導(dǎo)語：如何才能寫好一篇空間考古學(xué)導(dǎo)論，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

晚近以來，視覺文化課程在歐美大學(xué)本科和研究生不同層次上開設(shè)，有的學(xué)校開設(shè)了視覺文化專業(yè)。以下我們選擇幾所西方大學(xué)的視覺文化專業(yè)或課程設(shè)計，以期了解這一領(lǐng)域?qū)I(yè)和課程設(shè)置情況。

1.美國華盛頓大學(xué)(UniversityofWashington)的視覺文化課程(本科)

授課教師：

AlexanderCampbellHalavais(halavaisu.washington.edu)

課程說明：

課程集中在以下理論的閱讀和討論上：視覺和符號傳達與知覺、認知和社會關(guān)系的關(guān)系。課程將從社會學(xué)和心理學(xué)開始，進入到知覺研究、美學(xué)、符號學(xué)、空間研究和信息環(huán)境設(shè)計等領(lǐng)域(該課程在網(wǎng)上教學(xué))。

授課內(nèi)容：

第一周：知覺理論

閱讀材料：柏拉圖，《洞穴寓言》；?？?，《一張照片》；曼諾維奇，《知覺的工作》

第二周：視覺知識和權(quán)力理論

閱讀材料：米歇爾，《意圖和人工性》；馬特拉和馬特拉，《文化工業(yè)，意識形態(tài)和權(quán)力》；萊維，《藝術(shù)和賽博空間的建筑》

第三周：符號

閱讀材料：圖夫特，《逃避平面國》；迪爾凱姆，《三種信仰的起源》；伯克，《人的定義》；弗洛伊德，《拜物教》；榮格，Aion；索緒爾，《任意的社會價值與語言學(xué)符號》

第四周：社會符號學(xué)和創(chuàng)造意義

閱讀材料：巴特，《照片的信息》；馬克思，《商品拜物教和秘密》；霍杰和克萊斯，《社會符號學(xué)》；費斯克，《電視：多義性與流行性》

第五周：視覺的機制

閱讀材料：拉塞，《形象分析導(dǎo)論》；本雅明，《機械復(fù)制時代的藝術(shù)品》；羅維，《電影形式與敘事》

第六周：模擬

閱讀材料：鮑德里亞，《仿像與模擬》；?？?，《在超現(xiàn)實中旅行》；萊姆，《第七次突圍》

第七周：作為視覺域的城市

閱讀材料：魏特姆，《物理空間》；西美爾，《大都市與精神生活》；芒福德，《隱形城市》；米歇爾，《進入生活的計算機》

第八周：信息環(huán)境

閱讀材料：哈拉威，《虛擬狗宣言》；麥克盧漢，《機器新娘》；克盧茲，《本世紀的十大界面》；克茲維爾，《精神與機器即臨的融合》

第九周：狂歡、交游、混亂和文化壅塞

閱讀材料：貝伊，《時間自動區(qū)域》；?？?，《走向一個符號游擊戰(zhàn)》；萊里，《屏幕》

2.澳大利亞莫納什大學(xué)(MonashUniversity)視覺文化研究計劃(研究生)

研究計劃說明：

視覺文化學(xué)科包括藝術(shù)史和藝術(shù)理論(包括建筑)、電影和電視研究。研究生研究或課程包括以下一些領(lǐng)域：中世紀和文藝復(fù)興時期的藝術(shù)和建筑，1920世紀歐洲藝術(shù)和建筑，澳大利亞藝術(shù)和建筑，美學(xué)藝術(shù)和建筑，電影和電視研究，攝影、藝術(shù)畫廊和博物館研究，亞太藝術(shù)等。

研究性學(xué)位：

哲學(xué)博士學(xué)位

藝術(shù)研究碩士學(xué)位

澳大利亞藝術(shù)研究碩士學(xué)位

畫廊和博物館研究碩士學(xué)位

課程性學(xué)位：

澳大利亞藝術(shù)課程碩士學(xué)位

畫廊和博物館課程碩士學(xué)位

課程資格碩士學(xué)位

藝術(shù)研究生證書

視覺文化教師證書

3.美國加州大學(xué)河畔分校(UniversityofCaliforniaatRiverside,本科)

專業(yè)名稱：電影與視覺文化

主修：電影與視覺文化主修課程提供關(guān)于電影、電視、錄像、多媒體和視覺文化的多學(xué)科考察，首先強調(diào)歷史與理論，其次強調(diào)生產(chǎn)，主修課程由三組課程構(gòu)成：

1)電影與視覺媒介；

2)電影、文學(xué)與文化；

3)人種志、紀錄片與視覺文化。

輔修：電影與視覺文化輔修課程提供對于電影、電視、數(shù)字多媒體和視覺文化的多學(xué)科考察，突出理論和歷史而非生產(chǎn)，以便培養(yǎng)學(xué)生的媒體知識。

課程選錄：

電視藝術(shù)導(dǎo)論；當代藝術(shù)批評導(dǎo)論；數(shù)碼成像導(dǎo)論；現(xiàn)代西方視覺文化；電影研究導(dǎo)論；世界電影批評方法；視覺人類學(xué)導(dǎo)論；電影與媒介理論；電影與媒介史專題；媒介之間：藝術(shù)、媒介與文化；大眾媒介與通俗文化；居間攝影；社會性別、性征與視覺文化；種族、族性與視覺文化；電影與視覺文化專題；高級攝影實踐；腳本寫作；舞蹈與視覺研究；電影與媒介體裁專題；國際電影、獨立制片電影和另類電影；比較電影研究；高級數(shù)碼成像；攝影史：20世紀；日本電影與視覺文化；電影、錄像與藝術(shù)：理論與歷史。

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二、視覺文化研究英文文獻選目

Barnard,M.Art,DesignandVisualCulture(《藝術(shù)、設(shè)計與視覺文化》)，London:Macmillan,1998.

