導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫(xiě)好一篇科學(xué)史與科學(xué)哲學(xué)，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

維也納學(xué)派研究院年鑒的連續(xù)出版。自1993年以來(lái)，維也納學(xué)派研究院每年出版一本研究維也納學(xué)派學(xué)術(shù)思想的年鑒，至今出版的16卷分別是：《科學(xué)哲學(xué)：起源與發(fā)展》（Vol.1，1993）、《規(guī)范、價(jià)值與社會(huì)》（Vol.2，1994）、《基本爭(zhēng)論》（Vol.3，1995）、《百科全書(shū)與烏托邦》（Vol.4，1996）、《博弈論、經(jīng)驗(yàn)和合理性》（Vol.5，1998）、《塔爾斯基與維也納學(xué)派》（Vol.6，1999）、《關(guān)于量子力學(xué)的認(rèn)識(shí)論和實(shí)驗(yàn)視角》（Vol.7，2000）、《馮•諾意曼與量子力學(xué)基礎(chǔ)》（Vol.8，2001）、《科學(xué)哲學(xué)史：新的趨勢(shì)與視角》（Vol.9，2002）、《維也納學(xué)派與邏輯經(jīng)驗(yàn)主義》（Vol.10,2003）、《不同學(xué)科中的歸納與演繹》（Vol.11，2004）、《劍橋與維也納》（Vol.12，2006）、《紐拉特的語(yǔ)境中的經(jīng)濟(jì)學(xué)》（Vol.13，2007）、《維也納學(xué)派在北歐》（Vol.14，2010）、《韋斯曼：因果性與邏輯實(shí)證主義》（Vol.15，2011）、《卡爾納普與邏輯經(jīng)驗(yàn)主義的遺產(chǎn)》（Vol.16，2012）。

維也納學(xué)派研究院的宗旨是，致力于促進(jìn)關(guān)于維也納學(xué)派傳統(tǒng)中的科學(xué)與哲學(xué)進(jìn)步，也關(guān)注社會(huì)語(yǔ)境中的科學(xué)哲學(xué)與科學(xué)史的跨學(xué)科研究，重點(diǎn)討論哲學(xué)、邏輯、經(jīng)驗(yàn)研究和語(yǔ)言分析等問(wèn)題。年鑒由會(huì)議論文匯編而成。在16卷年鑒中，與科學(xué)哲學(xué)史研究最相關(guān)的是第1卷和第9卷。第1卷《科學(xué)哲學(xué)：起源與發(fā)展》主要是圍繞維也納學(xué)派成員的學(xué)術(shù)思想與觀點(diǎn)展開(kāi)的研究；第9卷《科學(xué)哲學(xué)史：新的趨勢(shì)與視角》長(zhǎng)達(dá)440頁(yè)，收集的論文主要是從歷史的視角聚焦了從古到今的面向科學(xué)的哲學(xué)思考，以及對(duì)哲學(xué)家、科學(xué)家和科學(xué)哲學(xué)家的思想及其相關(guān)論題的深入探討。

科學(xué)的人文社會(huì)科學(xué)研究（ScienceStud-ies，下文簡(jiǎn)稱(chēng)SS）的整合與轉(zhuǎn)向。以科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)家為核心的SS研究者在集中出版了大量闡述科學(xué)是社會(huì)建構(gòu)的文章與論著之后，從20世紀(jì)90年代初也與科學(xué)哲學(xué)家一樣，開(kāi)始反思他們研究的歷史發(fā)展，并希望通過(guò)歷史反思，放棄強(qiáng)綱領(lǐng)，尋找新的出路或轉(zhuǎn)向，其中值得注意的兩種轉(zhuǎn)向是：

其一，主張從科學(xué)哲學(xué)與科學(xué)史（簡(jiǎn)稱(chēng)HPS）研究轉(zhuǎn)向跨學(xué)科的SS研究。他們倡導(dǎo)這種轉(zhuǎn)向的理由有四：（1）在他們看來(lái)，傳統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)家提倡把科學(xué)哲學(xué)研究堅(jiān)定地建立在對(duì)科學(xué)史和當(dāng)代科學(xué)實(shí)踐的理解之基礎(chǔ)上，但卻對(duì)這種聯(lián)盟的本性沒(méi)有統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，從而使哲學(xué)分析卷入“真”科學(xué)的做法事實(shí)上已經(jīng)變革了哲學(xué)實(shí)踐，導(dǎo)致了對(duì)下列問(wèn)題的質(zhì)疑：科學(xué)的統(tǒng)一性是否可能？科學(xué)是否體現(xiàn)了哲學(xué)家所預(yù)期的能夠進(jìn)行“重構(gòu)”的合理內(nèi)核？（2）當(dāng)科學(xué)哲學(xué)家退回到各門(mén)學(xué)科的實(shí)踐中時(shí)，滋生了對(duì)使科學(xué)的哲學(xué)研究的自然化戰(zhàn)略；（3）當(dāng)科學(xué)哲學(xué)家以更一般的術(shù)語(yǔ)對(duì)哲學(xué)分析的有效性提出質(zhì)疑并企圖最終取代關(guān)于科學(xué)的唯一性、統(tǒng)一性和合理性等哲學(xué)信念時(shí)，盡管共享了需要在語(yǔ)境中理解科學(xué)的觀點(diǎn)，但卻產(chǎn)生出各種不同的派別；（4）當(dāng)哲學(xué)家反對(duì)社會(huì)學(xué)家的挑戰(zhàn)形式，而社會(huì)學(xué)家堅(jiān)持他們的反哲學(xué)態(tài)度時(shí)，有一種趨勢(shì)是雙方就共同感興趣的問(wèn)題交換意見(jiàn)，科學(xué)哲學(xué)家從社會(huì)學(xué)家的研究中吸取合理因素，產(chǎn)生了使科學(xué)的哲學(xué)研究自然化的興趣，社會(huì)學(xué)家則放棄了極端的建構(gòu)主義和社會(huì)學(xué)的基礎(chǔ)主義的觀點(diǎn)。在這種背景下，為了揭示科學(xué)事業(yè)的多維度的復(fù)雜性，需要科學(xué)哲學(xué)家、科學(xué)社會(huì)學(xué)家、科學(xué)史學(xué)家共同探索形成SS研究（sciencestudiesre-search）的跨學(xué)科綱領(lǐng)，用哲學(xué)的、社會(huì)學(xué)的、歷史的術(shù)語(yǔ)理解科學(xué)，并在這種多學(xué)科的交界處，重鑄需要分析的問(wèn)題與范疇，從而完成從HPS向跨學(xué)科的SS研究的轉(zhuǎn)向。

其二，主張從跨學(xué)科的SS研究轉(zhuǎn)向文化研究。這是對(duì)皮克林（AndrewPickering）出版的《作為實(shí)踐與文化的科學(xué)》（1992）一書(shū)的回應(yīng)，也是對(duì)勞斯（JosephRouse）觀點(diǎn)的一種響應(yīng)，同時(shí)，還是基于歷史性反思對(duì)SS不同進(jìn)路的整合，其目標(biāo)是擺脫過(guò)分依賴(lài)于社會(huì)學(xué)的知識(shí)觀的束縛，把科學(xué)當(dāng)作一種論域與文化現(xiàn)象來(lái)研究。雖然他們?cè)谑裁词?ldquo;語(yǔ)境論”、“話語(yǔ)”、“文化”和“實(shí)踐”這些關(guān)鍵概念的理解上還仍然沒(méi)有達(dá)成共識(shí)，但他們認(rèn)為，拋棄科學(xué)知識(shí)的統(tǒng)一性的信念，放棄基礎(chǔ)主義，最終把認(rèn)識(shí)的、政治的、哲學(xué)的、社會(huì)學(xué)的、人類(lèi)學(xué)的等維度混合起來(lái)整合到科學(xué)文化當(dāng)中，研究科學(xué)家工作的技術(shù)細(xì)節(jié)，是SS研究的未來(lái)方向。

2001年，勞斯把上面的兩種轉(zhuǎn)向統(tǒng)一起來(lái)，統(tǒng)稱(chēng)為“科學(xué)的文化研究”，其目標(biāo)定位是，在不太嚴(yán)格的意義上將科學(xué)的哲學(xué)、歷史、社會(huì)學(xué)、人類(lèi)學(xué)、女性主義理論等多學(xué)科領(lǐng)域結(jié)合起來(lái)的研究，認(rèn)為科學(xué)實(shí)踐是人與世界相互作用的有意義的模式，強(qiáng)調(diào)在“科學(xué)文化”中定位文化研究，并指出，科學(xué)的文化研究既不是對(duì)科學(xué)的結(jié)果作出說(shuō)明和理解，也不回答科學(xué)是什么的傳統(tǒng)問(wèn)題，而是對(duì)科學(xué)實(shí)踐發(fā)展過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行多學(xué)科的研究與反思。SS研究者的這些工作雖然不是對(duì)科學(xué)哲學(xué)史的直接研究，但是，他們?cè)谔剿鱏S的未來(lái)研究方向時(shí)離不開(kāi)對(duì)科學(xué)哲學(xué)史的考察，因此，他們關(guān)于SS的轉(zhuǎn)向研究討論，也在一定程度上間接地促進(jìn)了科學(xué)哲學(xué)史的研究。

早期研究文獻(xiàn)的不斷再版。在科學(xué)哲學(xué)史的研究方面，最早的相關(guān)文獻(xiàn)是由考克爾曼（J.J.Kockelmans）主編的《科學(xué)哲學(xué)：歷史背景》。[1]這是一本帶有導(dǎo)讀性的文獻(xiàn)匯編，首次出版于1968年，1999年再版。本文集收錄了從1786年（即自康德以來(lái)）到1927年之間的24位哲學(xué)家（如康德、赫歇爾、惠威爾等）與科學(xué)家（如赫茲、玻爾茲曼、亥姆霍茲等）的原始文獻(xiàn)，并分為四個(gè)時(shí)期構(gòu)成了文集的四個(gè)部分：（1）開(kāi)始時(shí)期：1786-1850；（2）19世紀(jì)末：1870-1899；（3）20世紀(jì)的頭十年：（4）走向當(dāng)代科學(xué)哲學(xué)：1910-1927。其次是洛西（JohnLosee）撰寫(xiě)的《科學(xué)哲學(xué)歷史導(dǎo)論》[2]，1972年出版的第一版主要概述從亞里士多德的歸納-演繹方法一直到1940年之前的科學(xué)方法論發(fā)展的歷史；1979年的第二版增加了第二次世界大戰(zhàn)之后的關(guān)于卡爾納普、亨普爾和內(nèi)格爾的邏輯重建的內(nèi)容，以及對(duì)這些觀點(diǎn)的批判和庫(kù)恩、拉卡托斯與勞丹闡述的各種替代進(jìn)路；1992年的第三版增加了關(guān)于科學(xué)進(jìn)步、因果說(shuō)明、貝葉斯確證理論、科學(xué)實(shí)在論和關(guān)于規(guī)范的科學(xué)哲學(xué)的替代進(jìn)路；2011年的第四版增加了理論評(píng)價(jià)、經(jīng)驗(yàn)實(shí)踐、說(shuō)明的理論、規(guī)范的自然主義、科學(xué)實(shí)在論之爭(zhēng)以及描述的科學(xué)哲學(xué)，這一版長(zhǎng)達(dá)300多頁(yè)，共有19章。#p#分頁(yè)標(biāo)題#e#

關(guān)于科學(xué)哲學(xué)經(jīng)典文獻(xiàn)的匯編工作。在此方面，較有影響的文集有五本，一本是由庫(kù)德（MaitinCurd）和卡沃（J.A.Cover）主編的《科學(xué)哲學(xué)：核心論題》（1998）。這本文集長(zhǎng)達(dá)一千三百多頁(yè)，主要收集了從邏輯經(jīng)驗(yàn)主義開(kāi)始到20世紀(jì)的科學(xué)哲學(xué)家的經(jīng)典文獻(xiàn)，這本書(shū)是美國(guó)斯坦福大學(xué)哲學(xué)系指定的科學(xué)哲學(xué)教材。第二本是由牛頓-史密斯（W.H.Newton-Smith）主編的《科學(xué)哲學(xué)指南》（2000）。這本文集提供了81個(gè)條目，涵蓋了科學(xué)哲學(xué)整個(gè)領(lǐng)域內(nèi)的著名人物、關(guān)鍵術(shù)語(yǔ)和重要論題三大類(lèi)型。大多數(shù)條目是由世界一流的科學(xué)哲學(xué)家撰寫(xiě)的。每個(gè)條目從追溯相關(guān)主題的發(fā)展脈絡(luò)開(kāi)始，綜述了其核心觀點(diǎn)、最新進(jìn)展等。在人物介紹中，沒(méi)有把古希臘哲學(xué)家包括進(jìn)來(lái)，在近代哲學(xué)家中，有笛卡兒、貝克萊、萊布尼茲、洛克、馬赫、休謨、穆勒、惠威爾、皮爾士、馬赫，在科學(xué)家中，有伽里略、牛頓、達(dá)爾文、玻爾、愛(ài)因斯坦。第三本是由巴巴瑟夫（YuriBalashov）和羅森伯格（AlexRosenberg）主編的《科學(xué)哲學(xué)：當(dāng)代讀物》（2002）。這本文集除了收錄20世紀(jì)以來(lái)的傳統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)的文獻(xiàn)之外，還收錄了科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)家的文獻(xiàn)。第四本是由朗格（MarcLange）主編的《科學(xué)哲學(xué)選集》（2006）。這本文集收錄了自1945年以來(lái)的科學(xué)哲學(xué)經(jīng)典文獻(xiàn)。第五本是由麥格羅（TimothyMcGrew）等人主編的《科學(xué)哲學(xué)：歷史選集》（2009）收錄了從伊壁鳩魯、芝諾、柏拉圖、亞里士多德等到當(dāng)代科學(xué)哲學(xué)家的經(jīng)典文獻(xiàn)。

無(wú)限制地列舉現(xiàn)有的相關(guān)文獻(xiàn)并非本文的應(yīng)有之意，而且，這里的文獻(xiàn)梳理也很不充分，一定會(huì)有掛一漏萬(wàn)之嫌。然而，盡管如此，我們還是能夠從這種簡(jiǎn)要的梳理中看出，目前，科學(xué)哲學(xué)界對(duì)科學(xué)哲學(xué)史研究從何時(shí)算起或從哪里開(kāi)始這一問(wèn)題的理解并不完全統(tǒng)一。

科學(xué)哲學(xué)的界定

歷史是對(duì)過(guò)去事情的述說(shuō)。科學(xué)哲學(xué)史也不例外。討論科學(xué)哲學(xué)史研究從何時(shí)開(kāi)始的起點(diǎn)問(wèn)題，離不開(kāi)對(duì)科學(xué)哲學(xué)的界定。界定科學(xué)哲學(xué)不同于界定任何一門(mén)經(jīng)驗(yàn)學(xué)科。界定物理學(xué)不是一個(gè)物理學(xué)問(wèn)題，界定化學(xué)不是一個(gè)化學(xué)問(wèn)題，界定生物學(xué)也不是一個(gè)生物學(xué)問(wèn)題，而是分別屬于物理學(xué)哲學(xué)、化學(xué)哲學(xué)、生物學(xué)哲學(xué)的范圍。相比之下，界定科學(xué)哲學(xué)卻是一個(gè)典型的科學(xué)哲學(xué)問(wèn)題。對(duì)科學(xué)哲學(xué)作出不同的界定，意味著對(duì)科學(xué)哲學(xué)的不同理解，而理解不同，又進(jìn)一步意味著研究科學(xué)哲學(xué)史的起點(diǎn)不同。

