針對是否接觸過特殊兒童對普小教師對隨班就讀的態(tài)度影響

首先，建議普小教師進(jìn)入特殊學(xué)校，接觸特殊兒童。其次，普小可以與附近特殊學(xué)校建立互幫互助關(guān)系，讓普通小教師進(jìn)入特殊學(xué)校進(jìn)行教學(xué)。通過讓普小教師增加對特殊兒童的接觸次數(shù)，讓他們改變對特殊兒童固有的歧視觀念，改變對隨班就讀的特殊兒童忽視、輕視的態(tài)度。

4.2針對普小教師對隨班就讀的了解程度不高

首先，可以通過自主查閱資料對隨班就讀進(jìn)行初步的了解。其次，可以與同事進(jìn)行交流。此外，聽相關(guān)特殊教育專家對此進(jìn)行解釋分析。最后，可以從調(diào)整普通師范生的培養(yǎng)目標(biāo)入手，更新教師教育內(nèi)容[4]，讓普通師范生了解特殊教育。教師只有不斷學(xué)習(xí)，才能逐步更新教育觀念，持續(xù)推進(jìn)課堂教學(xué)改革[5]，因此，也可以通過組織教師參觀訪問特殊學(xué)校、了解特殊兒童的方式提高普小教師對隨班就讀的了解程度。

4.3 針對普小教師對隨班就讀的接納態(tài)度及支持程度偏低

第一，從教師自身層面出發(fā)，首先，教師需要做的是擺正心態(tài)，擁有一個良好的心態(tài)去面對特殊兒童是十分重要的。其次，教師需要不斷地發(fā)現(xiàn)特殊兒童的優(yōu)點，這既有利于特殊兒童自身的發(fā)展，也有利于教師調(diào)整自身心態(tài)，用發(fā)展的眼光看待特殊兒童，也有助于提升教師的成就感。

第二，從外部環(huán)境支持層面來說，首先，應(yīng)該將隨班就讀的宣傳工作推廣至普教系統(tǒng)，讓教師意識到隨班就讀是一項有意義的工作。其次，應(yīng)該在各級師范院校中增設(shè)特殊教育的課程，讓普小教師掌握相應(yīng)的知識和技能。此外，應(yīng)該盡量減少普校與特校之間的隔閡，讓普校教師與特殊學(xué)校教師多交流、多探討、多總結(jié)[6]。

4.4 針對普小教師在工作中踐行隨班就讀的狀況不佳

首先，普小教師可多與其他有隨班就讀學(xué)生的普小教師進(jìn)行交流，學(xué)習(xí)借鑒教育經(jīng)驗。此外，完善行政工作管理體制也是一個必要的措施，要求學(xué)校內(nèi)部建立配套的資源設(shè)施是很重要的。

參考文獻(xiàn)：

[1]彭霞光.中國全面推進(jìn)隨班就讀工作面臨的挑戰(zhàn)和政策建議[J].中國特殊教育，2011，（11）：16-20.

[2]于素紅，朱媛媛.隨班就讀支持保障體系的建設(shè)[J].中國特殊教育，2012，（8）：3-8.

[3]曹雅茹.普通小學(xué)教師對隨班就讀的態(tài)度、教學(xué)策略與所需支持的研究[J].中國特殊教育，2007，（12）：3-7.

[4]朱楠，王雁.“復(fù)合型”特殊教育教師的培養(yǎng)――基于復(fù)合型的內(nèi)涵分析[J].教師教育研究，2015-11，27（6）：39-44.