Baudrillard,J.SimulacraandSimulation(《仿像與模擬》),NewYork:Semiotex(e),1983.

Berger,J.WaysofSeeing(《看的方式》)，London:BBCPublications,1972.

Best,S.&D.Kellner.ThePostmodernTurn(《后現(xiàn)代的轉(zhuǎn)向》),NewYork:Guilford,1997.

Bourdieu,P.TheFieldofCulturalProduction:EssaysonArtandLiterature(《文化生產(chǎn)場：論文學(xué)與藝術(shù)》)，Cambridge:polity,1993.

Bourdieu,P.Photography:AMiddlebrowArt(《攝影：中產(chǎn)階級的藝術(shù)》)，Oxford:Blackwell,1996.

Bourdieu,P.TheLoveofArt:EuropeanArtMuseumsandTheirPublic(《熱愛藝術(shù)：歐洲美術(shù)館與其公眾》)，Oxford:Blackwell,1997.

Brothers,C.WarandPhotography:ACulturalHistory(《戰(zhàn)爭與攝影：文化史》)，London:Routledge,1996.

Bryson,N.VisionandPainting:TheLogicoftheGaze(《視覺與繪畫：注釋的邏輯》),NewHaven:YaleUniversityPress,1981.

Bryson,N.etal.eds.VisualTheory(《視覺理論》),Cambridge:Polity,1992.

Bryson,N.etal.eds.VisualCulture:ImagesandInterpretations(《視覺文化：形象和解釋》),London:WesleyanUniversityPress,1994.

BuckMorss,S.TheDialecticsofSeeing:WalterBenjaminandtheArcadesProject(《看的辯證法：本雅明與拱廊計劃》)，Cambridge:MIT,1989.

Burgin,V.In/DifferentSpace:PlaceandMemoryinVisualCulture(《在/不同空間：視覺文化中的地點與記憶》),Berkeley:UniversityofCaliforniaPress,1996.

Cary,J.TechnologyoftheObserver:OnVisionandModernityinthe19thCentury(《發(fā)現(xiàn)者的技術(shù)：論19世紀的視覺與現(xiàn)代性》),Cambridge:MIT1993.

Chambers,I.PopularCulture:TheMetropolitanExperience(《流行文化：大都市的體驗》)，London:Routledge,1986.

Cohen,S.VisionofSocialControl(《社會控制的視覺》),Cambridge:Polity,1993.

Dandeker,C.Surveillance,PowerandModernity(《監(jiān)視、權(quán)力與現(xiàn)代性》),Cambridge:Polity,1990.

Debord,G.TheSocietyoftheSpectacle(《景象的社會》)，NewYork:Zone,1994.

DeCerteau,M.ThePracticeofEverydayLife(《日常生活實踐》),Berkeley:UniversityofCaliforniaPress,1984.

DerBerian,J.ed.TheVirilioReader(《魏瑞里奧讀本》),Oxford:Blackwell,1998.

Entwistle,J.TheFashionedBody:Fashion,DressandModernSocialTheory(《時髦的身體：時尚、服裝和現(xiàn)代社會理論》)，Cambridge:Polity,2000.

Featherstone,M.UndoingCulture(《解析文化》),London:Sage,1995.

Fiske,J,UnderstandingPopularCulture(《理解流行文化》)，London:Routledge,1989.

篇2

“易”的涵義在易學(xué)研究領(lǐng)域一直爭論不休，人們從字源學(xué)、考古學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)等角度對其進行了廣泛探討。大體有，（1）“蜥蜴說”。許慎《說文解字》：“易，蜥蜴，…守宮也，象形?！保?）“易字從日月”?！秴⑼酢罚骸耙鬃謴娜赵??！薄墩f文解字》：“日月為易，象陰陽也?！保?）“易牙說”?！兑笮鏁跚熬帯肪硭模骸巴跫玻冢X，唯易？”卷六“王疾（疒）齒，亡易?！鼻爸^王由于換牙生了病，生出了新牙；后謂王由于換牙生了病，沒有生出新牙。因此，楊樹達“釋易”認為“更易之易”當為換齒之意（第17頁）[1]。（4）“易一名而三義?！薄兑拙暋で彾取罚骸耙滓幻x，所謂易也，變易也，不易也。”（5）“生生之謂易”，明代喻國人《周易生生真?zhèn)鳌罚骸跋热褰庖诪樽円?、為交易，總不如系辭‘生生之謂易’五字最確?！碑斎贿€有其他一些說法，在此不再一一列舉，但我們仔細審查這些說法，能發(fā)現(xiàn)一個有趣的現(xiàn)象，即這些說法表面看來差異很大，但內(nèi)在實質(zhì)并非不相融。對易的各種釋讀，是一個典型的解釋學(xué)事件，每一種解釋，都力圖探求到易的真義，但每一種解釋又不得不接受闡釋學(xué)語境的限制，闡釋意圖與闡釋結(jié)果的矛盾，在語境轉(zhuǎn)換后表現(xiàn)得最為突出。但又不可否認，每一種闡釋，都是對“易”的語義空間的一次開拓，一次豐富。問題在于，能否找到一種方法，對“易”的語義空間層次進行合理的梳理呢？