牛頓-史密斯認(rèn)為，“什么是科學(xué)哲學(xué)”的問(wèn)題是一個(gè)很棘手的問(wèn)題，回答這一問(wèn)題也許應(yīng)該求助于“科學(xué)”與“哲學(xué)”的定義。但是，在所有的哲學(xué)問(wèn)題中，對(duì)哲學(xué)特征的描述是最有爭(zhēng)議的，哲學(xué)正在周期性地進(jìn)入鉆牛角尖的時(shí)期。這時(shí)，什么是科學(xué)哲學(xué)的問(wèn)題明確地呈現(xiàn)出來(lái)。當(dāng)科學(xué)哲學(xué)家無(wú)法達(dá)成一致時(shí)，他們開(kāi)始回過(guò)頭來(lái)研究具體的哲學(xué)問(wèn)題。另一方面，回答“科學(xué)是什么”的問(wèn)題曾在科學(xué)哲學(xué)家中間成為一種時(shí)尚。邏輯實(shí)證主義者和波普爾等人用是否具有認(rèn)知意義來(lái)界定科學(xué)。他們把能夠通過(guò)經(jīng)驗(yàn)證實(shí)或證偽的命題看成是有意義的，因此，數(shù)學(xué)、邏輯、美學(xué)等論述就不是科學(xué)的論述。此外，以羅蒂等人為代表的后現(xiàn)代哲學(xué)家認(rèn)為，科學(xué)沒(méi)有本質(zhì)，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)家則認(rèn)為，科學(xué)是一種社會(huì)建構(gòu)，等等。接著，牛頓-史密斯指出，避免卷入這些爭(zhēng)論的一種方式是，我們不再試圖提供關(guān)于科學(xué)本質(zhì)的理解，而是從公認(rèn)的一系列具體學(xué)科（比如，物理學(xué)、化學(xué)、生物學(xué)、地質(zhì)學(xué)、醫(yī)學(xué)、動(dòng)物學(xué)等）來(lái)確立我們的科學(xué)觀，從而把定義科學(xué)的問(wèn)題轉(zhuǎn)化為比較學(xué)科之間的差異，比如，思考這些學(xué)科與人類(lèi)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)和社會(huì)學(xué)等學(xué)科之間的異同之處，來(lái)辯明科學(xué)的意義，并且，基于這種辯明來(lái)確定在多大程度上擴(kuò)展“科學(xué)”這一術(shù)語(yǔ)。這樣一來(lái)，就有可能突出列入屬于科學(xué)“清單”上的學(xué)科的共同特征。然后，牛頓-史密斯通過(guò)對(duì)科學(xué)哲學(xué)家的所作所為的考察把科學(xué)哲學(xué)的大致輪廓構(gòu)畫(huà)為是對(duì)科學(xué)的目標(biāo)、方法、手段和成果的討論。

我國(guó)的科學(xué)哲學(xué)是在自然辯證法研究的范圍內(nèi)發(fā)展起來(lái)的，因此，比英美學(xué)術(shù)界的理解更加寬泛。例如，李醒民在為他主編的《中國(guó)科學(xué)哲學(xué)論叢》所寫(xiě)的序言中，把科學(xué)哲學(xué)定義為是“對(duì)作為一個(gè)整體的科學(xué)（知識(shí)體系、研究活動(dòng)、社會(huì)建制）及其分支學(xué)科進(jìn)行反思和批判的哲學(xué)學(xué)科”，并大致勾勒出四個(gè)論域：科學(xué)哲學(xué)元論、科學(xué)哲學(xué)通論、科學(xué)哲學(xué)個(gè)論和科學(xué)哲學(xué)外論。他認(rèn)為，科學(xué)哲學(xué)元論涉及科學(xué)哲學(xué)的根本性問(wèn)題，是對(duì)科學(xué)的目的、目標(biāo)、對(duì)象、價(jià)值、范圍、限度、劃界、方法、預(yù)設(shè)、信念等問(wèn)題的討論；科學(xué)哲學(xué)通論涉及科學(xué)哲學(xué)的普遍性問(wèn)題，是對(duì)科學(xué)事實(shí)、問(wèn)題、概念、原理、理論結(jié)構(gòu)、科學(xué)發(fā)現(xiàn)、科學(xué)證明、科學(xué)辯護(hù)、科學(xué)說(shuō)明、科學(xué)進(jìn)步、科學(xué)革命、科學(xué)中的機(jī)械論與有機(jī)論、還原論與活力論、進(jìn)化論與目的論、因果性與幾率性、連續(xù)性與分立性、科學(xué)的經(jīng)驗(yàn)主義、理性主義、現(xiàn)象主義、工具主義、物理主義、操作主義、歷史主義、約定主義、整體主義和后現(xiàn)代主義等的解讀與協(xié)調(diào)；科學(xué)哲學(xué)個(gè)論是研究科學(xué)的各門(mén)分支學(xué)科中的哲學(xué)問(wèn)題，比如，物理學(xué)、生物學(xué)、復(fù)雜性科學(xué)中的哲學(xué)問(wèn)題等；他把前面的三種科學(xué)哲學(xué)統(tǒng)稱(chēng)為科學(xué)哲學(xué)內(nèi)論，與此相對(duì)應(yīng)，科學(xué)哲學(xué)外論是研究科學(xué)活動(dòng)和科學(xué)建制的本性及科學(xué)與外部世界的關(guān)系。

不難看出，牛頓-史密斯和李醒民對(duì)科學(xué)哲學(xué)的理解是不同的，前者把科學(xué)哲學(xué)作為一門(mén)學(xué)科來(lái)理解，這種理解基本上代表了英美科學(xué)哲學(xué)界的觀點(diǎn)；而后者是把科學(xué)哲學(xué)作為一種研究領(lǐng)域來(lái)對(duì)待的，這種理解也在很大程度上代表了中國(guó)科學(xué)哲學(xué)界許多學(xué)者的看法。但是，他們?cè)?ldquo;科學(xué)”概念的用法上是一致的，都指“自然科學(xué)”。然而在德語(yǔ)中，“科學(xué)”(Wissenschaft)一詞的詞根是“知識(shí)”(Wissen)。科學(xué)是指一個(gè)完整的知識(shí)系統(tǒng)。因此，德語(yǔ)里的“科學(xué)”概念的含義就不只是指自然科學(xué)。例如，德國(guó)柏林理工大學(xué)哲學(xué)系的漢斯•波塞爾（HansPoser）把科學(xué)哲學(xué)理解為“科學(xué)的認(rèn)識(shí)論”。這種認(rèn)識(shí)論不只是包括對(duì)以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的物理學(xué)范式的反思，還包括對(duì)生命力的反思和對(duì)精神科學(xué)的反思。因?yàn)橛梦锢韺W(xué)的說(shuō)明模式無(wú)法說(shuō)明動(dòng)物的行為，法國(guó)浪漫派也對(duì)從無(wú)機(jī)物到有機(jī)物轉(zhuǎn)化的物理學(xué)提出了質(zhì)疑。達(dá)爾文進(jìn)化論的產(chǎn)生，則向自然科學(xué)的說(shuō)明模式提出了新的挑戰(zhàn)：如何對(duì)待變異的問(wèn)題。因此，人們最晚從達(dá)爾文開(kāi)始，不得不需要在物理學(xué)的說(shuō)明模式之外，尋找其他的說(shuō)明模式。歐洲大陸從一開(kāi)始對(duì)科學(xué)的理解就與英美傳統(tǒng)對(duì)科學(xué)的理解有所不同。英美傳統(tǒng)理解的科學(xué)是開(kāi)始于伽利略的自然科學(xué)，而歐洲大陸傳統(tǒng)所理解的科學(xué)不僅指實(shí)驗(yàn)科學(xué)，而是一個(gè)很寬泛的概念，包括自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和精神科學(xué)。所以，科學(xué)哲學(xué)不僅包括關(guān)于自然科學(xué)的哲學(xué)，而且還包括了歷史哲學(xué)和文化哲學(xué)。波塞爾強(qiáng)調(diào)說(shuō)，如果只單純地把科學(xué)理解為自然科學(xué)的話，至少有1/3的大學(xué)就該關(guān)閉了。#p#分頁(yè)標(biāo)題#e#

但是，我們從傳統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)家所運(yùn)用的“科學(xué)”和科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)家以及后現(xiàn)代科學(xué)哲學(xué)家所批判的“科學(xué)”來(lái)看，基本上還是意指“自然科學(xué)”。這里引入波塞爾的觀點(diǎn)試圖表明，雖然波塞爾所理解的“科學(xué)”概念與牛頓-史密斯理解的“科學(xué)”概念不盡相同，但他們?cè)趯?duì)待科學(xué)哲學(xué)何時(shí)開(kāi)始的問(wèn)題上卻擁有大致相同的看法。他們都把科學(xué)哲學(xué)的開(kāi)端理解為開(kāi)始于近代科學(xué)。用波塞爾的話來(lái)說(shuō)，在近現(xiàn)代科學(xué)開(kāi)始時(shí)，就有了對(duì)科學(xué)的哲學(xué)反思。他認(rèn)為，歐洲哲學(xué)史與科學(xué)史上理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義之間的爭(zhēng)論就是一個(gè)明顯的案例。牛頓所代表的經(jīng)驗(yàn)主義是英國(guó)皇家學(xué)會(huì)的理想；萊布尼茨代表的則是歐洲大陸自笛卡兒以來(lái)的理性主義。這種理性主義直接影響了狄德羅等人。到了19世紀(jì)，實(shí)證主義和經(jīng)驗(yàn)主義也在歐洲大陸占有重要的地位。牛頓•史密斯雖然沒(méi)有給出如此明確的論述，但從他在《科學(xué)哲學(xué)指南》一書(shū)中收錄的人物來(lái)看，也只是包括了伽里略、牛頓、培根、笛卡爾等人，沒(méi)有把亞里士多德或更早時(shí)期的德謨克利特等古代哲學(xué)家包括在內(nèi)。

而李醒民在“科學(xué)哲學(xué)的論域、沿革和未來(lái)”一文中談到科學(xué)哲學(xué)的沿革時(shí)，把科學(xué)哲學(xué)劃分為前科學(xué)哲學(xué)（科學(xué)誕生之前）、經(jīng)典科學(xué)哲學(xué)（近代科學(xué)誕生到19世紀(jì)物理學(xué)革命之前）、前現(xiàn)代科學(xué)哲學(xué)（19世紀(jì)末到20世紀(jì)初）、現(xiàn)代科學(xué)哲學(xué)（邏輯經(jīng)驗(yàn)主義誕生到20世紀(jì)60年代）和后現(xiàn)代科學(xué)哲學(xué)（20世紀(jì)60年代以來(lái)）五個(gè)時(shí)期，并把留基伯和德謨克里特提出的原子論看成是萌芽時(shí)期的科學(xué)哲學(xué)。從本文第一部分列舉的有關(guān)科學(xué)哲學(xué)史的經(jīng)典文獻(xiàn)匯編類(lèi)的文集來(lái)看，這種理解具有普遍性。

雖然這里只是很不全面地羅列了幾位代表性人物的觀點(diǎn)，但已經(jīng)表明，大家對(duì)科學(xué)哲學(xué)史研究的起點(diǎn)的看法是有差異的。那么，我們應(yīng)該把科學(xué)哲學(xué)史的研究起點(diǎn)追溯到哲學(xué)史的開(kāi)端？還是近代科學(xué)的開(kāi)端？還是其他別的時(shí)期？

科學(xué)哲學(xué)史研究的起點(diǎn)

關(guān)于科學(xué)哲學(xué)史研究的起點(diǎn)有五種理解：（1）如果我們把科學(xué)哲學(xué)理解為英美分析哲學(xué)的產(chǎn)物，那么，科學(xué)哲學(xué)的歷史起點(diǎn)就不能早于分析哲學(xué)，通常從維也納學(xué)派為核心的邏輯實(shí)證主義（后來(lái)統(tǒng)稱(chēng)為邏輯經(jīng)驗(yàn)主義）算起，充其量也只能追溯到孔德的實(shí)證主義和羅素的邏輯原子主義等，在時(shí)間上是19世紀(jì)末20世紀(jì)初；（2）如果我們把科學(xué)哲學(xué)理解為是對(duì)自然科學(xué)的觀念與方法的系統(tǒng)的邏輯分析，那么，科學(xué)哲學(xué)就是在19世紀(jì)中葉成為一門(mén)獨(dú)立學(xué)科的，我們可能會(huì)把惠威爾的《歸納科學(xué)的哲學(xué)》視為最早的科學(xué)哲學(xué)著作；（3）如果我們把科學(xué)哲學(xué)理解為是運(yùn)用一套完整的概念體系對(duì)成熟的科學(xué)進(jìn)行整體的哲學(xué)反思，那么，科學(xué)哲學(xué)就不能早于康德的哲學(xué)體系，在時(shí)間上是18世紀(jì)下半葉；（4）如果我們把科學(xué)哲學(xué)理解為是對(duì)科學(xué)的結(jié)果、原理和方法的哲學(xué)反思，那么，科學(xué)哲學(xué)的歷史起點(diǎn)很可能被提前到伽里略、牛頓等早期科學(xué)家，以及培根、笛卡爾、休謨、萊布尼茲等人對(duì)方法論與認(rèn)識(shí)論問(wèn)題的研究；（5）如果我們把科學(xué)哲學(xué)定義為對(duì)科學(xué)的任何反思，那么，科學(xué)哲學(xué)的歷史起點(diǎn)很可能被追溯到自亞里士多德以來(lái)的哲學(xué)。

那么，在五種理解中哪一種理解較為合理呢？對(duì)于歷史學(xué)研究來(lái)說(shuō)，對(duì)這個(gè)問(wèn)題的答案，不應(yīng)該只憑先驗(yàn)的邏輯推理來(lái)確定，而應(yīng)該是通過(guò)歷史分析得出的結(jié)論。

首先，科學(xué)哲學(xué)的研究至少是在科學(xué)產(chǎn)生之后才能進(jìn)行的事情。就科學(xué)的產(chǎn)生而言，科學(xué)史家梅森在他的《自然科學(xué)史》一書(shū)的導(dǎo)言中指出，“科學(xué)有兩個(gè)歷史根源。首先是技術(shù)傳統(tǒng)，它將實(shí)際經(jīng)驗(yàn)與技能一代代傳下來(lái)，使之不斷發(fā)展。其次是精神傳統(tǒng)，它把人類(lèi)的理想與思想傳下來(lái)并發(fā)揚(yáng)光大……這兩種傳統(tǒng)在文明以前就存在了……在青銅時(shí)代的文明中，這兩種傳統(tǒng)大體上好象是各自分開(kāi)的，一種傳統(tǒng)由工匠保持下去，另一種傳統(tǒng)由祭司、書(shū)吏集團(tuán)保持下去，雖則后者也有他們自己的一些重要的實(shí)用技術(shù)……在往后的文明中，這兩種傳統(tǒng)是分開(kāi)的，不過(guò)這兩種傳統(tǒng)本身也分化了，哲學(xué)家從祭司和書(shū)吏中分化出來(lái)，不同行業(yè)的工匠也各自分開(kāi)……但總的說(shuō)來(lái)，一直要到中古晚期近代初期，這兩種傳統(tǒng)的各個(gè)成分才開(kāi)始靠攏和匯合起來(lái)，從而產(chǎn)生一種新的傳統(tǒng)，即科學(xué)傳統(tǒng)。從此科學(xué)的發(fā)展比較獨(dú)立了?？茖W(xué)的傳統(tǒng)中由于包含有實(shí)踐和理論的兩個(gè)部分，它取得的成果也就具有技術(shù)和哲學(xué)兩方面的意義”。顯然，梅森的觀點(diǎn)表明，作為一個(gè)獨(dú)立傳統(tǒng)出現(xiàn)的科學(xué)是近代的事情。在此之前的技術(shù)傳統(tǒng)和哲學(xué)傳統(tǒng)只是形成科學(xué)傳統(tǒng)的兩大根源，而不是科學(xué)傳統(tǒng)本身。這樣，就排除了上面提到的第五種觀點(diǎn)。

其次，從歷史的視角確定科學(xué)哲學(xué)史研究起點(diǎn)的另一個(gè)前提是，需要有能夠用來(lái)對(duì)科學(xué)進(jìn)行全方位哲學(xué)反思的某些基本概念。根據(jù)梅森的觀點(diǎn)，人類(lèi)文明史上歷史最悠久的兩大傳統(tǒng)是技術(shù)傳統(tǒng)與哲學(xué)傳統(tǒng)。在科學(xué)誕生之前的許多世紀(jì)里，其實(shí)根本談不上科學(xué)對(duì)哲學(xué)的影響，自然哲學(xué)也不是真正意義上的科學(xué)哲學(xué)，哲學(xué)家也對(duì)科學(xué)不感興趣。只有當(dāng)科學(xué)發(fā)展到能夠?qū)θ祟?lèi)文明產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的影響時(shí)，科學(xué)才有可能對(duì)哲學(xué)產(chǎn)生影響；只有當(dāng)哲學(xué)家有興趣明確地對(duì)科學(xué)進(jìn)行真正的哲學(xué)反思時(shí)，科學(xué)哲學(xué)才有可能產(chǎn)生。因此，對(duì)科學(xué)進(jìn)行有意識(shí)的真正明確的哲學(xué)反思是哲學(xué)家的工作，而不是科學(xué)家的工作。盡管早期科學(xué)家在他們的研究中曾對(duì)科學(xué)概念與科學(xué)基礎(chǔ)問(wèn)題有所思考，甚至發(fā)生爭(zhēng)論（比如，牛頓與萊布尼茲關(guān)于時(shí)空概念的爭(zhēng)論，牛頓與惠更斯關(guān)于光的本性的爭(zhēng)論等）。但這些思考與爭(zhēng)論的目標(biāo)多數(shù)是為了解決科學(xué)問(wèn)題，而不是對(duì)作為整體的科學(xué)進(jìn)行哲學(xué)反思。如果我們把牛頓在1687年出版的《自然哲學(xué)的數(shù)學(xué)原理》一書(shū)看是自然科學(xué)開(kāi)始走向成熟的標(biāo)志之一，那么，在此之前的哲學(xué)家盡管在認(rèn)識(shí)論與方法論研究方面有所貢獻(xiàn)，甚至也強(qiáng)調(diào)科學(xué)實(shí)驗(yàn)或科學(xué)方法，但在總體上并不能算作是對(duì)科學(xué)的哲學(xué)反思。這樣，就排除了上面提到的第四種觀點(diǎn)。

第三，“科學(xué)哲學(xué)”這一名稱(chēng)本身已經(jīng)在嚴(yán)格意義上隱含了兩個(gè)預(yù)設(shè)：一是自然科學(xué)已經(jīng)同人類(lèi)的生活與實(shí)踐密切地聯(lián)系在一起，形成了一個(gè)復(fù)雜的領(lǐng)域，并得到了充分的發(fā)展；二是哲學(xué)家能夠根據(jù)邏輯、認(rèn)識(shí)論、方法論、本體論甚至社會(huì)與文化等不同觀點(diǎn)，對(duì)科學(xué)進(jìn)行全面反思，而且，他們反思科學(xué)的這些視角通常是根據(jù)自己持有的哲學(xué)觀來(lái)確定的。這就排除了上面提到的第一種觀點(diǎn)。因?yàn)榭茖W(xué)早在分析哲學(xué)正式誕生之前就已經(jīng)成熟，而且也已經(jīng)有哲學(xué)家對(duì)科學(xué)作出過(guò)多視角的哲學(xué)反思。雖然維也納學(xué)派的誕生與分析哲學(xué)相關(guān)，也被公認(rèn)為是第一個(gè)科學(xué)哲學(xué)流派，但是，這并不意味著，它就是科學(xué)哲學(xué)史研究的起點(diǎn)?，F(xiàn)在的問(wèn)題是在第二種觀點(diǎn)與第三種觀點(diǎn)之間作出選擇，也就是在惠威爾與康德之間作出選擇。#p#分頁(yè)標(biāo)題#e#

我們知道，惠威爾于19世紀(jì)30年代首先提出用“科學(xué)家”來(lái)替代原來(lái)的“自然哲學(xué)家”的稱(chēng)呼，還出版了《歸納科學(xué)史》和《歸納科學(xué)的哲學(xué)》等有影響的著作，開(kāi)創(chuàng)了科學(xué)史研究的新形式和深化了科學(xué)方法的討論。但是，從哲學(xué)史的發(fā)展來(lái)看，康德是近代以來(lái)以講授哲學(xué)為職業(yè)的第一位哲學(xué)家。在他之前的哲學(xué)家都是業(yè)余哲學(xué)家，也就是說(shuō)，都沒(méi)有把哲學(xué)作為自身研究的職業(yè)來(lái)對(duì)待。康德在轉(zhuǎn)入專(zhuān)門(mén)研究哲學(xué)之前，精通當(dāng)時(shí)的各門(mén)自然科學(xué)的發(fā)展，比如，他在1755年出版的《自然通史和天體論》一書(shū)中提出了關(guān)于宇宙起源的“星云假說(shuō)”來(lái)否定神創(chuàng)論，并用引力與斥力概念描述宇宙的變化發(fā)展。康德在哲學(xué)史上的重要地位是靠他的《純粹理性批判》、《自然科學(xué)的形而上學(xué)基礎(chǔ)》、《實(shí)踐理性批判》和《判斷力批判》等著作的相繼問(wèn)世奠定的。康德認(rèn)為，我們只能知道自然科學(xué)向我們提供的知識(shí)，但這些知識(shí)為什么是可靠的和普遍的，需要作出進(jìn)一步的論證。為此，康德把他的哲學(xué)任務(wù)之一定位于回答普遍知識(shí)如何可能的問(wèn)題，并且還提出了為自然科學(xué)知識(shí)如何可能提供論證的一套概念體系。在康德的哲學(xué)中，不僅充分體現(xiàn)了科學(xué)對(duì)哲學(xué)的影響，而且，康德認(rèn)為，哲學(xué)就是為科學(xué)知識(shí)提供辯護(hù)，并通過(guò)這種辯護(hù)使科學(xué)知識(shí)擁有合法性。

篇2

【關(guān)鍵詞】科學(xué)實(shí)踐；哲學(xué)；范式；偶然性 生命科學(xué)知識(shí)體系；科學(xué)革命；對(duì)抗；小學(xué)科學(xué)學(xué)習(xí)

一、科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)的產(chǎn)生

在海德格爾看來(lái)，人首先不是表象者，而是制造者，是從事實(shí)踐活動(dòng)的人，在世活動(dòng)即日?；顒?dòng)本身就是解釋學(xué)的。

哈金為我們指明了方向：“哲學(xué)的最終主宰者不是我們?nèi)绾嗡伎?，而是我們做什么……哲學(xué)家們長(zhǎng)久以來(lái)制作著科學(xué)的木乃伊”。 [4]

庫(kù)恩扭轉(zhuǎn)了表象主義，把科學(xué)規(guī)定為實(shí)踐活動(dòng)，提出“范式”概念：一定歷史時(shí)期科學(xué)家們共同遵守的科學(xué)活動(dòng)的模型和信念。在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》中，他論述了范式理論：前范式科學(xué)（經(jīng)過(guò)競(jìng)爭(zhēng)而建立起范式）――常規(guī)科學(xué)（反常與危機(jī)使既有的范式發(fā)生動(dòng)搖）――科學(xué)革命（經(jīng)過(guò)競(jìng)爭(zhēng)與選擇而建立起新范式）――新常規(guī)科學(xué)。[4]

20世紀(jì)90年代，勞斯提出實(shí)踐就是科學(xué)，科學(xué)實(shí)踐概念不把實(shí)踐與理論區(qū)分開(kāi)，象科學(xué)工作的其他方面一樣，理論化也是一種實(shí)踐，科學(xué)研究也是一種實(shí)踐活動(dòng)，這種實(shí)踐不但重新描繪了世界，也重構(gòu)了世界?？茖W(xué)實(shí)踐哲學(xué)從此創(chuàng)立。

二、科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)背景下小學(xué)科學(xué)實(shí)踐構(gòu)建路線

在上述路線中，“知識(shí)體系的精細(xì)化和完善” “實(shí)踐的偶然性、主題性”是構(gòu)建小學(xué)生科學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的關(guān)鍵因素，下面將展開(kāi)論述。

三、發(fā)展實(shí)踐背景驅(qū)動(dòng)知識(shí)體系完善性發(fā)展

科學(xué)哲學(xué)不僅賦予理論活動(dòng)以?xún)?yōu)先性，甚至完全把科學(xué)作為一項(xiàng)理論事業(yè)，以至于把科學(xué)徹底理論化了，庫(kù)恩說(shuō)：主流的科學(xué)形象僅僅是一種幻想而已，科學(xué)實(shí)際的發(fā)展歷程與此完全不同。[5]

以種植鳳仙花為例，我們?nèi)绻麅H僅期望通過(guò)這個(gè)活動(dòng)，讓學(xué)生了解植物的一生，和一生所要經(jīng)歷的過(guò)程，每個(gè)歷程的特征。實(shí)踐伊始就預(yù)設(shè)了一個(gè)回溯性：讓學(xué)生最終認(rèn)識(shí)鳳仙花的一生，最終從科學(xué)活動(dòng)抽身出來(lái)，然后追問(wèn)其成果的真實(shí)性。

事實(shí)上，這個(gè)實(shí)踐活動(dòng)本身就是科學(xué)，它所蘊(yùn)含的科學(xué)內(nèi)涵遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)我們的教育期望值和預(yù)想值，它有可能生成人類(lèi)現(xiàn)存認(rèn)知范圍的新知識(shí)，甚至是超越認(rèn)知范圍的新知識(shí)。如果從鳳仙花的研究范式出發(fā)，可以延伸無(wú)限多的謎題，雖然這些謎題不一定是小學(xué)生可以解決的，但是他們有觸及的權(quán)利，特定的年齡對(duì)事物有特定的理解角度，這種理解也有可能成為科學(xué)的革命性。

站在科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)的理解角度，那么這個(gè)種植活動(dòng)中，科學(xué)教師的視野要在課程標(biāo)準(zhǔn)之上，與學(xué)生一起成為鳳仙花種植的實(shí)踐者，而且是提供范式精細(xì)化鋪陳的實(shí)踐者。

以鳳仙花種植活動(dòng)為例，我們學(xué)校的變異鳳仙花研究就是鳳仙花種植實(shí)踐活動(dòng)中生成的。在單瓣鳳仙花種植中，我們發(fā)現(xiàn)其中一株鳳仙花發(fā)生重瓣變異，于是把這棵變異的鳳仙花種子保存下來(lái)，在后來(lái)的鳳仙花種植實(shí)踐活動(dòng)中繼續(xù)種植，已經(jīng)經(jīng)歷了四代選種活動(dòng)。當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)第一棵變異鳳仙花開(kāi)始，便從以下三方面搜集鳳仙花的信息：

（一）生命科學(xué)知識(shí)體系的輻射性信息來(lái)源（見(jiàn)圖1）

（二） “物種多樣性”信息來(lái)源（見(jiàn)圖2）

（三）“遺傳多樣性”信息來(lái)源（見(jiàn)圖3）

在以上信息的收集過(guò)程中，本是簡(jiǎn)單的種植實(shí)踐活動(dòng)可以從遺傳變異、基因改造、進(jìn)化論等方面，一個(gè)接一個(gè)地添加上預(yù)見(jiàn)事實(shí)、概念、定律、理論…..完善和精細(xì)化鳳仙花研究范式。而在這樣重復(fù)的解謎實(shí)踐活動(dòng)中：教材、實(shí)驗(yàn)、技術(shù)、分析都包括在內(nèi)。

隨著信息增多，我們覺(jué)得僅僅在三年級(jí)經(jīng)歷一次鳳仙花種植實(shí)踐活動(dòng)不足于完成鳳仙花變異的解謎活動(dòng)，于是在六年級(jí)的“本土花卉栽培”校本課程中，再增加一次變異鳳仙花的種植活動(dòng)。這些時(shí)間上延伸的事件和過(guò)程本身就是常規(guī)科學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)，它已經(jīng)高于常規(guī)科學(xué)的理解，走向鳳仙花知識(shí)體系的精細(xì)化和完善化。

這個(gè)重復(fù)性發(fā)展鳳仙花變異品種的實(shí)踐活動(dòng)中，我們收集了四個(gè)鳳仙花知識(shí)體系不曾記載和描述的事件。

事件一：經(jīng)歷一代選種，跌落草地自然生長(zhǎng)的種子比再在花盆里人工培植的更善于變異，變異花朵更多。

事件二：經(jīng)歷二代選種，同一株鳳仙花中單瓣和重瓣鳳仙花同時(shí)存在，而且不止一朵。

事件三：經(jīng)歷三代選種的重瓣變異鳳仙花種子仍然可退化回單瓣鳳仙花，而且是整株退化，大多數(shù)退化。（這一事件，讓我們推測(cè)二代變異鳳仙花變異是否受到非洲洋鳳仙的影響）

事件四：經(jīng)歷四代選種的鳳仙花竟然出現(xiàn)了類(lèi)似“頂頭鳳仙”一樣的花朵，指甲形花托消失，而且這個(gè)花朵與單瓣的帶有指甲形花托的花、重瓣的帶有指甲形花托的花同在一植株，數(shù)量不止一朵。（四代重瓣變異鳳仙花在事件二的影響下，我們重置了重瓣變異鳳仙花種子的種植條件，沒(méi)有其他品種的鳳仙花影響）

四、重視科學(xué)實(shí)踐中的偶然性

我們所知道的生命科學(xué)的知識(shí)體系很多是基于人類(lèi)認(rèn)知的，是概念化和理論化的體系，而實(shí)質(zhì)上的生命科學(xué)體系，當(dāng)下正演化的體系，它因不可描述，并不在我們的認(rèn)知體系內(nèi)。未被認(rèn)知部分，通常以偶然性出現(xiàn)在科學(xué)實(shí)踐中。正如隨著鳳仙花變異事件的積累，我們隱約感覺(jué)到鳳仙花自然變異行為并不在鳳仙花研究范式中，不曾被人描述過(guò)。

那么，它們是被忽視部分？還是實(shí)踐的關(guān)鍵呢？

歷史上的著名事件證實(shí)很多偶然性正是新范式的產(chǎn)生。道爾頓既不是化學(xué)家，對(duì)化學(xué)也不感興趣。他其實(shí)是個(gè)氣象學(xué)家，他在偶然情況下導(dǎo)出化學(xué)原子論，受到化學(xué)權(quán)威貝爾托萊等的抨擊。但一點(diǎn)都不影響化學(xué)原子論后來(lái)在化學(xué)知識(shí)體系中的地位。

在《科學(xué)的革命結(jié)構(gòu)》中，庫(kù)恩說(shuō)：一個(gè)人投身于科學(xué)，可能有各種各樣的動(dòng)機(jī)，他們之中有的希望為開(kāi)拓新疆界所激勵(lì)，有的希望發(fā)現(xiàn)新秩序，有的為檢驗(yàn)已確立的知識(shí)…….一旦投入研究，他的動(dòng)機(jī)又完全不同了……. [5]

回到我們的校本課程《酢漿草博物志》，這個(gè)實(shí)踐最初起源于一個(gè)流行的“四葉草”（酢漿草）傳說(shuō)，最先被蘇教版教材中遺傳與變異內(nèi)容部分引入，作為生物變異的例子。

范式告訴我們：這是一個(gè)在環(huán)境中產(chǎn)生的變異現(xiàn)象，如果我們是在接受這個(gè)認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上鋪陳酢漿草研究范式，只需要觀察變異葉，找變異葉，推測(cè)一下它們變異的原因。在未實(shí)踐之前，我們必定有一個(gè)回溯性的推測(cè)：變異可能因?yàn)椤肮狻B(yǎng)分、農(nóng)藥、輻射、競(jìng)爭(zhēng)”。

我們帶著一個(gè)回溯性推測(cè)去收集變異葉，這是我們學(xué)生有充分條件做的事，但我們沒(méi)法建立可以驗(yàn)證任何一個(gè)推測(cè)的實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｐ汀?/p>

在觀察和研究很多變異葉之后，我們發(fā)現(xiàn)酢漿草除了直接長(zhǎng)出多于三瓣的葉子（這是其中的一個(gè)可能），還有一個(gè)與回溯性預(yù)測(cè)沒(méi)有任何關(guān)聯(lián)的偶然事件：葉片變異有不同的變化過(guò)程。于是我們對(duì)紫花酢漿草變異方式作出：七種過(guò)程推論、四種分類(lèi)，七種命名。（見(jiàn)圖4）