按照著名學(xué)者李幼蒸的觀點，“符號學(xué)只研究那些意指關(guān)系欠明確的現(xiàn)象”（第49頁）[2]。語義曖昧模糊處，正是符號學(xué)的用武之地?！耙住钡姆枌W(xué)分析，首先面對兩個大的層次，第一是“易”的字源符號學(xué)層次，第二是“易”的文化符號學(xué)層次，而這兩個層次又有著一種內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。就字源符號學(xué)層次看，漢字與西方拼音文字符號結(jié)構(gòu)的最大不同，后者的符號能指為音，所指為義，即音義雙面體，漢字則是形義雙面體，漢字字型本身較完整地保存了文字起源時必然具備的指事喻物能力。從漢字的形義結(jié)構(gòu)特點分析，“蜥蜴說”作為對“易”的字義闡釋是合理的。從象形角度看，“金文易字作‘’ ”，像蜥蜴的頭、身體和四條腿，其中的一條腿和尾巴合并在一起?！保ǖ?5頁）[1]從字義分析，守宮乃蜥蜴的一種，遇敵能自斷其尾而逃，且能再生出尾巴來，又守宮的“頭能一天十二時改變顏色”，以適應(yīng)周圍環(huán)境，保存自己。（第15頁）[1]“蜥蜴說”最符合文字起源的象形說，是易字符號起源的根。文字作為一種符號，是人類認識、應(yīng)對外部世界的工具，其基本要求是以簡化的形式來摹寫外部世界，以簡馭繁，以少馭多。因此文字發(fā)展的優(yōu)先策略必然是從本義到引申義的語義擴展，以便能用有限的符號組織豐富、復(fù)雜的世界?！耙讖娜赵隆?，從字形上“易”與“日、月”缺少象形性的聯(lián)系，但從字義上，日、月交替，應(yīng)是狩獵農(nóng)耕社會最重要的生活事件，這種日月交替的變化現(xiàn)象與易的本義有語義上的關(guān)聯(lián)，也顯示語義抽象力的提高，符合字義發(fā)展的一般趨勢。至于“易牙說”，生活中的“換齒”事件，與“蜥蜴說”的本義關(guān)聯(lián)雖然牽強，但也并非不可理解，它們畢竟都涉及到了生活中的變化現(xiàn)象。況且甲骨文的“見證”，也使人不能忽視“易牙說”的字源學(xué)意義。這是“易”在字源層次上的語義擴展。

但最能顯示“易”的闡釋學(xué)價值的應(yīng)是它的文化符號學(xué)意義，“易”在《周易》文本中的首要地位就在于它的文化符號學(xué)意義?！吨芤住纷畛跄艘徊坎敷咧畷?，這是易學(xué)領(lǐng)域所公認的。而卜筮乃先民最初的、最重要的文化活動，是先民借助符號應(yīng)對世界的突出表現(xiàn)。卜筮最關(guān)鍵的操作程序其實是闡釋，闡釋的傳承便形成特有的語義場，這一語義場，一方面借助既有的符號世界的規(guī)約，同時又要能夠應(yīng)對不斷變化的生活文化場景，這就使它能夠隨著生活的歷史演變不斷拓展語義空間?！吨芤住纷鳛橐徊坎敷咧畷?jīng)受了數(shù)千年文化闡釋的改寫、豐富、完善、充實，已成為中華博大精神文化的集成，“易”在《周易》文本的文化闡釋中也成為最重要的文化符號。關(guān)于符號的基本結(jié)構(gòu)，索緒爾按能指、所指的二分法劃分，葉爾姆斯列夫則在此基礎(chǔ)上提出表達面—內(nèi)容面的形式關(guān)系分析，使符號的結(jié)構(gòu)分析更為精確、豐富，同時更具可操作性。葉氏分類法在符號結(jié)構(gòu)分析中的方法論意義被艾柯、巴爾特進一步發(fā)展，其基本原則是結(jié)構(gòu)分析的層級性，即低層次上，符號的表達面—內(nèi)容面可構(gòu)成較高層級的表達面，然后進行較高層級的結(jié)構(gòu)分析。這種方法對文化符號學(xué)的分析具有重大意義。對“易”的文化符號學(xué)分析可分兩條途徑，第一從《連山》易、《歸藏》易的文化符號學(xué)到《周易》的文化符號學(xué)；第二從“易”的字源符號學(xué)到《周易》的文化符號學(xué)，兩條途徑交匯于《周易》。