這樣的結(jié)果連我們自己都很驚訝。這個(gè)偶然性的結(jié)果從沒(méi)有人描述過(guò)，沒(méi)有人肯定和否定過(guò)，我們覺(jué)得如果讓植物學(xué)家看，也許會(huì)對(duì)于這個(gè)偶然事件的表征否定。事實(shí)上，當(dāng)植物學(xué)專(zhuān)家鄭易之看完這個(gè)推論之后，她給予的是肯定，即使可以否定這個(gè)偶然事件的表征，但沒(méi)有證據(jù)可以否定它的存在。

這個(gè)科學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的偶然事件違背了我們的實(shí)踐初衷，也脫離了紫花酢漿草的研究范式。我們的實(shí)踐應(yīng)該去向何處？

中山大學(xué)的植物學(xué)教授希望我們繼續(xù)追尋紫花酢漿草的變異原因。

再追溯回我們的動(dòng)機(jī)，如果我們一如開(kāi)始想尋求變因，沒(méi)必要作過(guò)程的推論，只是找到?jīng)Q定變與不變條件即可。

這種變的方式與變因的聯(lián)系更大？還是與酢漿草的本身的“行為”更大？

我們覺(jué)得這才是焦點(diǎn)，正因?yàn)檫@種矛盾，我們認(rèn)為變的行為過(guò)程可能是植物本身的意識(shí)。

這是被酢漿草的范式研究直接忽略的事件，在以往的一切范式研究中都沒(méi)有描述變的過(guò)程。難道只有我們才發(fā)現(xiàn)這個(gè)被忽略的細(xì)節(jié)嗎？這肯定不是，不被提起，是因?yàn)樗c現(xiàn)存的范式有對(duì)抗性。于是我們意識(shí)到，這也許是一次實(shí)踐的革命性因素，一種不同于以往的觀念，也許因?yàn)檫@個(gè)誘因，我們開(kāi)始涉獵更多植物學(xué)的領(lǐng)域，試圖尋找一種與存世植物學(xué)范式表述不同的觀念。

轉(zhuǎn)機(jī)來(lái)自于BBC的《植物之歌》，該記錄片堪稱(chēng)高清版的植物私生活，片中融入了一種革命性的觀念：它從植物最先上岸講起造世講起，認(rèn)為植物更影響地球的進(jìn)化里程。正如Iain Stewart教授在片尾的結(jié)束語(yǔ)表達(dá)了得新思想：對(duì)于不起眼的小麥，到底是依賴(lài)人類(lèi)更多，還是人類(lèi)倚賴(lài)它更多。人類(lèi)自認(rèn)為建立了農(nóng)業(yè)改變了世界，還是小麥讓農(nóng)業(yè)產(chǎn)生征服了大地。

此前，我們一直所認(rèn)為植物無(wú)意識(shí)地生存，被動(dòng)地被改變，在這個(gè)記錄片里，我們看到不是一個(gè)植物被動(dòng)改變說(shuō)，而是主動(dòng)創(chuàng)世說(shuō)。

到此，似乎出現(xiàn)了一個(gè)與現(xiàn)存的植物學(xué)研究體系相對(duì)抗的新力量。這個(gè)力量認(rèn)為植物有智能，如果植物有智能，它必定有行為和社會(huì)性。Stefano Mancuso在TED演講 《植物智能的起源》，中提到植物有“玩耍”、“睡眠”、“覓食”等行為，1880年達(dá)爾文與佛朗西斯合著的 《植物運(yùn)動(dòng)的力量中》中提到植物的根尖相當(dāng)于低等動(dòng)物的大腦 [9]（見(jiàn)圖（5）。這些見(jiàn)地都非常對(duì)抗現(xiàn)存植物生命科學(xué)體系的范式，在過(guò)往的描述中都掩蓋和忽視。

五、構(gòu)建科學(xué)實(shí)踐的主題性

勞斯說(shuō)：把科學(xué)實(shí)踐推廣到科學(xué)研究環(huán)境之外，更關(guān)鍵的是對(duì)周?chē)澜绲闹貥?gòu)。因?yàn)槲覀兘滩念A(yù)設(shè)了回溯性的學(xué)習(xí)目標(biāo)，我們的學(xué)習(xí)更側(cè)重于對(duì)于兒童這個(gè)群體技能訓(xùn)練和情感態(tài)度觀的建立，兒童這個(gè)群體對(duì)于世界的重構(gòu)沒(méi)有盡到他應(yīng)有的能力。

從紫花酢漿草的變異方式開(kāi)始，我們突然意識(shí)到，一個(gè)觸手可及的條件和主題，對(duì)于開(kāi)展科學(xué)實(shí)踐學(xué)習(xí)十分重要。10多年前，我們學(xué)校所在的位置比較偏僻和原生態(tài)，偏僻和原生態(tài)對(duì)于物理工程方面的實(shí)踐來(lái)說(shuō)一個(gè)劣勢(shì)，但是對(duì)于生命科學(xué)就是得天獨(dú)厚的實(shí)踐條件。以我們的科學(xué)實(shí)踐活動(dòng)《還有多少？――探究本土野生植物的回歸》為例。

我們想了解對(duì)于本土野生植物的生存狀況，小學(xué)生如何去得到這些數(shù)據(jù)呢？象植物學(xué)家那樣夜以繼日一樣翻山越嶺，記錄現(xiàn)在植物物種的生存情況，收集當(dāng)?shù)刂参镂锓N分布情況，這顯然是最直接的研究方式。但這不是他們可以做到的，對(duì)于小學(xué)科學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，解決實(shí)踐方式?jīng)Q定實(shí)踐能走多遠(yuǎn)。

第一階段：除了搜羅文獻(xiàn)，我們?cè)O(shè)計(jì)了一個(gè)調(diào)查，讓每一個(gè)參與其中的學(xué)生都成為受訪者和訪問(wèn)者，《身邊的野生植物訪問(wèn)》的調(diào)查表中，參與者先要受訪他看見(jiàn)過(guò)那些野生植物，在哪見(jiàn)，什么時(shí)候見(jiàn)過(guò)。接著他去訪問(wèn)的哥哥姐姐、爸爸媽媽媽、爺爺奶奶，調(diào)查他們看見(jiàn)過(guò)那些野生植物，在哪見(jiàn)，什么時(shí)候見(jiàn)過(guò)。從結(jié)果的統(tǒng)計(jì)，我們看出受訪者年齡越大對(duì)野生植物辨認(rèn)的準(zhǔn)確率越高，知道的種類(lèi)也多。30歲～40歲的受訪者（爸爸媽媽、叔叔阿姨），他們對(duì)野生植物的了大多來(lái)自?xún)和瘯r(shí)代的影響。15歲以下受訪者（弟弟妹妹、同學(xué)、朋友）對(duì)野生植物辨認(rèn)的準(zhǔn)確率最低他們把這些專(zhuān)門(mén)種的植物也當(dāng)成了野生植物。15歲～30歲的受訪者（哥哥、姐姐等）他們看到野生植物的地方會(huì)比15歲以下的訪問(wèn)者遠(yuǎn)一些，他們已經(jīng)有機(jī)會(huì)到遠(yuǎn)處去尋找野生植物，也學(xué)到了有關(guān)野生植物的知識(shí)，準(zhǔn)確率比較高。通過(guò)活動(dòng)，我們知道野生植物隨著城市的發(fā)展和時(shí)間的消逝，正在逐漸減少，生存區(qū)域在縮減，我們身邊能看到的野生植物越來(lái)越少。

第二階段，我們想看看實(shí)際生存著的野生植物，在調(diào)查的98種深圳野生植物中，發(fā)現(xiàn)13種外來(lái)入侵植物，而且這些植物大多數(shù)已經(jīng)繁衍泛濫，很常見(jiàn)，其中有1種灌木，12種花草。在余下的86種野生植物中有69種花草、12種灌木、4種喬木。深圳使用的園林植物大多來(lái)自國(guó)內(nèi)有60.2%，但是屬于廣東物種只有14.7%，引進(jìn)的外國(guó)物種數(shù)量高達(dá)39.8%，幾乎是本地物種的三倍，而其他區(qū)域的高達(dá)45.5%，是本地物種的三倍多深圳使用的棕櫚大多來(lái)自國(guó)內(nèi)有42.6%，但是屬于廣東物種只有12.87%，引進(jìn)的外國(guó)物種數(shù)量高達(dá)39.8%，幾乎是本地物種的三倍，而其他區(qū)域的高達(dá)57.4%，是本地物種的6倍，而其他區(qū)域的高達(dá)29.73.5%，是本地物種的二倍多。深圳使用的樹(shù)種和花草大多來(lái)自國(guó)內(nèi)其它地方有84.5%，有26.2%適用全國(guó)各地，但不是專(zhuān)屬華南物種，有58.4%根本不適用華南，是外遷植物，是華南專(zhuān)屬15.6%的差不多四倍，這種程度足于破壞本土的華南植物群落。通過(guò)活動(dòng)我們得知本土野生植物正受洋物種和外區(qū)域物種的威脅。

第三階段，我們通過(guò)八個(gè)案例闡釋本土野生植物回歸優(yōu)點(diǎn)是成本低、物種豐富、保持原植物生態(tài)平衡、植物化感作用均衡，群落物種相生相克平衡，生物波蔓延速度穩(wěn)定，保持水土平衡；缺點(diǎn)有些物種不夠美觀，有些生存能力已經(jīng)弱化。闡釋本土野生植物具有生態(tài)平衡價(jià)值，具有人工植被不可替代的自然價(jià)值，提出了本土野生植物回歸城市的幾點(diǎn)建議：雜草放衍、本地珍稀野生植物培植、控制入侵植物，平衡自然群落的化感作用、格局控制，層次放任、角落丟荒、保留半自然狀態(tài)、保留小自然群落、恢復(fù)地帶性植物群落、模擬野生植物群落。

這看似是一個(gè)非常完整的科學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，目的非常清晰，它產(chǎn)生了一定的影響，深圳商報(bào)當(dāng)年用一個(gè)大篇幅報(bào)道了我們的實(shí)踐活動(dòng)，呼吁本土野生植物在綠化中應(yīng)多使用。

但是從中震撼我們自己的不是那些可能影響社會(huì)的建議，我們更關(guān)注的是：泊來(lái)物種為什么能夠迅速占領(lǐng)領(lǐng)地成為常見(jiàn)物種？這使我們懷疑本地植物生態(tài)系統(tǒng)多樣性正在改變，本土野生植物物種正在逐年減少，泊來(lái)物種的數(shù)量正在增加。

我們更深刻反思“為什么是回歸？而不是發(fā)展？”，是人類(lèi)介入了植物社會(huì)，還是植物介入了人類(lèi)社會(huì)？我們甚至懷疑植物的社會(huì)比人類(lèi)的社會(huì)更復(fù)雜和充滿斗爭(zhēng)性。因?yàn)檫@種懷疑，我們?nèi)ヒ?guī)劃科學(xué)生態(tài)基地，建造一個(gè)小型本土植物生態(tài)系統(tǒng)。

我們找到了PBS《植物悄悄話》，在那里，我們看到了菟絲子選擇寄主、植物的求救、野生煙草與昆蟲(chóng)的斗爭(zhēng)和交流、斑點(diǎn)矢車(chē)菊通過(guò)釋放毒素殺死別的植物來(lái)掠奪領(lǐng)土、羽扇豆蘭釋放草酸對(duì)抗斑點(diǎn)矢車(chē)菊。

不止一項(xiàng)試驗(yàn)表明植物具有解決問(wèn)題的能力，那么這種能力可以稱(chēng)作智力嗎？這種能力背后的機(jī)制是激素、電信號(hào)還是某種神經(jīng)系統(tǒng)？愛(ài)丁堡大學(xué)的托尼?特里瓦弗斯教授說(shuō)：人類(lèi)極大地忽視了植物的智力，植物能夠計(jì)算，在細(xì)胞中一定進(jìn)行著某種計(jì)算，但人們不知道這是怎么完成的。植物不但能預(yù)測(cè)未來(lái)，并能記得曾經(jīng)歷過(guò)的事情，還能對(duì)外界變化作出智能的反應(yīng)。植物能夠?qū)Νh(huán)境進(jìn)行評(píng)估，這意味著它們的行為比人們意識(shí)到的要復(fù)雜得多。

回顧我們的科學(xué)實(shí)踐歷程，我們的活動(dòng)從教材而來(lái)，逐步發(fā)展成為一個(gè)連續(xù)的主題性實(shí)踐，時(shí)時(shí)處處都能找到取向，不會(huì)規(guī)矩地回到“植物有生命，植物沒(méi)智力，沒(méi)行為，植物有多樣性，有變異…….”這樣的范式中，所以，我們的認(rèn)識(shí)能走到“植物智能”這個(gè)臨界點(diǎn)，在我們的科學(xué)教育中既不肯定也不否定“植物智能”，而是把爭(zhēng)議點(diǎn)最大程度地放大到日常教學(xué)和實(shí)踐活動(dòng)中。

六、科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)背景下，關(guān)于小學(xué)科學(xué)學(xué)習(xí)的幾個(gè)觀點(diǎn)

在整個(gè)鳳仙花種植實(shí)踐活動(dòng)中，科學(xué)教材的表述暗示：從鳳仙花出現(xiàn)開(kāi)始，它會(huì)經(jīng)歷“種子發(fā)芽長(zhǎng)出莖葉開(kāi)花結(jié)果種子成熟”這樣一種生命歷程。教材的表達(dá)方式影響著我們對(duì)科學(xué)發(fā)展的印象，也影響了我們的行為。事實(shí)上這個(gè)既不是鳳仙花發(fā)展的過(guò)去，也不是現(xiàn)在，更不會(huì)是未來(lái)，只是認(rèn)識(shí)碎片，是鳳仙花研究范式中的斷點(diǎn)表述。

我們的教育通常呈現(xiàn)的是100%認(rèn)同的理論化體系，這是基于對(duì)未成年人的不信任。那對(duì)擁有對(duì)抗性和革命性的物質(zhì)實(shí)踐體系，怎么辦？如果不選邊靠，是否可以呈現(xiàn)兩個(gè)體系的接點(diǎn)？是否可以提供一個(gè)開(kāi)放性的實(shí)踐描述？“植物智能”和“植物社會(huì)”是我們看到的植物科學(xué)臨界點(diǎn)，若干年后，如果有一天它們成為新的范式，站穩(wěn)了腳，我們的教材是否如

每一次變革一樣急急去修訂呢？對(duì)于小學(xué)科學(xué)學(xué)習(xí)，我提幾個(gè)個(gè)人觀點(diǎn)。

觀點(diǎn)一：科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)背景下，小學(xué)科學(xué)學(xué)習(xí)應(yīng)該是一種脫離特定環(huán)境和條件的實(shí)踐活動(dòng)?？茖W(xué)普論、教材也只是實(shí)踐的一部分，是實(shí)踐的工具之一。

觀點(diǎn)二：主題性科學(xué)實(shí)踐更能找到概念世界與物質(zhì)世界的連接點(diǎn)。積累型的科學(xué)實(shí)踐文化更能促進(jìn)科學(xué)革命的認(rèn)同。

觀點(diǎn)三：尊重科學(xué)認(rèn)知的動(dòng)態(tài)性，理解科學(xué)而非固化科學(xué)?？茖W(xué)的最新觀點(diǎn)和研究成果，體現(xiàn)的都是科學(xué)舊范式和新范式的沖突，我們應(yīng)該把這種矛盾性以?xún)和芾斫獾姆绞剑ɡ纾河跋?、圖畫(huà)等）在科學(xué)實(shí)踐中展現(xiàn)。

觀點(diǎn)四：教材應(yīng)該適當(dāng)留白，體現(xiàn)動(dòng)態(tài)。科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)背景下的科學(xué)教育是開(kāi)放和動(dòng)態(tài)，這一特征應(yīng)該體現(xiàn)在我們的學(xué)習(xí)具上，哪怕是一個(gè)單元里留白一課，這空白一課的實(shí)踐時(shí)間、空間讓實(shí)踐者自己去表征，可以是延伸性實(shí)踐，可以是主題性重復(fù)，也可以理解的重構(gòu)。