先從第一條途徑開始，世有三《易》，其基本順序為《連山》、《歸藏》、《周易》，已是學(xué)界定論，但對三種文本命名的理解卻不盡相同。鄭玄認為“《周易》者，言易道周普無所不備?！笨追f達則不同意鄭說，認為“鄭玄雖有此釋，更無所具之文?！浮妒雷V》等群書，神農(nóng)一曰連山氏，亦曰列山氏；黃帝一曰歸藏氏。既連山、歸藏并是代號，則《周易》稱周，……其猶《周書》、《周禮》題周，以別余代?！保ㄒ姟吨芤渍x·序》）孔氏的論據(jù)表面很有說服力，但對于《連山》、《歸藏》的文化分析，還是太表面化。從直接指事的層次看，把“連山”、“歸藏”、“周”對“易”的限定歸結(jié)為年代號，有合理性，容易把握彼此的區(qū)分，事實上眾多研究者也主要著眼于三《易》的區(qū)分。但三《易》作為先民日常文化事件的重要構(gòu)成成分，得以發(fā)揮其應(yīng)有的文化闡釋價值，主要在于其語義空間的開放性，能夠容納歷史性的文化慣約。事實上從《連山》到《歸藏》再到《周易》，“易”作為文化符號，呈現(xiàn)為語義空間的不斷深化拓展。首先我們來看連山易中“易”符號結(jié)構(gòu)的語義構(gòu)成。連山—易第一層次：表達面是符號“連山—易”，內(nèi)容面是連山易，即連山氏時代的《易》。但這一層次的文化語義是很貧乏的。連山—易的第一層次在文化事件的闡釋中，是作為第二層次的表達面來指涉其文化蘊涵的。賈公彥注《周禮·太卜》釋“連山易”“其卦以純艮為首，艮為山，山上山下，是名連山，云氣出內(nèi)于山……。大意為云出于山，山上山下連成一片之意?！保ǖ?4頁）[1]在這一層次“連山”的文化語義已大大地擴展。連山易第二層次的表達面與內(nèi)容面又共同構(gòu)成了第三層次的表達面，指涉連山—易的最深層內(nèi)蘊——變易?！稘h魏叢書》載《古三墳·山墳·連山易爻卦八宮分宮取象歌》有崇山君、伏山臣、列山民、兼山物、潛山陰、連山陽、藏山兵、疊山象等（第22頁）[1]，伏、列、兼、潛、連、藏、疊等動詞，顯示了“易”在文化闡釋中蘊涵的變換、更新等深層意義，但連山易爻卦取象歌除上列幾個動詞外，其它多為名詞，偏于象的靜態(tài)摹寫，雖然漢字有名詞活用的規(guī)則，但對易象的動態(tài)體悟畢竟相當欠缺，顯示“易”作為文化符號在連山易中的闡釋局限。相比連山—易，歸藏—易的文化語義空間更為深入充實。分析程序與連山—易相同，第一層次，表達面是符號“歸藏—易”，內(nèi)容面乃歸藏易，即歸藏氏時代的易。第二層次表達面由第一層次構(gòu)成，但在這一層面，歸、藏皆為動詞，相比“連山”只有一個動詞“連”，顯然更能充分摹寫“易”的文化語義?？追f達《周易正義·序》云：“歸藏者，萬物莫不歸藏其中?！本驼Z言的表達本性看，有表達就有遮蔽，有遮蔽也就有開啟。故有歸藏也就必然有生發(fā)，歸藏與生發(fā)就共生于語義拓撲空間。歸藏—易的第三層次更充分展示了“易”的語義空間，連山易的八宮取象都以山為主體，但歸藏易的八宮則不同，分別是天氣歸、地氣藏、木氣生、風氣動、火氣長、水氣育、山氣止、金氣殺。與連山八宮相比有三點不同，第一，除山外，增添了天、地、木、風、火、水、金七種元素；第二，以氣為主體；第三，每一宮都以一個動詞摹寫該卦的化生屬性。另外，對各分宮取象的摹寫，連山易只出現(xiàn)了食、執(zhí)、樂、譴、佐幾個動詞，并且在整個取象歌里都只出現(xiàn)了一次。歸藏易對各分宮的摹寫則分別用了歸、藏、定、生、動、乘、長、育、造、止、居、殺、降、交、化、孕、克、受、從、違、順、流、濟、潤、養(yǎng)等，并且許多詞在每一宮都重復(fù)出現(xiàn)。應(yīng)該說歸藏易對“易”第三層次的語義摹寫，已比較深入地觸及到了易的深層蘊涵——周流六虛，生生不息。僅從后人總結(jié)的歸藏八宮取象歌進行語義分析，可以看出歸藏易已經(jīng)比較接近今天的流行的《周易》文本。至于《古三墳·形墳·乾坤易爻卦大象八宮分宮取象歌》，其語義摹寫比較偏于靜態(tài)，比歸藏易倒退，更接近連山易，雖然其構(gòu)成元素較連山易豐富，因此其資料的準確性值得懷疑。而從“易”文化語義的遞進層次看，山墳、形墳、氣墳，山—形—氣的順序也更合理。故周易—易的符號分析應(yīng)以《周易》文本為據(jù)。

從符號結(jié)構(gòu)的層級分析出發(fā)，字源符號學(xué)層面的語義是最低層次，是人類以符號來應(yīng)對世界的最初出發(fā)點，構(gòu)成了文化語義擴展的基礎(chǔ)，這也是“易”字源符號學(xué)意義的層級定位。同時，這一層級進入文化語義闡釋空間，又成為文化語義的基礎(chǔ)表達面，一方面，它意指了文化語義的擴展方向，另一方面，文化語義又是對這一方向的提升和超越，使之在文化事件中更具闡釋價值與哲理性。連山—易，歸藏—易，是對易文化語義層級的初步摹寫，其層級順序是連山—歸藏，或山—氣，《周易》則是對語義最高層級的摹寫。其最高層級又可分為中心層次、衍生層次。中心語義層次即“生生”，《周易·系辭上》云“生生之為易”。對易這一語義的摹寫從這樣幾個表達面進行：首先是陰—陽符號表達面，這是《周易》文本中最具生發(fā)力、概括力的一對范疇。其它如剛?cè)?、動靜、升降、顯隱、曲伸等都由此衍生?！吨芤住は缔o》“一陰一陽之謂道?！薄吨芤住ふf卦傳》“觀變于陰陽而立卦。”《莊子·天下》篇“易以道陰、陽?！蓖跬⑾唷渡餮浴さ荔w》“二氣（陰陽二氣）感化，純象顯設(shè)，天地萬物所由以生也。”《素問·陰陽應(yīng)象大論》“黃帝曰：陰陽者，天地之道也，萬物之綱紀，變化之父母，生殺之本始，神明之本府也。”《周易本義·周易序》對此有一個很好的總結(jié)：“故易者，陰陽之道也。卦者，陰陽之物也。爻者，陰陽之動也。”“萬物之生，負陰而抱陽?！保ǖ?86頁）[3]太極乃氣，氣分陰陽，陰陽是萬物化生、消長的基本動因，是大化流行、生生不息的生命之根。其次是乾—坤符號表達面，乾、坤乃《周易》首卦，地位舉足輕重?！吨芤住は缔o上傳》“乾坤其易之蘊邪，乾坤成列而易立乎其中矣。乾坤毀，則無以見易；易不可見，則乾坤或幾乎息矣?！彼^“大哉乾元，萬物資始”，“至哉坤元，萬物資生”。所謂“乾道成男，坤道成女，乾知大始，坤作成物。”最后，整個《周易》文本卦爻象的闡釋生發(fā)原則、卦序、爻位變換，作為一種語義表達形式無不指涉“生生”這一中心內(nèi)蘊。由這一中心語義作為表達面輻射的衍生語義，即不易、簡易。生生摹寫了天地萬象的生命場景與永恒原則，此即“不易”；此場景與原則不是繁雜生命構(gòu)件的堆砌，它尚簡，它是由陰陽、剛?cè)?、動靜、乾坤等最簡而又最具活力的生命位相互根、相蕩、相摩生成的，唯其簡，才更具生命空間、場能的輻射力，此即“簡易”。正是“易”中心層次的文化語義，才充分摹寫出漢語言文化世界的生命景觀。

通過“易”的符號學(xué)結(jié)構(gòu)分析，其語義層級可總結(jié)如下，由低到高依次為：字源符號學(xué)語義，文化符號學(xué)語義。具體展現(xiàn)為：變換更新（蜥蜴說、易牙說、易從日月）；變易（連山—易、歸藏—易）；生生、不易、簡易（周易—易）。字源符號學(xué)語義是文化語義的基礎(chǔ)，同時規(guī)定了易之文化語義的走向，文化語義則是字源語義的提升、拓展與哲理化，不同層級的語義共生于“易”這一文化符號的語義拓撲空間中，摹寫出漢文化獨特的生命世界，同時，它的生成又依賴于對漢文化生命事件的參與。

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參考文獻

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［1］郭揚.易經(jīng)求正解［M］.南寧：廣西人民出版社，1990.

篇3

［摘要］大學(xué)研究性教學(xué)的理論來源相當豐富，人本主義教育理論、建構(gòu)主義教育理論、后現(xiàn)代教育理論、終身學(xué)習(xí)和終身教育理論都包含了研究性教學(xué)的思想，共同構(gòu)成大學(xué)研究性教學(xué)的理論基礎(chǔ)。

［關(guān)鍵詞］研究性教學(xué)；人本主義教育理論；建構(gòu)主義教育理論；后現(xiàn)代教育理論；終身學(xué)習(xí)和終身教育理論

研究性教學(xué)是教師以培養(yǎng)學(xué)生的研究意識、研究能力和創(chuàng)新能力為目標，從學(xué)科領(lǐng)域、課程內(nèi)容或現(xiàn)實生活中選擇和確定專題進行研究，通過教學(xué)過程的研究性（教學(xué)與研究的有機結(jié)合），引導(dǎo)學(xué)生進行研究性學(xué)習(xí)（學(xué)習(xí)與研究的有機結(jié)合）的教學(xué)。在研究性教學(xué)作為貫徹創(chuàng)新教育理念和培養(yǎng)創(chuàng)新人才的手段以及大學(xué)教學(xué)改革的亮點，正在各大學(xué)普遍推行的今天，找尋大學(xué)研究性教學(xué)的理論基礎(chǔ)，將有助于更理性、更有效地開展研究性教學(xué)。筆者認為，大學(xué)研究性教學(xué)的理論來源相當豐富，人本主義教育理論、建構(gòu)主義教育理論、后現(xiàn)代教育理論、終身學(xué)習(xí)和終身教育理論都包含了研究性教學(xué)的思想，共同構(gòu)成大學(xué)研究性教學(xué)的理論基礎(chǔ)。

一、人本主義教育理論

人本主義教育理論的起源可追溯到14世紀初～17世紀歐洲文藝復(fù)興時期的人文主義思想，人文主義思想家提倡教育要使學(xué)生身心和諧發(fā)展，認為教學(xué)要尊重學(xué)生的人格，重視啟發(fā)。如法國人文主義思想家蒙田（MEdeMontaigne，1533～1592)指出：“教育的對象是整個的人”[1］（P100)，“每個人自己創(chuàng)造自己的命運”[2]，因此教師教學(xué)時要讓學(xué)生擺脫知識的權(quán)威，獨立地學(xué)習(xí)與研究，“使學(xué)生練選每一樣知識；如果學(xué)生有能力，就去加以選擇；如果不能夠，就讓他停留在懷疑當中”[1］(P98)。當代人本主義教育理論是在號稱心理學(xué)第三勢力的人本主義心理學(xué)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，主要代表人物有羅杰斯、馬斯洛、羅洛梅等。