對(duì)于真實(shí)的物質(zhì)世界來(lái)說(shuō)，兒童有他們重構(gòu)世界權(quán)利和特有方式。對(duì)于世界的已知部分，兒童有權(quán)知道，也有權(quán)不接受；對(duì)于世界的未知部分，兒童有權(quán)認(rèn)識(shí)，也有權(quán)描述，無(wú)論他將如何理解。表征只是實(shí)踐的部分而不是全部，理論和概念終究會(huì)發(fā)生變化?？茖W(xué)是動(dòng)態(tài)的、變化的，實(shí)踐就是科學(xué)。人類(lèi)永遠(yuǎn)無(wú)法表征物質(zhì)世界的全部，因?yàn)樗旧硎俏镔|(zhì)世界的部分，科學(xué)實(shí)踐是最接近客觀世界的表征。

【參考文獻(xiàn)】

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篇3

1、準(zhǔn)備充分，巧選教具

一堂好課要有充分的教具準(zhǔn)備，材料簡(jiǎn)單、易行。一節(jié)課有一套好的材料，就注定了會(huì)是一堂精彩的課。給我們展示科學(xué)課堂的其中一位，任洪老師，他在材料的選擇上獨(dú)具匠心。任老師上的是六年級(jí)上冊(cè)《拱形的力量》這一課。在這節(jié)課中，同學(xué)們要做的實(shí)驗(yàn)是測(cè)量拱形的承重能力，材料看似簡(jiǎn)單，就紙拱、墊圈，但需要斟酌的問(wèn)題非常多。比如：紙拱多少長(zhǎng)合適，多少寬合適，用什么材質(zhì)，紙拱的跨度是多少，墊圈多少大，跨度值與紙拱的高度多少比例合適，墊圈選用多少重量，墊圈在紙拱上是并排放還是疊放，等等，還有抵住物--小木塊有多重，多大的變化才能有明顯的數(shù)據(jù)差異，甚至，做好一個(gè)紙拱也需要費(fèi)腦筋。但是，任洪老師巧妙地選取了商店兩塊八一疊的紙以及自己女兒的玩具，用作實(shí)驗(yàn)器材，材料簡(jiǎn)單、易行，實(shí)驗(yàn)效果也非常好。所以教具的準(zhǔn)備非常重要，它是一堂好課的前提。

2、循循善誘，引出主題

良好的導(dǎo)入，可以充分激發(fā)學(xué)生的興趣。沈亞萍老師在上《推理》一課時(shí)，為了引出“推理”，首先設(shè)置了一個(gè)場(chǎng)景：雙休日，學(xué)校發(fā)生了一件奇怪的事情。有人把教室里一些破損的桌椅全部修好了，這個(gè)人在現(xiàn)場(chǎng)留下了一個(gè)腳印。沈老師利用這個(gè)場(chǎng)景做導(dǎo)入，讓學(xué)生們都當(dāng)了一回“偵探”，引起了學(xué)生的興趣。接著，沈老師讓學(xué)生們測(cè)量腳印，并且通過(guò)發(fā)現(xiàn)腳長(zhǎng)和身高的關(guān)系，推理這個(gè)人是誰(shuí)。同學(xué)們因此產(chǎn)生了強(qiáng)烈的好奇心，有了探究學(xué)習(xí)的動(dòng)力。

3、把握課堂，收放自如

根據(jù)學(xué)生的情況，進(jìn)行適當(dāng)?shù)摹笆铡?、“放”，引?dǎo)學(xué)生順利走向教學(xué)目標(biāo)。任洪老師在得知自己所借班級(jí)的學(xué)生實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Ρ容^弱的情況下，采取了比較“收”的方式。先讓學(xué)生討論怎么做實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)的步驟，以及這樣設(shè)計(jì)的理由。最后老師自己再重新提出實(shí)驗(yàn)的步驟，注意點(diǎn)。在保證實(shí)驗(yàn)的規(guī)范性，嚴(yán)謹(jǐn)性的前提下，一步一步地引導(dǎo)學(xué)生去探究。

4、隨機(jī)應(yīng)變，有效“生成”

充分利用教學(xué)活動(dòng)中的情境，創(chuàng)設(shè)生成性?xún)?nèi)容。在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，如果出現(xiàn)了實(shí)驗(yàn)結(jié)果與其他小組不一致的情況下，老師可以借助這個(gè)情境，創(chuàng)設(shè)生成性?xún)?nèi)容。例如，可以請(qǐng)其他小組的同學(xué)來(lái)推理，比較，為什么會(huì)造成這樣一個(gè)實(shí)驗(yàn)結(jié)果。讓學(xué)生們自己來(lái)說(shuō)，這樣一來(lái)，學(xué)生們對(duì)知識(shí)的印象會(huì)更加深刻。

5、給予空間，體驗(yàn)探究

給學(xué)生整塊的時(shí)間，讓他們進(jìn)行有效的研究，建立科學(xué)概念，鍛煉動(dòng)手能力。設(shè)計(jì)一個(gè)更加情境化的環(huán)節(jié)，使問(wèn)題更加情境化。一個(gè)問(wèn)題拋出來(lái)之后，能夠給孩子一個(gè)更多的自主、設(shè)計(jì)、探究、研究這樣的一個(gè)空間。李霞老師在上《黑盒子的秘密》這一課時(shí)，給了學(xué)生們?nèi)握麎K的時(shí)間，讓學(xué)生去探究黑盒子內(nèi)部的結(jié)構(gòu)。在這個(gè)過(guò)程中，培養(yǎng)學(xué)生去理性的面對(duì)自己要研究的問(wèn)題。也讓他們意識(shí)到，做研究需要時(shí)間，需要投入精力，深刻體驗(yàn)到研究不是那么容易的事，它要很細(xì)致。

6、學(xué)以致用，聯(lián)系生活

教學(xué)內(nèi)容應(yīng)緊密聯(lián)系生活。在李禎忠老師的《看誰(shuí)造的高》一課上，李老師引入了“價(jià)格”一說(shuō)。他在寫(xiě)有實(shí)驗(yàn)材料的清單上標(biāo)注了各材料價(jià)格，將節(jié)約設(shè)計(jì)成本的理念融入到教學(xué)中，提高學(xué)生節(jié)約的意識(shí)。這就是教學(xué)內(nèi)容緊密聯(lián)系實(shí)際的一個(gè)體現(xiàn)。

7、準(zhǔn)確定位，分層達(dá)標(biāo)

以學(xué)生能夠接受的方式傳授知識(shí)，使教學(xué)內(nèi)容淺顯易懂，生動(dòng)形象。例如沈老師的課，她把伽利略那么多年的研究深入淺出地拿到課堂上，一步一步地深入，讓學(xué)生感受這樣一個(gè)知識(shí)發(fā)生的過(guò)程。這調(diào)動(dòng)了學(xué)生們對(duì)科學(xué)探究那種向往和深層次思維思考時(shí)候所產(chǎn)生的內(nèi)心沖動(dòng)和興奮。老師如何能夠?qū)⒁粋€(gè)復(fù)雜的、深?yuàn)W的知識(shí)深入淺出地傳授給學(xué)生？學(xué)生的現(xiàn)有水平與老師要求學(xué)生們達(dá)成的目標(biāo)之間有一定的跨度。為了達(dá)成這個(gè)目標(biāo)，老師要鋪設(shè)幾個(gè)子問(wèn)題。如果子問(wèn)題設(shè)計(jì)的好的話，就會(huì)有水到渠成的感覺(jué)，就會(huì)覺(jué)著孩子不累，老師輕松。

8、關(guān)注對(duì)話，靜心傾聽(tīng)

在學(xué)生回答問(wèn)題時(shí)，教師靜下心傾聽(tīng)，幫助學(xué)生順暢地表達(dá)自己的意思。當(dāng)碰到一個(gè)學(xué)生，當(dāng)他站起來(lái)用他不流暢的語(yǔ)言表達(dá)他思想的時(shí)候，教師更加要靜下心來(lái)幫助他。語(yǔ)言是思維的外殼，孩子們能把自己的思想去表達(dá)出來(lái)，這需要一個(gè)過(guò)程。它是一個(gè)再抽象和再概括的過(guò)程，是很難的。所以在這個(gè)時(shí)候，教師不要慌也不要急，靜下心去聽(tīng)孩子們想要說(shuō)什么。一個(gè)老師，他給孩子們創(chuàng)設(shè)了一種溫和的，心理安全的一個(gè)交流環(huán)境的話，孩子們的心靈是會(huì)解放的。

9、巧用暗示，循序漸進(jìn)

在李霞老師的《黑盒子的秘密》課上，剛開(kāi)始就出現(xiàn)了暗示。李老師拿出兩個(gè)小盒子，盒子里面兩個(gè)小球。兩個(gè)小球是不一樣的，一個(gè)橡皮，一個(gè)是鋼珠。然后李老師就暗示：“要是用磁鐵呢，就知道里面是鋼珠。”這給后面學(xué)生自己研究黑盒子內(nèi)部有什么時(shí)做了伏筆，這就是一個(gè)暗示教學(xué)。李老師的暗示是正向的，它能夠讓孩子意識(shí)到，想知道里邊是什么球，就可以用磁鐵吸一吸來(lái)判斷。因此，適當(dāng)?shù)陌凳疽彩欠浅Ｖ匾摹?/p>

10、控制時(shí)間，合理安排

篇4

中國(guó)哲學(xué)本體思想下的翻譯本體探究

不同的翻譯學(xué)家對(duì)翻譯從不同角度有著不同的認(rèn)識(shí)。自從翻譯研究的文化轉(zhuǎn)向以后，翻譯研究的領(lǐng)域由內(nèi)部轉(zhuǎn)向外部，研究的視角由原文轉(zhuǎn)向譯文，研究的方法由規(guī)定轉(zhuǎn)向描寫(xiě)，研究的重心由語(yǔ)言轉(zhuǎn)向文化、認(rèn)知。除了翻譯界以外，越來(lái)越多的其他學(xué)科也把目光投向翻譯研究，翻譯的領(lǐng)域越來(lái)越大，翻譯是什么變得越來(lái)越模糊，如翻譯是科學(xué)，翻譯是藝術(shù)，翻譯是重寫(xiě)，翻譯是操縱，翻譯是叛逆，翻譯是解釋?zhuān)g是文化行為，翻譯是政治行為等不一而足。弄清翻譯是什么的問(wèn)題是十分必要的，本文試圖從形而上的哲學(xué)高度探討翻譯本體問(wèn)題。

中國(guó)古代農(nóng)耕有著無(wú)法取代的地位，在人們眼里草木是人類(lèi)賴(lài)以生存和依靠的最根本的依靠。《詩(shī)經(jīng)》的《大雅》中有“：枝葉未有害，本實(shí)先撥。”這里的“本”的含義是指草木的根、干。逐漸在有的典籍中，逐漸出現(xiàn)了用草木的根本比喻社會(huì)人事的說(shuō)法?！肚f子知北游》中說(shuō)“：六合為巨，未離其內(nèi)；秋毫為小，待之成體；天下莫不沉浮，終身不顧；陰陽(yáng)四時(shí)，運(yùn)行各得其序；憫然若亡而存，油然不形而神，萬(wàn)物畜而不知，此之謂根本。”這里的根本具有天下萬(wàn)物根據(jù)的含義。“本”還有事物的根據(jù)、根基或主體的意思。如《論語(yǔ)學(xué)而》中：“君子務(wù)本”。對(duì)“本”的重視，是農(nóng)耕社會(huì)中哲學(xué)研究的一個(gè)特色。“體”的最初的意義是身體，人體。“近取諸身，遠(yuǎn)取諸物”“，能近取譬”是中國(guó)先哲創(chuàng)建的哲學(xué)范疇和建立哲學(xué)體系的基本方法。所以哲學(xué)家十分關(guān)注與身體直接相關(guān)的感受和體驗(yàn)。所以“體”首先與人對(duì)自己的直接體驗(yàn)有關(guān)?！抖Y記大學(xué)》中說(shuō)“：心微寬體胖”?！墩撜Z(yǔ)微子》說(shuō)“：四體不勤，五谷不分。”除了指身體之外“，體”還有“實(shí)體”“，形體”，“形狀”“，卦形”“，卦狀”的意思?！兑捉?jīng)系辭上》有“：故神無(wú)方而易無(wú)體”。“本體”二字，很早就出現(xiàn)了，大量使用是在宋明理學(xué)中。其最初含義是“本來(lái)面目”“，本來(lái)狀態(tài)”。后來(lái)“本體”的含義擴(kuò)展為“根本性狀”“，根本依據(jù)”“，根本源泉”等意義。唐代佛教經(jīng)典《大日經(jīng)》中有：“一身與二身，乃至無(wú)量身，同入本體。”這里的本體已經(jīng)超越了有形的事物而進(jìn)入了無(wú)形之境。到宋代“本體”已經(jīng)成為哲學(xué)界普遍通用的范疇。張載在《正蒙太和》中說(shuō)：“太虛無(wú)形，氣之本體。”這里的“本體”指天下萬(wàn)物本來(lái)恒有的狀態(tài)，具有最抽象最普遍的哲學(xué)范疇的基本屬性。中國(guó)哲學(xué)中“，本體”含有“最高”“、最根本”、“最重要”的意思，指無(wú)形而永恒存在的宇宙和人生或事物的本來(lái)狀態(tài)。

東晉僧人道安，他在《摩訶缽羅蜜經(jīng)抄序》中指出，翻譯有“五失本”、“三不易”。在道安看來(lái)，佛經(jīng)翻譯必須要“案本”，而何為“本”，這是一個(gè)非常關(guān)鍵的問(wèn)題。道安認(rèn)為，翻譯的目的正是因?yàn)槿藗儾煌ó愑蛑?，因而需要譯者傳達(dá)，使其通而曉之。由此看來(lái)，這個(gè)“本”指的是經(jīng)文“大意”。然而，從道安的“五失本”的表達(dá)來(lái)看，“本”又可以說(shuō)是包括了內(nèi)容、形式及文體風(fēng)格的。一“失”指經(jīng)文形式的更改；二“失”指經(jīng)文文體風(fēng)格的改變；三、四、五失指經(jīng)文內(nèi)容的刪簡(jiǎn)?？梢?jiàn),道安對(duì)“本”的理解遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了他的同代人,他在對(duì)翻譯之“本”的闡釋中不自覺(jué)地把內(nèi)容、形式、風(fēng)格和意義結(jié)合了起來(lái)，認(rèn)為它們都是意義的組成部分。這在當(dāng)時(shí)無(wú)疑是非常先進(jìn)的觀點(diǎn)。這樣，形式、風(fēng)格、內(nèi)容和意義的關(guān)系構(gòu)成了翻譯的本體論即“翻譯是什么”的論題。然而受其所處時(shí)代的影響，中國(guó)哲學(xué)在沒(méi)有發(fā)展到對(duì)本體有著充分認(rèn)識(shí)的時(shí)候，道安沒(méi)有能從正面找到翻譯的本體，而是從側(cè)面指出翻譯的“五失本”“、三不易”。他不拘泥于字面形式，而且追求翻譯內(nèi)容、風(fēng)格，抓住了翻譯的“根本”，體現(xiàn)了中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)“本體”對(duì)“根本”的重視。而近代的錢(qián)鐘書(shū)先生飽讀詩(shī)書(shū)，深諳中國(guó)國(guó)學(xué)之道。在中國(guó)哲學(xué)對(duì)本體有充分的認(rèn)識(shí)前提下，錢(qián)鐘書(shū)先生受其潛移默化的影響，對(duì)翻譯是什么即翻譯的本體提出了自己的見(jiàn)解———“化境”。

“文學(xué)翻譯的最高標(biāo)準(zhǔn)是‘化’。把作品從一國(guó)文字轉(zhuǎn)變成另一國(guó)文字，既能不因語(yǔ)文習(xí)慣的差異而露出生硬牽強(qiáng)的痕跡，又能完全保存原有的風(fēng)味，那就算得入于‘化境’。十七世紀(jì)有人贊美這種造詣的翻譯，比為原作的‘投胎轉(zhuǎn)世’(thetransmigrationofsouls)，軀殼換了一個(gè)，而精神資致依然故我。換句話說(shuō)，譯本對(duì)原作應(yīng)該忠實(shí)得以至于讀起來(lái)不象譯本，因?yàn)樽髌吩谠睦餂Q不會(huì)讀起來(lái)像經(jīng)過(guò)翻譯似的。”從錢(qián)先生的解釋中，我們可以看到他對(duì)翻譯本體的理解與中國(guó)哲學(xué)中“本體”的解釋不謀而合，翻譯的本體就是翻譯無(wú)形而永恒存在的本來(lái)狀態(tài)。無(wú)論“化境”能不能達(dá)到，“化境”就是就是翻譯的本來(lái)狀態(tài)。在中國(guó)哲學(xué)體系下，本體是無(wú)形而永恒存在的宇宙和人生或事物的本來(lái)狀態(tài)。翻譯的本體是“化境”，可以說(shuō)是翻譯的一種理想狀態(tài)，根本狀態(tài)，本來(lái)狀態(tài)。但從實(shí)際翻譯來(lái)看，受源語(yǔ)和譯語(yǔ)差別、文化知識(shí)等等因素的影響，會(huì)有道安說(shuō)的“五不翻，三不易”現(xiàn)象，“化境”很難或者根本不能實(shí)現(xiàn)。“五失本，三不易”從側(cè)面體現(xiàn)著翻譯的本體。而說(shuō)翻譯是科學(xué)，翻譯是藝術(shù)，翻譯是重寫(xiě)，翻譯是操縱，翻譯是叛逆，翻譯是解釋?zhuān)g是文化行為，翻譯是政治行為等等，都是翻譯本體的具體化，是本體的某個(gè)方面。

認(rèn)知視域下翻譯客體探究

從字對(duì)字翻譯，意對(duì)意翻譯，到動(dòng)態(tài)對(duì)等，文本類(lèi)類(lèi)型，再到最佳關(guān)聯(lián)，翻譯的對(duì)象由最初的靜態(tài)語(yǔ)言現(xiàn)象，到重視讀者反應(yīng)，到被視為跨文化交際行為，這體現(xiàn)著人類(lèi)認(rèn)知的不斷發(fā)展，由對(duì)世界（客體）的認(rèn)識(shí)，深入到主體的認(rèn)識(shí)，再到主體和客體之間關(guān)系的認(rèn)識(shí)。翻譯活動(dòng)隨著人類(lèi)認(rèn)知的發(fā)展不斷拓展，翻譯理論也經(jīng)歷了由文本為中心到讀者為中心，和文化的轉(zhuǎn)向，認(rèn)知轉(zhuǎn)向。翻譯的客體大概由詞、意義、意義及其語(yǔ)用范圍、意義及其文化、意義及語(yǔ)篇發(fā)展到概念內(nèi)容及識(shí)解能力。翻譯的客體發(fā)展過(guò)程也是人類(lèi)認(rèn)知發(fā)展的過(guò)程，受人類(lèi)認(rèn)知水平的決定，也是人類(lèi)認(rèn)知發(fā)展的結(jié)果。翻譯是不同語(yǔ)言之間的活動(dòng)，各種語(yǔ)言有著不同的語(yǔ)法和特點(diǎn)，現(xiàn)有的翻譯理論都是以某兩種或幾種語(yǔ)言為研究對(duì)象的。雖然語(yǔ)言不盡相同，但是語(yǔ)言背后的人類(lèi)認(rèn)知本能是一樣的。隨著人類(lèi)認(rèn)知水平的發(fā)展和認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展，在翻譯理論呈現(xiàn)出的百花齊放、百家爭(zhēng)鳴的多元局面下，認(rèn)知視角為翻譯理論體系的建立提供了一個(gè)很好的切入點(diǎn)。#p#分頁(yè)標(biāo)題#e#

羅馬時(shí)代的“字對(duì)字”翻譯可以說(shuō)是名副其實(shí)，人們用拉丁語(yǔ)最貼近的語(yǔ)法對(duì)等語(yǔ)替換希臘語(yǔ)的每一個(gè)單詞。這樣，羅馬人閱讀譯文時(shí)可以把希臘原文與拉丁譯文逐字對(duì)照。這與當(dāng)時(shí)人們對(duì)希臘源文的崇拜、敬畏有關(guān)，也與當(dāng)時(shí)的翻譯范圍狹窄有關(guān)。當(dāng)時(shí)翻譯僅僅局限于經(jīng)典著作和宗教文獻(xiàn)翻譯。“字對(duì)字”的翻譯方法將單個(gè)的字詞作為了翻譯的客體。公元前1世紀(jì)的西塞羅和公元4世紀(jì)晚期的圣哲羅姆提出了“意對(duì)意”的翻譯，將“字對(duì)字”的翻譯客體拓展到了意義，包括語(yǔ)言的風(fēng)格和力量。奈達(dá)將翻譯客體拓展到意義及其語(yǔ)用范圍。奈達(dá)從語(yǔ)義學(xué)和語(yǔ)用學(xué)理論以及喬姆斯基的句法結(jié)構(gòu)理論獲得啟示，并借用其中的概念和術(shù)語(yǔ)提出形式對(duì)等和動(dòng)態(tài)對(duì)等。功能主義學(xué)者霍爾茲-曼塔利將翻譯視為涉及文化轉(zhuǎn)換的“信息傳遞綜合體”。哈蒂姆和梅森的研究考慮到翻譯的語(yǔ)用和意符層面，以及各類(lèi)話語(yǔ)和話語(yǔ)所屬不同社會(huì)的社會(huì)語(yǔ)言和意涵問(wèn)題。認(rèn)知視角下，翻譯過(guò)程被視為有源語(yǔ)文本觸發(fā)的心理場(chǎng)景的激活和能夠在最大程度上表現(xiàn)或刻畫(huà)該場(chǎng)景的目的文本的選取。翻譯的客體是概念內(nèi)容和識(shí)解能力。

翻譯客體的不斷演化，從不同側(cè)重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了翻譯主體指向、認(rèn)識(shí)和改造的對(duì)象某一方面，如形式、意義、文化、語(yǔ)篇等等。而概念內(nèi)容和識(shí)解能力將這些方方面面全都涵蓋起來(lái)，實(shí)現(xiàn)了概念內(nèi)容和識(shí)解能力的譯文就實(shí)現(xiàn)了形式、意義、文化、語(yǔ)篇等等方面最大程度上對(duì)源語(yǔ)文本的心理場(chǎng)景的激活。概念內(nèi)容和識(shí)解能力是認(rèn)知語(yǔ)法的兩個(gè)術(shù)語(yǔ)，可以被借鑒到翻譯理論中。概念內(nèi)容由一系列的認(rèn)知域組成的，識(shí)解能力是人們用不同方式描繪或構(gòu)建相同場(chǎng)景的能力。認(rèn)知學(xué)法學(xué)家蘭蓋克認(rèn)為語(yǔ)法認(rèn)知觀必須建立在語(yǔ)義之上。翻譯同樣要建立在源言語(yǔ)和目的語(yǔ)語(yǔ)義的充分理解和掌握基礎(chǔ)上。蘭蓋克指出意義是概念化的結(jié)果，概念化指的是心理經(jīng)歷的任何一個(gè)方面，包括對(duì)物質(zhì)的、語(yǔ)言的、社會(huì)的及文化的等經(jīng)歷的理解。但他也強(qiáng)調(diào)對(duì)語(yǔ)義結(jié)構(gòu)作完整及確定的描繪是不現(xiàn)實(shí)的。語(yǔ)言意義都是開(kāi)放的，在范圍上是百科全書(shū)式的，意義要依賴(lài)語(yǔ)境及對(duì)世界的百科知識(shí)來(lái)理解。語(yǔ)言的意義不是自足的或界限分明的成分。意義建立在概念化之上，建立在人類(lèi)的世界知識(shí)上。意義包括語(yǔ)義內(nèi)容及人對(duì)該語(yǔ)義內(nèi)容的識(shí)解，而識(shí)解的方式各有不同。意義是內(nèi)容和識(shí)解作用的結(jié)果。認(rèn)知域給我們提供了內(nèi)容，認(rèn)知能力給了我們識(shí)解。一個(gè)語(yǔ)言表達(dá)的概念內(nèi)容是由一系列的認(rèn)知域提供的。認(rèn)知域構(gòu)成意義的基礎(chǔ)，但它們本身卻不是語(yǔ)言表達(dá)的意義。作為認(rèn)知主體，人們可以強(qiáng)調(diào)不同的認(rèn)知域，其結(jié)果是同樣的客觀事實(shí)不同的語(yǔ)義表達(dá)。在翻譯理解原文和譯文輸出時(shí)，對(duì)不同認(rèn)知域的強(qiáng)調(diào)通過(guò)識(shí)解的不同維度的側(cè)重來(lái)實(shí)現(xiàn)，尋求譯文最大程度上對(duì)源語(yǔ)文本心理場(chǎng)景最大的激活。

篇5

一

隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，社會(huì)對(duì)經(jīng)濟(jì)類(lèi)專(zhuān)業(yè)人才的需求急劇增加，經(jīng)濟(jì)與會(huì)計(jì)的關(guān)系也越來(lái)越密切，因此，高校經(jīng)濟(jì)類(lèi)專(zhuān)業(yè)也隨之熱了起來(lái)，不僅招生規(guī)模增大，而且經(jīng)濟(jì)類(lèi)課程也受到學(xué)生的青睞。在經(jīng)濟(jì)學(xué)管理學(xué)專(zhuān)業(yè)中，會(huì)計(jì)學(xué)課程更是所謂高校非會(huì)計(jì)專(zhuān)業(yè)必開(kāi)課程。我校是財(cái)經(jīng)類(lèi)院校，會(huì)計(jì)學(xué)專(zhuān)業(yè)是我校本科的主打?qū)I(yè)之一，此外，還有經(jīng)濟(jì)學(xué)、財(cái)政學(xué)、稅收學(xué)、金融學(xué)、工商管理、工程管理、資產(chǎn)評(píng)估、經(jīng)濟(jì)統(tǒng)計(jì)、電子商務(wù)、物流甚至法學(xué)等多種專(zhuān)業(yè)。 這些專(zhuān)業(yè)的學(xué)生雖然畢業(yè)后就業(yè)的方向不是從事專(zhuān)業(yè)會(huì)計(jì)工作，但在他們?cè)趯?zhuān)業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)中以及今后的工作中會(huì)或多或少涉及會(huì)計(jì)學(xué)方面的知識(shí)，因此，有必要給這些專(zhuān)業(yè)的學(xué)生開(kāi)設(shè)會(huì)計(jì)學(xué)課程。這些非會(huì)計(jì)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生通過(guò)專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置平臺(tái)以選修及必修等途徑修讀會(huì)計(jì)學(xué)課程，會(huì)計(jì)學(xué)課程的任課教師由我校會(huì)計(jì)學(xué)院派出。目前的主要問(wèn)題是，一方面會(huì)計(jì)課師資嚴(yán)重不足。我校會(huì)計(jì)系的教師僅有二十多人，他們除了需要承擔(dān)3000多名會(huì)計(jì)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的會(huì)計(jì)學(xué)課程教學(xué)外，還需要承擔(dān)全校非會(huì)計(jì)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的會(huì)計(jì)學(xué)課程教學(xué)；另一方面，由于會(huì)計(jì)學(xué)課程是熱門(mén)課程，選課人數(shù)多，因此很難保證教學(xué)質(zhì)量。此外，這種非會(huì)計(jì)專(zhuān)業(yè)的會(huì)計(jì)學(xué)課程課時(shí)量少，一般每周只有2-3課時(shí)，和會(huì)計(jì)學(xué)課程龐雜的內(nèi)容極不成比例，因此，教師教起來(lái)吃力，學(xué)生學(xué)起來(lái)也費(fèi)勁。這樣的教學(xué)任務(wù)是以課堂教學(xué)為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式無(wú)法應(yīng)對(duì)的。必須引入新的教學(xué)模式和新的課程體系來(lái)彌補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)模式和傳統(tǒng)教材的不足。