羅杰斯（CarlRogers，1902～1987)認為，傳統(tǒng)的教學(xué)忽視了人，壓抑了人，限制了人的需要、興趣、個性等，重書本、重知識的學(xué)習(xí)，漠視學(xué)生作為人的發(fā)展，培養(yǎng)出的學(xué)生只能是“容器”，而非生機勃勃的全面發(fā)展的個體，因而必須進行變革[3］(P185－187)。那么，如何進行變革呢？根據(jù)教學(xué)的目的在于培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”的觀點，他指出，教學(xué)變革的關(guān)鍵在于確立以人為本的教學(xué)觀念，“以學(xué)生發(fā)展為中心”，培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”（fullyfunctioningperson），而全面發(fā)展的人的最根本標志在于創(chuàng)造性，因此教學(xué)要開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性，發(fā)展其創(chuàng)造力[4］(P455)。在教學(xué)中如何開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性呢？首先，教師應(yīng)充分相信每個學(xué)生都能以自己的方式學(xué)好，并為他們提供學(xué)習(xí)的自由，即所謂“要對人寄予深信，允許他有選擇他自己的學(xué)習(xí)方式的機會”[5］(P712)；其次，教師應(yīng)充當學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者，允許學(xué)生自己學(xué)習(xí)，滿足他們的好奇心和求知欲，即應(yīng)知道“如何創(chuàng)造性地促進學(xué)習(xí)和如何去愛學(xué)生”[3］(P18)；再次，教師應(yīng)教學(xué)生學(xué)習(xí)，因為“對于一個真正的教師來說，除了教會學(xué)習(xí)外，其他都是次要了，最重要的是知道如何教學(xué)生學(xué)習(xí)”[3］(P18)；最后，教師應(yīng)采用“非指導(dǎo)性教學(xué)”法，完全不干預(yù)學(xué)生的思想，只起一個組織者的作用，讓學(xué)生自己表達，自己指導(dǎo)，自己評價，自己創(chuàng)造，自己選擇，成功的教育就在于學(xué)生學(xué)會了自我表現(xiàn)和自我選擇[6］（P84)。他還提出了教師教學(xué)的措施，如提出真實的現(xiàn)實的問題，激發(fā)學(xué)生的求知欲、好奇心和學(xué)習(xí)動機；提供可選擇的各種學(xué)習(xí)條件、情境和目標，讓學(xué)生根據(jù)自己的情況作出選擇；組織有探索性和創(chuàng)造性的活動等等[3］(P147－160)。不難發(fā)現(xiàn)，羅杰斯的這些思想與大學(xué)研究性教學(xué)重視培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性、探究性相通。

馬斯洛（AbrahamMaslow，1908～1970)提出了需要五層次理論，即生理需要、安全需要、歸宿和愛的需要、尊重需要和自我實現(xiàn)的需要，指出人的需要呈波浪式地從低到高逐步走向自我實現(xiàn)。教育的目的是為了“自我實現(xiàn)”，也就是把自我中潛在的東西變成現(xiàn)實，使個人內(nèi)部潛能得到最大實現(xiàn)。他認為，“創(chuàng)造性是每個人生下來就有的繼承特質(zhì)”[7］(P243)，但創(chuàng)造潛能的充分發(fā)揮有賴于后天的學(xué)習(xí)和培養(yǎng)，因此，教師在教學(xué)中要開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性，幫助學(xué)生實現(xiàn)創(chuàng)造潛能[8]。

羅洛梅（RolloMay，1909～1994)描述了健康人的許多特點，諸如自主性、真誠、富有創(chuàng)造性、選擇、責任心等，這些特點的充分表現(xiàn)才是“人的全部自我”，它們發(fā)自人的內(nèi)心深處。他還認為，每個人生而具有長成一個人的先天潛能，都會努力將其天賦潛能表露出來，以期臻于自我實現(xiàn)。在這里，他強調(diào)人的自主性、真誠、創(chuàng)造性等品質(zhì)與大學(xué)研究性教學(xué)重視培養(yǎng)人的自主性與創(chuàng)造性相一致。

總之，人本主義教育理論的核心在于以人為本的教學(xué)?！耙匀藶楸尽钡慕虒W(xué)從滿足學(xué)生的最根本需求出發(fā)，通過尊重、理解、關(guān)愛來調(diào)動他們的激情與活力，使他們的能力得到最有效的發(fā)揮，以實現(xiàn)自身價值。大學(xué)研究性教學(xué)由于提倡并注重培養(yǎng)學(xué)生的探索和創(chuàng)新精神、研究意識和研究能力，使學(xué)生的智慧和潛能更好地發(fā)揮和發(fā)展，因而充分地蘊涵了人本主義教育理論的精華。換句話說，人本主義教育理論是大學(xué)研究性教學(xué)的理論基礎(chǔ)之一。

二、建構(gòu)主義教育理論

建構(gòu)主義教育理論的提出可以追溯到瑞士心理學(xué)家皮亞杰(J.Piaget)。皮亞杰堅持從內(nèi)因與外因的相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展，提出了兒童與環(huán)境相互作用的兩個基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程，順應(yīng)即個體的認知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。兒童的認知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。在此基礎(chǔ)上，科爾伯格在認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人強調(diào)了個體的主動性在建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基創(chuàng)立了“文化歷史發(fā)展理論”，強調(diào)認知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用。

反映在教育上特別是教學(xué)上，建構(gòu)主義教育理論的基本觀點是：其一，認識是由主體主動建構(gòu)的，而不是從外界被動吸收的，即認識具有主動性；其二，主體在認識過程中，不是去發(fā)現(xiàn)對立于他們頭腦以外的知識世界，而是通過先前個人的經(jīng)驗世界，重新組合，且建構(gòu)一個新的認知結(jié)構(gòu)，認識具有建構(gòu)性[9］（P224)。不難看出，建構(gòu)主義的核心是以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)[9］（P237)；教師在教學(xué)中就是為學(xué)生主動建構(gòu)創(chuàng)造條件，幫助學(xué)生建構(gòu)。也就是說，教師要“引出學(xué)生參與教學(xué)然后以學(xué)生的現(xiàn)有經(jīng)驗為基礎(chǔ)幫助他們建構(gòu)新的、更多合理的、更多正確的以及原則性的解釋”[10]。