慕課主要是通過(guò)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)來(lái)進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，具有大規(guī)模、開(kāi)放性、自主性、互動(dòng)性的特點(diǎn)。這些特點(diǎn)恰好彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教學(xué)模式的不足。對(duì)于非會(huì)計(jì)專(zhuān)業(yè)的會(huì)計(jì)學(xué)教學(xué)是十分適用的。首先，就慕課的大規(guī)模來(lái)說(shuō)，慕課的課容量是驚人的：“每門(mén)課程的學(xué)習(xí)人數(shù)少則幾千人，多則可達(dá)到十幾萬(wàn)人”。②由于會(huì)計(jì)課程是我校核心課程之一，也由于會(huì)計(jì)課程是一門(mén)實(shí)用性比較強(qiáng)的課程，對(duì)于學(xué)生今后的就業(yè)有幫助，因此，選修這門(mén)課程的學(xué)生很多，慕課的大容量能較好地緩解我校修讀會(huì)計(jì)學(xué)課程的非會(huì)計(jì)專(zhuān)業(yè)學(xué)生人數(shù)多與教室容量和師資不足的矛盾。其次是開(kāi)放性。慕課的開(kāi)放性對(duì)于社會(huì)來(lái)說(shuō)，體現(xiàn)在“任何人都可以注冊(cè)學(xué)習(xí)、無(wú)論是高中生、在校大學(xué)生、工作在各個(gè)崗位的在職人員，甚至是年過(guò)花甲的老人，都可以根據(jù)自己的興趣和需求學(xué)習(xí)相關(guān)課程”；③對(duì)于在校大學(xué)生來(lái)說(shuō)，則表現(xiàn)為任何年級(jí)、任何專(zhuān)業(yè)的學(xué)生都可以選修相關(guān)課程。這一點(diǎn)對(duì)非會(huì)計(jì)專(zhuān)業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)會(huì)計(jì)學(xué)課程非常適用。這些學(xué)生雖然擁有不同的專(zhuān)業(yè)背景，但他們有共同的學(xué)習(xí)目的，那就是運(yùn)用所學(xué)的會(huì)計(jì)學(xué)原理和會(huì)計(jì)專(zhuān)業(yè)知識(shí)為自己今后的職業(yè)生涯助一臂之力，簡(jiǎn)言之，就是更好地用自己掌握的知識(shí)解讀更多的會(huì)計(jì)信息。2016年我校學(xué)生統(tǒng)一使用了我院周萍華教授主編的《會(huì)計(jì)學(xué)》教材，將視角從會(huì)計(jì)信息提供者轉(zhuǎn)為會(huì)計(jì)信息使用者，打破了傳統(tǒng)的以會(huì)計(jì)要素展開(kāi)的課程內(nèi)容體系，以會(huì)計(jì)報(bào)表為切入點(diǎn)展開(kāi)，以“四表一附注”為中心將會(huì)計(jì)知識(shí)貫穿起來(lái)。這種體系構(gòu)建對(duì)報(bào)表信息使用者而言更易于理解和接受，但是，也對(duì)報(bào)表使用者在知識(shí)總量的積累上有了更高的要求。慕課的自主性也恰好為不同專(zhuān)業(yè)背景、不同知識(shí)程度以及不同接受能力的學(xué)生學(xué)習(xí)會(huì)計(jì)學(xué)課程提供了便利。慕課與其說(shuō)是一種教學(xué)模式，不如說(shuō)是一個(gè)資料庫(kù)，這個(gè)資料庫(kù)的載體就是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，在平臺(tái)上有預(yù)先錄制好的教學(xué)視頻、教學(xué)課件，教學(xué)參考書(shū)等各種資源，就如同一個(gè)琳瑯滿目的商店，就我校非會(huì)計(jì)專(zhuān)業(yè)的會(huì)計(jì)學(xué)課程而言，不同專(zhuān)業(yè)背景的學(xué)生可以根據(jù)自己的專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)和需要以及自己的知識(shí)掌握程度組合學(xué)習(xí)內(nèi)容來(lái)自主選擇學(xué)習(xí)方式。例如，利用慕課平臺(tái)教師可以將會(huì)計(jì)學(xué)包含的內(nèi)容進(jìn)行分解和深化。在企業(yè)經(jīng)濟(jì)業(yè)務(wù)的處理中會(huì)涉及各方面知識(shí)，不同專(zhuān)業(yè)學(xué)生依托本專(zhuān)業(yè)所學(xué)引入會(huì)計(jì)學(xué)的相關(guān)內(nèi)容就會(huì)各有側(cè)重，比如，稅收學(xué)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生在學(xué)習(xí)會(huì)計(jì)學(xué)過(guò)程中會(huì)更多關(guān)注經(jīng)濟(jì)業(yè)務(wù)中的涉稅處理，因此，教師可以利用慕課或微課更細(xì)致更深入安排納稅會(huì)計(jì)的核算；對(duì)于國(guó)際貿(mào)易的學(xué)生而言，他們會(huì)更愿意了解進(jìn)出口貿(mào)易中的會(huì)計(jì)核算內(nèi)容，教師可以因此而強(qiáng)化進(jìn)出口貿(mào)易中的相關(guān)知識(shí)，將進(jìn)出口貿(mào)易結(jié)算、出口退稅、外匯業(yè)務(wù)分別做一個(gè)微課內(nèi)容；對(duì)金融學(xué)各專(zhuān)業(yè)的學(xué)生在學(xué)習(xí)會(huì)計(jì)學(xué)時(shí)可以將金融企業(yè)會(huì)計(jì)與非金融企業(yè)會(huì)計(jì)的差異作為一個(gè)知識(shí)點(diǎn)來(lái)學(xué)習(xí)等等。如此一來(lái)，會(huì)計(jì)學(xué)課程就從單純的理論課演化成與不同專(zhuān)業(yè)實(shí)務(wù)密切相關(guān)的課程，不僅內(nèi)容更加豐富，時(shí)間更加靈活，也大大增強(qiáng)了該課程的彈性和實(shí)用性。而這一切都離不開(kāi)慕課平臺(tái)。學(xué)生通過(guò)慕課這一媒介可以將沒(méi)有弄懂的和與本專(zhuān)業(yè)聯(lián)系密切的知識(shí)點(diǎn)重點(diǎn)學(xué)習(xí)、反復(fù)學(xué)習(xí)，而已經(jīng)掌握的內(nèi)容則可以跳過(guò)，避免了課堂教學(xué)中中被動(dòng)的、生硬的、隨大流式的學(xué)習(xí)造成時(shí)間和精力上的浪費(fèi)，這樣的學(xué)習(xí)就具有了個(gè)性化。更為重要的是，相比課堂學(xué)習(xí)的一次性，慕課具有可重復(fù)性，學(xué)生可以對(duì)慕課的視頻以及其它資料反復(fù)聽(tīng)、反復(fù)看，這樣可以加強(qiáng)知識(shí)的理解和記憶。 慕課的自主性在會(huì)計(jì)學(xué)課程中不僅表現(xiàn)在學(xué)習(xí)時(shí)間上的彈性和隨時(shí)性，還體現(xiàn)在知識(shí)上的關(guān)聯(lián)性，教師會(huì)通過(guò)在線布置不同專(zhuān)業(yè)學(xué)生的作業(yè)內(nèi)容，國(guó)貿(mào)專(zhuān)業(yè)與金融專(zhuān)業(yè)的作業(yè)因?qū)I(yè)不同會(huì)有差異，同樣，財(cái)政專(zhuān)業(yè)國(guó)民與經(jīng)濟(jì)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生在作業(yè)內(nèi)容上也應(yīng)體現(xiàn)微小的不同。學(xué)生只要有電腦和網(wǎng)絡(luò)，隨時(shí)隨地都可以學(xué)習(xí)，這不僅帶來(lái)了學(xué)習(xí)上的便利性，而且還能夠變集中學(xué)習(xí)成分散學(xué)習(xí)，避免因長(zhǎng)時(shí)間集中學(xué)習(xí)所造成的疲勞感和精力不集中的問(wèn)題，最重要的是學(xué)生通過(guò)這樣的方式將不同的專(zhuān)業(yè)知識(shí)聯(lián)系起來(lái)學(xué)習(xí)不僅提高了學(xué)習(xí)效率，也會(huì)達(dá)到學(xué)以致用的效果。此外，相比傳統(tǒng)教學(xué)模式，慕課還具有比較強(qiáng)的互動(dòng)性。在傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式中，在人數(shù)多的情況下，由于上課的時(shí)間和空間的限定性，很難形成有效的師生互動(dòng)。而慕課由于學(xué)習(xí)時(shí)間和空間的分散性，互動(dòng)性大大加強(qiáng)。慕課的互動(dòng)性不僅體現(xiàn)在老師與學(xué)生之間的溝通，如老師提供在線答疑服務(wù)、學(xué)生以答題闖關(guān)的方式獲得聽(tīng)課權(quán)，也體現(xiàn)在學(xué)生與學(xué)生之間的交流，如就某一問(wèn)題與其他學(xué)生進(jìn)行探討、互相批改作業(yè)等。

二

盡管慕課相比傳統(tǒng)教學(xué)模式來(lái)說(shuō)，具有諸多優(yōu)勢(shì)，但就目前來(lái)看，慕課不能完全取代傳統(tǒng)教學(xué)模式。只能作為傳統(tǒng)教學(xué)模式的有益補(bǔ)充。原因之一是，相比遠(yuǎn)程教學(xué)，課堂教學(xué)更能拉近教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間的情感距離。原因之二，課堂教學(xué)由于是一種面對(duì)面的交流，所獲得的信息更全面，因而記憶也更深刻。就會(huì)計(jì)學(xué)課程來(lái)說(shuō)，在課堂教學(xué)中，學(xué)生不僅能獲知老師所傳授的會(huì)計(jì)學(xué)知識(shí)，而且還能獲取教師的教學(xué)風(fēng)格、動(dòng)作表情、語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)以及課堂氣氛等與知識(shí)傳授相關(guān)的信息，對(duì)這些信息的聯(lián)想往往能加強(qiáng)對(duì)知識(shí)的理解與記憶，而這一點(diǎn)是遠(yuǎn)程教學(xué)難以做到的。 另外，教師還能夠在課堂上針對(duì)學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握情況隨時(shí)進(jìn)行調(diào)整和必要的補(bǔ)充教學(xué)，對(duì)不同知識(shí)點(diǎn)的運(yùn)用隨時(shí)加以修補(bǔ)；有時(shí)只需舉一個(gè)小小的案例或三兩句話就能做到完滿，而慕課正是缺少了這個(gè)功能。因此，從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，慕課這種遠(yuǎn)程式的學(xué)習(xí)是在師資缺乏以及課容量有限情況下的無(wú)奈之舉。原因三，從教學(xué)管理者的角度來(lái)說(shuō)，慕課作為一種網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教學(xué)方式，其教學(xué)考核結(jié)果的真實(shí)性難以得到保障。由于慕課測(cè)試對(duì)于作弊的監(jiān)督主要是通過(guò)頭像認(rèn)證等方式來(lái)進(jìn)行的，缺乏像課堂考試教師監(jiān)考那樣的監(jiān)督，很難保證在網(wǎng)絡(luò)的另一端是考生本人在進(jìn)行上網(wǎng)考試，考核結(jié)果的真實(shí)性完全取決于學(xué)生的自覺(jué)性和良知?？己私Y(jié)果真實(shí)性的不確定性，就使教學(xué)管理者或老師難以對(duì)教學(xué)效果進(jìn)行準(zhǔn)確評(píng)估，也就影響了下一步教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)度等方面的改進(jìn)。就會(huì)計(jì)學(xué)課程來(lái)說(shuō)，不同專(zhuān)業(yè)的學(xué)生考相同的題目肯定無(wú)法考出學(xué)生真正對(duì)知識(shí)的掌握程度；若對(duì)不同專(zhuān)業(yè)學(xué)生考不同內(nèi)容則更無(wú)法顯示公平，因?yàn)闃?biāo)準(zhǔn)的差異所致。另外，慕課的計(jì)算機(jī)估計(jì)系統(tǒng)一般只適合對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化考試方式進(jìn)行評(píng)估， 無(wú)法做到評(píng)價(jià)的全面性和公平性。原因四，慕課的建設(shè)工程的難度也削弱了高校及其教師實(shí)行慕課教學(xué)的動(dòng)力。首先，是資金與技術(shù)的難度。慕課網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的建設(shè)不僅需要強(qiáng)大的技術(shù)支撐，更需要大量的資金投入。其次，是是專(zhuān)業(yè)面的要求。就會(huì)計(jì)學(xué)課程而言，要想做到有針對(duì)性的個(gè)性化教學(xué)，除了需要教師具備扎實(shí)的會(huì)計(jì)學(xué)知識(shí)外，還要具備其他專(zhuān)業(yè)的相關(guān)知識(shí)，如金融、投資、國(guó)際貿(mào)易、稅收、工商管理、物流等相關(guān)課程的知識(shí)，這就要求會(huì)計(jì)學(xué)教師十八般武藝樣樣都會(huì)耍兩下，在師資力量不足的情況下，慕課的配套資源制作無(wú)疑是一項(xiàng)浩大的工程。第三，是資金量巨大。據(jù)說(shuō)，可汗學(xué)院作為一人非盈利的免費(fèi)在線學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)，每年約要用到700萬(wàn)美金來(lái)維持運(yùn)行，這往往是實(shí)力比較弱的高校難以獨(dú)自承擔(dān)的。目前，我國(guó)僅有清華大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)等名牌高校在與相關(guān)機(jī)構(gòu)合作的基礎(chǔ)上開(kāi)設(shè)了慕課。第四，是課程制作和管理的難度。慕課課程設(shè)計(jì)與制作，以及課程投放之后的管理與維護(hù)等都不是一位教師所能駕馭得了的，所以一門(mén)慕課課程從開(kāi)始準(zhǔn)備到結(jié)果評(píng)估，都需要一個(gè)完整教學(xué)團(tuán)隊(duì)的分工協(xié)作，甚至是全校的相關(guān)部門(mén)的共同努力。

注釋?zhuān)?/p>

①芳、萬(wàn)文軍：《非會(huì)計(jì)專(zhuān)業(yè)會(huì)計(jì)學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀分析及改革設(shè)想――基于華中農(nóng)業(yè)大學(xué)的實(shí)證研究》，《當(dāng)代經(jīng)濟(jì)》，2009年，第1期。

②衛(wèi)志民：《“慕課”本土化開(kāi)發(fā)面臨的問(wèn)題及對(duì)策》，《西北師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》，2015年，第1期，第78頁(yè)。

篇6

關(guān)鍵詞：教學(xué)情境；消費(fèi)者行為學(xué)；課程改革

中圖分類(lèi)號(hào)：G64 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

原標(biāo)題：基于教學(xué)情境的《消費(fèi)者行為學(xué)》課程改革與實(shí)踐——以湖南商務(wù)職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例

收錄日期：2013年11月12日

一、基于教學(xué)情境的消費(fèi)者行為學(xué)課程改革理念

《消費(fèi)者行為學(xué)》是市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)專(zhuān)業(yè)的核心基礎(chǔ)課程。通過(guò)本課程的學(xué)習(xí)使學(xué)生掌握消費(fèi)者心理的基礎(chǔ)心理學(xué)理論與營(yíng)銷(xiāo)策略，以及消費(fèi)者行為分析的科學(xué)方法和工具，為學(xué)生將來(lái)實(shí)際從事?tīng)I(yíng)銷(xiāo)管理和其他相關(guān)工作提供理論基礎(chǔ)和指導(dǎo)。課程主要研究消費(fèi)者心理、行為特征及其影響因素，從而為制定市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)戰(zhàn)略提供依據(jù)。研究側(cè)重兩個(gè)基本問(wèn)題：一是分析研究不同消費(fèi)者心理和行為特征及其影特征響因素，為制定合適的營(yíng)銷(xiāo)戰(zhàn)略提供依據(jù)；二是通過(guò)制定營(yíng)銷(xiāo)戰(zhàn)略，改變消費(fèi)者的購(gòu)買(mǎi)行為，提高消費(fèi)者的購(gòu)買(mǎi)頻率，目的是為企業(yè)創(chuàng)造顧客和利潤(rùn)。消費(fèi)者行為學(xué)是所有的營(yíng)銷(xiāo)方法之母，因此理解消費(fèi)者行為是制定營(yíng)銷(xiāo)戰(zhàn)略的關(guān)鍵要素，是解決營(yíng)銷(xiāo)實(shí)戰(zhàn)問(wèn)題的一把鑰匙。

按照情境學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)，只有在實(shí)際情境中學(xué)生才能獲得真正的職業(yè)能力，并獲得理論認(rèn)知水平的發(fā)展，因此本課程要求打破純粹講述理論知識(shí)的教學(xué)方式，實(shí)施項(xiàng)目教學(xué)以改變學(xué)與教的行為。每個(gè)項(xiàng)目的學(xué)習(xí)都按以消費(fèi)者心理及行為的工作任務(wù)為載體設(shè)計(jì)情境來(lái)進(jìn)行，以工作任務(wù)為中心整合理論與實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的一體化的教學(xué)。教學(xué)效果評(píng)價(jià)采取過(guò)程評(píng)價(jià)與結(jié)果評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式，通過(guò)理論與實(shí)踐相結(jié)合，重點(diǎn)評(píng)價(jià)學(xué)生的職業(yè)能力。

以教學(xué)情境為導(dǎo)向的設(shè)計(jì)理念打破了傳統(tǒng)以營(yíng)銷(xiāo)知識(shí)傳授的課程模式，讓學(xué)生在各類(lèi)營(yíng)銷(xiāo)具體項(xiàng)目中完成相應(yīng)的教學(xué)情境，從學(xué)習(xí)情境中發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，培養(yǎng)他們的職業(yè)能力與素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的目標(biāo)。

二、基于任務(wù)導(dǎo)向的消費(fèi)者行為學(xué)課程改革實(shí)施

（一）情景教學(xué)的內(nèi)涵。情景模擬式教學(xué)是指通過(guò)學(xué)生對(duì)事件或事物發(fā)生與發(fā)展的環(huán)境、過(guò)程的模擬或虛擬再現(xiàn)，讓學(xué)生在所設(shè)情景中去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，從而理解教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)而在短時(shí)間內(nèi)提高能力的一種認(rèn)知方法。

（二）《消費(fèi)者行為學(xué)》情境教學(xué)改革實(shí)施?！断M(fèi)者行為學(xué)》一門(mén)應(yīng)用性特別強(qiáng)的課程，理論教學(xué)無(wú)法加深學(xué)生對(duì)消費(fèi)行為規(guī)律的認(rèn)識(shí)，以往的實(shí)踐教學(xué)以教師講授為主，案例教學(xué)為輔，無(wú)法使學(xué)生感受到消費(fèi)的實(shí)際情況，多以學(xué)生親身經(jīng)歷的消費(fèi)過(guò)程為體驗(yàn)，但是如果沒(méi)有合理的體驗(yàn)?zāi)Ｊ胶拖到y(tǒng)的體驗(yàn)設(shè)計(jì)，也達(dá)不到和理論相結(jié)合的效果，所以合理體驗(yàn)?zāi)Ｊ降倪x擇和系統(tǒng)設(shè)計(jì)是消費(fèi)者行為學(xué)體驗(yàn)式實(shí)踐教學(xué)的關(guān)鍵。

情境教學(xué)設(shè)計(jì)安排，以教材為起點(diǎn)，以補(bǔ)充案例、視頻等實(shí)際工作資料為臺(tái)階，以能力訓(xùn)練為手段，以工作任務(wù)為中心，以提高職業(yè)能力為目的進(jìn)行情境教學(xué)。

1、情境模擬教學(xué)形式

（1）角色模擬。角色扮演體驗(yàn)，就是根據(jù)設(shè)計(jì)好的劇本，安排學(xué)生扮演場(chǎng)景中的銷(xiāo)售人員、消費(fèi)者、營(yíng)銷(xiāo)經(jīng)理等角色，然后進(jìn)行仿真表演，模擬消費(fèi)環(huán)節(jié)、消費(fèi)沖突、購(gòu)后行為等場(chǎng)景，實(shí)際操作中進(jìn)行情境設(shè)計(jì)、情境分析、仿真模擬以及學(xué)生評(píng)議與總結(jié)環(huán)節(jié)，通過(guò)這樣的方式調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，鍛煉應(yīng)變與反應(yīng)能力。