建構(gòu)主義可分為認知建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義。認知建構(gòu)主義教學(xué)觀認為，知識不是通過感覺或交流而被個體被動地接受的，而是由認知主體主動地建構(gòu)的，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的過程，學(xué)生學(xué)習(xí)必須主動，主動建構(gòu)實現(xiàn)的學(xué)習(xí)才是有意義的；相應(yīng)地，在教學(xué)中，教師要重視學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性、自主性的發(fā)揮，應(yīng)創(chuàng)造條件讓學(xué)生自主建構(gòu)、主動學(xué)習(xí)。社會建構(gòu)主義教學(xué)觀認為，知識是由認知主體與他人共同建構(gòu)的，是與環(huán)境相互作用的結(jié)果，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過與教師、其他學(xué)生和其他社會成員共同建構(gòu)知識的過程，教學(xué)就是讓學(xué)生與教師、與文本（教材）、與同學(xué)對話或相互作用[11]?？梢姡趯W(xué)習(xí)過程中，學(xué)生具有主觀能動性、積極性和主動性。在學(xué)的意義上，學(xué)生是教學(xué)的主體，離開學(xué)生積極主動的參與，任何學(xué)習(xí)都是無效的；而在教的意義上，教師是教學(xué)的主體，教師的作用就在于明確學(xué)生的主體性，積極利用所有可能的教學(xué)資源激發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生主體性的發(fā)揮，促進學(xué)生學(xué)習(xí)。所以，這種理論不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者，還要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者[6］（P89)。

概言之，建構(gòu)主義教育理論特別強調(diào)主動建構(gòu)的重要性，要求以學(xué)生為中心，重視發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性與自主性，這些思想可以為大學(xué)研究性教學(xué)重視并倡導(dǎo)學(xué)生參與并投身于教學(xué)中、師生共同研究與解決問題、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和研究能力等主張或做法提供理論依據(jù)，因此，建構(gòu)主義教育理論是大學(xué)研究性教學(xué)的理論基礎(chǔ)之一。

三、后現(xiàn)代教育理論

后現(xiàn)代主義是20世紀中葉以來在批判現(xiàn)代主義強調(diào)絕對理性、規(guī)范性、確定性基礎(chǔ)上形成的一種哲學(xué)思潮。它所推崇的“不確定性”、“可能性”、“多樣性”、“對話”、“創(chuàng)造性”等核心觀點與大學(xué)研究性教學(xué)的基本精神相吻合。

首先，不確定性和可能性與大學(xué)研究性教學(xué)相吻合。后現(xiàn)代主義者對其主張和貫徹的思想觀點、原則表現(xiàn)出模棱兩可、莫衷一是的態(tài)度[12］（P17-18)。因為他們相信只要努力，世界上任何事情都是可能的。正是源于后現(xiàn)代主義無所畏懼和放棄自我的批判精神，它有勇氣去探索一切可能性，并且使這種探索不僅停留在理論和言談上，而且也表現(xiàn)在冒險的實際行動中[12］（P44)。因此后現(xiàn)代主義者提倡探索，大學(xué)研究性教學(xué)也推崇探索，要求師生敢于批判，不懈探索、探究和研究。

其次，尋求差異性和多樣性、推崇多元化，與大學(xué)研究性教學(xué)相吻合。后現(xiàn)代主義者尋求差異性和多樣性，倡導(dǎo)多元化，例如，?？碌摹爸R考古學(xué)”、德里達的“解構(gòu)”、“延異”策略、羅蒂的“后哲學(xué)”、費耶阿本德的“什么都行(everythinggoes)”的無政府主義方法論等，都體現(xiàn)了多元化、差異性和創(chuàng)造性的氣質(zhì)。這些與大學(xué)研究性教學(xué)在不同思想、文化中汲取營養(yǎng)，尊重差異與個性的主張吻合。

再次，推崇“對話”與大學(xué)研究性教學(xué)相吻合。后現(xiàn)代思想家從學(xué)習(xí)是主體主動建構(gòu)的過程和教育“是人對人主體間的靈肉交流活動”[13]出發(fā)，高度重視教學(xué)中的對話。在他們看來，對話的本質(zhì)并非是用一種觀點反對另一種觀點，也不是將一種觀點強加于另一種觀點之上，而是改變雙方的觀點，達到一種新的視界[14］(P7－8)。后現(xiàn)代主義強調(diào)不同個體間的對話與交流，培養(yǎng)人們“傾聽他人”、“學(xué)習(xí)他人”、“寬容他人”、“尊重他人”的美德[15]。他們認為，對話是教學(xué)的應(yīng)然狀態(tài)，正如克林伯格所說，在所有的教學(xué)中，進行著最廣義的對話，對話是優(yōu)秀教學(xué)的標志[16]。在教學(xué)中的對話不是一種知識授受活動，而是一種平等的精神交流，因此，師生之間要重協(xié)作、求互補、促成長。大學(xué)研究性教學(xué)也關(guān)注對話，認為對話是建立在師生雙主體平等與自由互動的基礎(chǔ)上，以“溝通”、“理解”、“意義建構(gòu)”為目的，重視雙主體的平等互動與融合，在“對話”或合作中培養(yǎng)創(chuàng)新精神和研究能力。

最后，倡導(dǎo)創(chuàng)造性與大學(xué)研究性教學(xué)相吻合。倡導(dǎo)創(chuàng)造性是后現(xiàn)代主義的一個極為重要的特征。后現(xiàn)代主義者最推崇的活動是創(chuàng)造性的活動，最推崇的人生是創(chuàng)造性的人生，最欣賞的人是從事創(chuàng)造的人。大衛(wèi)雷格里芬認為：“從根本上說我們是‘創(chuàng)造性’的存在物，每個人都體現(xiàn)了創(chuàng)造性的能量，人類作為整體顯然最大限度地體現(xiàn)了這種創(chuàng)造性的能量(至少在星球上如此)。我們從他人那里接受創(chuàng)造性的奉獻，這種接受性同許許多多接受性價值(例如食物、水、空氣、審美和性等)一起構(gòu)成了我們本性的一個基本方面。但是，我們同時又是創(chuàng)造性的存在物，我們需要實現(xiàn)我們的潛能，依靠我們自己去獲得某些東西。更進一步說，我們需要對他人做出貢獻，這種動機同接受性需要及成就需要一樣，也是人類本性的基本方面?！盵14］（P223)?？率种匾晞?chuàng)造，他認為人要做的是“不斷地創(chuàng)造自己，將自己造就成一個自主的個體”[17]。后現(xiàn)代主義者承認每個人都有獨特的創(chuàng)造洞見和價值，教學(xué)應(yīng)保護、發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性。大學(xué)研究性教學(xué)要發(fā)現(xiàn)和挖掘?qū)W生身上所有的創(chuàng)造潛能，并利用一切可能的條件和空間，激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力。

綜上所述，后現(xiàn)代教學(xué)理論所推崇的這些觀點和具體做法，給大學(xué)研究性教學(xué)指明了努力的方向和前進的道路，成為大學(xué)研究性教學(xué)的理論基礎(chǔ)之一。

四、終身學(xué)習(xí)和終身教育理論

終身學(xué)習(xí)和終身教育是一種古老的思想。古諺語中提到“活到老，學(xué)到老”?？鬃幼约骸笆形宥居趯W(xué)，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲，不愈矩”。列寧強調(diào)要“學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)，再學(xué)習(xí)”。陶行知也說過：“活到老，學(xué)到老，進步到老，追求真理到老?！?923年，英國學(xué)者耶克斯里出版了《終身教育》一書，成為最早提出“終身教育”名詞的學(xué)者。1965年聯(lián)合國教科文組織在巴黎召開的第三屆國際成人教育會議上，法國教育家保羅朗格朗（P.Lengrand，1910-）在其報告中正式提出“終身教育”的設(shè)想，認為終身教育是完全意義上的教育，包括了教育的各個方面與各項內(nèi)容，包括了教育的各個發(fā)展階段的有機聯(lián)系，并得到了國際成人教育委員會的肯定，聯(lián)合國也以此作為教育的基本理念。1970年，朗格朗將其思想整理成文，并以《終身教育導(dǎo)論》為書名公開發(fā)表[18]。1968年，羅伯特M哈欽斯出版了《學(xué)習(xí)社會》一書，在對以往教育批判后，提出到20世紀末應(yīng)實現(xiàn)新的教育和社會——學(xué)習(xí)社會[19]。在學(xué)習(xí)社會里，人們必須終身學(xué)習(xí)。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織總干事瓊克勞德帕耶說：“未來的經(jīng)濟繁榮、社會和諧都有賴于對人們的良好教育……貫穿終身的學(xué)習(xí)已經(jīng)成為了豐富人生經(jīng)驗、促進經(jīng)濟增長和維護社會和諧必不可少的因素?！?972年，聯(lián)合國教科文組織的報告《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》認為，在賦予教育重要的地位和崇高的價值的社會應(yīng)該叫做“學(xué)習(xí)化社會”[20］（P202－203)，在這樣的社會，“教育正在日益向著包括整個社會和個人終身的方向發(fā)展”[20］（P200)，因此“每個人必須終身不斷地學(xué)習(xí)，終身教育是學(xué)習(xí)化社會的基石”[20］（223)，“唯有全面的終身教育才能培養(yǎng)完善的人……我們再也不能刻苦地一勞永逸地獲取知識了，而需要終身學(xué)習(xí)如何去建立一個不斷演進的知識體系——‘學(xué)會生存’”[20］（P2)。報告還提出突破學(xué)校教育的狹隘眼界，把教育擴展到人的一生，使之成為每個人最基本的生存能力和整個生命的重要組成部分。

20世紀80年代以后，終身學(xué)習(xí)理論受到各國重視并逐漸傳播開來。終身學(xué)習(xí)要求有與之相適應(yīng)的終身教育。根據(jù)聯(lián)合國教科文組織專家會議（聯(lián)合國教科文組織，1983)提出的報告，終身教育的定義是指追求“解放”、“自我實現(xiàn)”和“自我完善”的教育，它要使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，要促使學(xué)生深思熟慮地學(xué)習(xí)，使學(xué)生意識到他們正在進行的學(xué)習(xí)，并能開發(fā)學(xué)生的思維[21］（P11)，教師要通過運用面向終身學(xué)習(xí)的教學(xué)策略，在促進學(xué)生終身學(xué)習(xí)中發(fā)揮重要的示范作用。布萊指出，如果要學(xué)生學(xué)會思考，就必須將學(xué)生置于他們必須進行思考的情景中……學(xué)會解決問題的最佳途徑，就要給他們需要解決的問題[21］（P74)。關(guān)于教學(xué)的求知范式（learningparadigm），他也主張，大學(xué)的目的不是轉(zhuǎn)移知識，而是創(chuàng)造一種環(huán)境，提供種種經(jīng)驗，以促使學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)和構(gòu)建知識，使他們成為能夠發(fā)現(xiàn)和解決問題的學(xué)習(xí)共同體的成員[22]。

顯然，終身學(xué)習(xí)和終身教育理論的這些主張體現(xiàn)了大學(xué)研究性教學(xué)的要義，構(gòu)成大學(xué)研究性教學(xué)的理論基礎(chǔ)之一。

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