（2）案例重現(xiàn)。講企業(yè)真實(shí)的以及現(xiàn)實(shí)生活中案例，由學(xué)生模擬當(dāng)事人，根據(jù)所學(xué)知識(shí)解決案例中的問(wèn)題。案例選取時(shí)，選擇學(xué)生熟悉的企業(yè)與品牌，讓學(xué)生有更深的感觸，感覺(jué)就是發(fā)生在自己身邊。

（3）知識(shí)變現(xiàn)。在理論課程講授完后，要求學(xué)生利用某一理論用生活中具體的消費(fèi)經(jīng)歷來(lái)進(jìn)行展示，反映出消費(fèi)者在需求確認(rèn)、信息收集、方案評(píng)價(jià)、購(gòu)買(mǎi)決策以購(gòu)后評(píng)價(jià)幾個(gè)環(huán)節(jié)的情境，深入理解消費(fèi)者行為學(xué)的理論，是模糊的概念清晰化。

2、情境教學(xué)實(shí)施步驟

（1）情境確定。選擇某一情境主題，并根據(jù)教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行情境設(shè)計(jì)，教師與學(xué)生進(jìn)行溝通，進(jìn)行情境場(chǎng)景與道具的準(zhǔn)備，還需要教師對(duì)于情境根據(jù)教學(xué)內(nèi)容提出相關(guān)問(wèn)題，這是情境教學(xué)的關(guān)鍵點(diǎn)。

（2）情境模擬。根據(jù)提供的情境，學(xué)生圍繞主題進(jìn)行模擬。教師在這一過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生圍繞主題進(jìn)行，避免學(xué)生注意力分散，脫離主題隨意發(fā)揮。同時(shí)，注意模擬時(shí)間控制，盡量在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成。在這一過(guò)程中教師應(yīng)該充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，同時(shí)做好模擬過(guò)程中突況和問(wèn)題的應(yīng)急處理方案。

（3）情境評(píng)價(jià)。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下對(duì)情景模擬反映出來(lái)的問(wèn)題進(jìn)行討論和分析，可以由模擬小組對(duì)自己的表現(xiàn)進(jìn)行體會(huì)分享，同時(shí)也可以對(duì)其他小組的情況進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，營(yíng)造一種互相學(xué)習(xí)，競(jìng)爭(zhēng)進(jìn)步的學(xué)習(xí)氛圍。最后，教師對(duì)情境模擬進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，對(duì)理論進(jìn)行歸納總結(jié)，對(duì)整個(gè)情境教學(xué)做到首尾呼應(yīng)。

3、基于教學(xué)情境的消費(fèi)者行為學(xué)課程內(nèi)容改革。本課程的總體目標(biāo)主要是讓學(xué)生掌握重要的消費(fèi)者心理和行為分析的研究工具和規(guī)律，甚至能對(duì)消費(fèi)者心理和行為做出一定的預(yù)測(cè)，制定一些實(shí)用的營(yíng)銷(xiāo)策略，根據(jù)目標(biāo)去制定教學(xué)的具體內(nèi)容。（表1）

4、基于教學(xué)情境的消費(fèi)者行為學(xué)課程考核標(biāo)準(zhǔn)改革。本課程考核采用過(guò)程考核和目標(biāo)考核相結(jié)合的評(píng)價(jià)方法，過(guò)程考核主要在教學(xué)過(guò)程中對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、操作能力、課堂討論、作業(yè)等情況進(jìn)行的評(píng)價(jià)；目標(biāo)考核是在課程結(jié)束時(shí)，對(duì)學(xué)生在知識(shí)和技能的整體掌握情況的評(píng)價(jià)，以公平地評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)的效果，也使學(xué)生更注重學(xué)習(xí)過(guò)程，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

過(guò)程考核占學(xué)生總成績(jī)的40%，其中課堂表現(xiàn)占40%，包括參與角色扮演，討論發(fā)言情況進(jìn)行評(píng)價(jià)；課后參與占60%，包括各學(xué)習(xí)情境單元模塊的作品（自我個(gè)性與自我意識(shí)與自我消費(fèi)行為分析報(bào)告、分析我國(guó)不同社會(huì)階層的消費(fèi)行為差異、家庭不同形態(tài)消費(fèi)行為差異、我國(guó)區(qū)域文化對(duì)消費(fèi)行為影響以及區(qū)域消費(fèi)行為差異、分析一則廣告心理作用過(guò)程等）。目標(biāo)考核占學(xué)生成績(jī)的60%，以試卷考核為主，主要考核學(xué)生對(duì)消費(fèi)者行為學(xué)的基本概念、基本知識(shí)和基本理論的掌握，并能做到靈活運(yùn)用，以及消費(fèi)心理研究與分析的基本方法的掌握，達(dá)到能獨(dú)立開(kāi)展消費(fèi)心理研究和靈活運(yùn)用消費(fèi)者行為學(xué)促進(jìn)市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)活動(dòng)良性發(fā)展的水平。

主要參考文獻(xiàn)：

[1]薛靜.淺談情景模擬教學(xué)法在“商務(wù)溝通”教學(xué)中的運(yùn)用[J].教育與職業(yè)，2009.10.

篇7

關(guān)鍵詞：哲學(xué)與人生 興趣 語(yǔ)言藝術(shù) 教學(xué)方法

為貫徹《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》精神，落實(shí)《教育部關(guān)于進(jìn)一步深化中等職業(yè)教育教學(xué)改革的若干意見(jiàn)》中關(guān)于“加強(qiáng)中等職業(yè)教育教材建設(shè)，保證教學(xué)資源基本質(zhì)量”的要求，教育部對(duì)中等職業(yè)學(xué)校德育課、文化基礎(chǔ)課等必修課程和部分大類(lèi)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課教材進(jìn)行了統(tǒng)一規(guī)劃，其中《哲學(xué)與人生》就是中職學(xué)校重要的德育教材之一，在學(xué)生德育教育方面起著重要的作用。

一般情況下，提起德育課，學(xué)生大多認(rèn)為是講大道理的課、空洞的理論說(shuō)教課，跟專(zhuān)業(yè)課比起來(lái)，沒(méi)有什么實(shí)用性。所以，在德育課堂上很多學(xué)生學(xué)習(xí)興趣缺乏。在近幾年的教學(xué)中，筆者認(rèn)為不能為了講哲學(xué)而講哲學(xué)，教師要不拘泥于原有哲學(xué)的學(xué)科體系，要按照“立德樹(shù)人”的要求，把學(xué)哲學(xué)與解決做人問(wèn)題、走好人生路的問(wèn)題緊密結(jié)合起來(lái)。因此，筆者總結(jié)了以下幾點(diǎn)經(jīng)驗(yàn)。

一、運(yùn)用故事激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣

可以巧用寓言故事、成語(yǔ)故事，比如：拔苗助長(zhǎng)、愚公移山、自相矛盾、紙上談兵、買(mǎi)櫝還珠等等。這樣學(xué)生聽(tīng)起來(lái)會(huì)很感興趣，在聽(tīng)了故事的同時(shí)，也學(xué)到了哲理，達(dá)到了教學(xué)的目的。

二、教學(xué)要體現(xiàn)語(yǔ)言的藝術(shù)

抽象、深刻、理論化、系統(tǒng)化是哲學(xué)鮮明的學(xué)科特點(diǎn)。它雖然是最抽象、最一般的道理，但是它也是從最具體、最真實(shí)的生活經(jīng)驗(yàn)開(kāi)始的。要把哲學(xué)應(yīng)用到實(shí)踐中去，學(xué)生需要在教師的指導(dǎo)下用哲學(xué)觀點(diǎn)解決人生的困惑，需要發(fā)現(xiàn)人生智慧，也需要教師借助出神入化、深入淺出的語(yǔ)言表達(dá)來(lái)完成教學(xué)任務(wù)。教師一句精辟的話語(yǔ)，常使學(xué)生于懵懂中感知其因、突悟其理；一個(gè)生動(dòng)的比喻，常使學(xué)生茅塞頓開(kāi)，豁然開(kāi)朗；一句幽默的批評(píng)，常使學(xué)生放下心靈的包袱而又自慚不已。言不在多，貴在精；語(yǔ)不在長(zhǎng)，貴在適；要語(yǔ)不煩，達(dá)意則靈。

三、教學(xué)方法要靈活多樣

德育課不受學(xué)生歡迎，最重要的原因就是教學(xué)方法單一，教師基本上只用“一言堂”“滿堂灌”的講授方法。這種單調(diào)的教學(xué)就只能是“教教案”“教教材”，而不是“教學(xué)生”，活躍課堂常采用的方法包括以下幾種。

1.案例教學(xué)法

這是最常用、也是最有效的一種教學(xué)方法，能讓學(xué)生深刻理解學(xué)習(xí)內(nèi)容。在案例的選擇上，一定要選取學(xué)生關(guān)心的話題。例如在講哲學(xué)與人生課程中普遍聯(lián)系與人際和諧這個(gè)問(wèn)題時(shí)，筆者就給大家介紹了兩個(gè)案例――《一枚鉚釘與一個(gè)帝國(guó)的命運(yùn)》《海鷗與水上雷達(dá)》，這些小故事通俗易懂，學(xué)生愛(ài)聽(tīng)愛(ài)學(xué)。再如筆者在講到物質(zhì)運(yùn)動(dòng)與人生運(yùn)動(dòng)“只有積極行動(dòng)才有精彩人生”時(shí)，給學(xué)生們講了美國(guó)總統(tǒng)林肯的故事。林肯曾是撿煤屑的小伙子，乞求上帝給他一雙鞋子，結(jié)果上帝送了他一雙襪子，讓他自己去尋找夢(mèng)想的鞋子。經(jīng)過(guò)一番努力后，林肯拿著襪子找到了對(duì)他而言最寶貴的鞋子。教師可以多舉一些例子，運(yùn)用學(xué)生日常生活中的例子讓學(xué)生自己去體驗(yàn)知識(shí)，把復(fù)雜的哲理簡(jiǎn)單化、生活化。

再如，我們常常聽(tīng)到某學(xué)生因?yàn)榭荚嚳嫉貌缓枚货瓴徽瘛＿@時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生形成正確的認(rèn)識(shí)：人生并不是一帆風(fēng)順的，總是充滿著挫折，但我們?cè)诖煺壑袝?huì)一步一步地邁向前進(jìn)、走向成功。即哲學(xué)上通常所說(shuō)的：道路是曲折的，前途是光明的。教師還可以和學(xué)生們一起唱《陽(yáng)光總在風(fēng)雨后》，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情。

2.情景表演教學(xué)法

情景表演不僅給學(xué)生提供了一個(gè)展示自己的舞臺(tái)，更重要的是能吸引學(xué)生的注意力，讓學(xué)生積極參與到課堂中。情景表演一定要設(shè)置合理的表演情節(jié)，需要有針對(duì)性。例如在講哲學(xué)與人生課程中“發(fā)展變化”與“順境逆境”的時(shí)候，筆者讓學(xué)生們根據(jù)斯賓塞?約翰遜的《誰(shuí)動(dòng)了我的奶酪》，以小組為單位，組織表演小話劇，學(xué)生們都積極參加。

3.實(shí)戰(zhàn)演練

德育課理論性較強(qiáng)，很容易被學(xué)生認(rèn)為是“唱高調(diào)”“空談大道理”。為了增強(qiáng)吸引力，必須遵循理論聯(lián)系實(shí)際的教學(xué)原則，讓學(xué)生真正“行動(dòng)起來(lái)”。德育課堂可以通過(guò)生動(dòng)活潑的形式加以推進(jìn)。例如在講“知行統(tǒng)一”與“體驗(yàn)成功”時(shí)，筆者創(chuàng)設(shè)情景，模擬招聘現(xiàn)場(chǎng)，引導(dǎo)學(xué)生展示自己、推銷(xiāo)自己。學(xué)生應(yīng)聘前積極準(zhǔn)備，在面試過(guò)程中積極展示自己，體驗(yàn)了面試成功帶來(lái)的成就感，為畢業(yè)時(shí)參加面試積累了經(jīng)驗(yàn)。

篇8

關(guān)鍵字： 法哲學(xué) 程序正義

程序正義是法哲學(xué)的一個(gè)基本特征，是建構(gòu)當(dāng)代社會(huì)秩序不可或缺的部分。程序是人們規(guī)定的按照一定順序、方式和步驟實(shí)現(xiàn)一定目的的過(guò)程。馬克思法哲學(xué)視閾下的程序，不只強(qiáng)調(diào)程序的過(guò)程性，還強(qiáng)調(diào)程序的交涉性特征。交涉性是程序正義在運(yùn)作方式上的一個(gè)重要變化，它意味著程序正義只有通過(guò)當(dāng)事人的相互行為和相互關(guān)系才能實(shí)現(xiàn)。顯然，馬克思法哲學(xué)視閾下的當(dāng)代的程序正義是一種有價(jià)值傾向的程序正義，是在特定語(yǔ)境中的程序正義。

一、程序正義的內(nèi)涵

首先，程序正義是事物發(fā)展過(guò)程中的道德考量和價(jià)值傾向。任何事物的發(fā)展都有兩個(gè)過(guò)程，自然的過(guò)程是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀過(guò)程，其中問(wèn)題發(fā)生的實(shí)質(zhì)是人與自然的矛盾，解決問(wèn)題的關(guān)鍵則是把握和順應(yīng)自然規(guī)律；社會(huì)的過(guò)程則是有人參與的主觀過(guò)程，其問(wèn)題的實(shí)質(zhì)是人與人的矛盾，解決問(wèn)題的關(guān)鍵是處理好人與人之間的利益分配與沖突。顯然，程序正義涉及的是事物發(fā)展的社會(huì)方面。

其次，程序正義具有過(guò)程性和交涉性。我們強(qiáng)調(diào)法哲學(xué)的程序正義，不應(yīng)該只是強(qiáng)調(diào)法律決策需要一定的順序與步驟，這在一定程度上是沒(méi)有意義的，我們需要考察的是怎樣的步驟與順序更有利于達(dá)成共識(shí)，更能凸顯程序的正義，從而做出合理的決策。從某些方面來(lái)說(shuō)，程序正義的構(gòu)建就是對(duì)當(dāng)代社會(huì)秩序的合理性的反思。人與人的利益總是會(huì)發(fā)生不同程度的沖突，調(diào)節(jié)這種沖突就要靠程序的規(guī)范，正是因?yàn)槿伺c人之間的利益和立場(chǎng)的分歧與沖突，交涉才是必要的。交涉是當(dāng)代社會(huì)程序正義在運(yùn)作方式上的變化，意味著當(dāng)事人的平等地位。程序正義通過(guò)此途徑得以體現(xiàn)。

最后，程序正義具有特定的構(gòu)成要素。當(dāng)代社會(huì)的程序正義是一種有價(jià)值傾向的程序，其基本構(gòu)成要素有五點(diǎn)：利益沖突的主體、程序決策者、相關(guān)事實(shí)資料、主體之間的交涉、最終決策?？梢?jiàn)，當(dāng)代多遠(yuǎn)社會(huì)下的程序正義必然是多元化的。如果沒(méi)有多元主體的利益沖突，程序正義的建構(gòu)也就沒(méi)有必要。多元主體的存在才有可能實(shí)現(xiàn)決策的公正性。

二、程序正義的功能和作用

當(dāng)代社會(huì)出現(xiàn)很多利益沖突的現(xiàn)象，這導(dǎo)致以規(guī)范社會(huì)秩序的程序正義的產(chǎn)生。一般而言，只要我們對(duì)決策情境和法律規(guī)范有著正確的理解和把握，就能做出合理的決策，然而，利益和立場(chǎng)的不同導(dǎo)致我們對(duì)情境和規(guī)范的把握難以公正和有效。我們要在這些問(wèn)題上達(dá)成共識(shí)，就必須通過(guò)程序正義構(gòu)建一個(gè)理性的對(duì)話空間。

首先，程序正義具有民主化的功能。當(dāng)代社會(huì)是民主的社會(huì)，自由、人權(quán)成為人的基本價(jià)值追求，因此很難把人的共識(shí)統(tǒng)一于一個(gè)具體的立場(chǎng)，因此，通過(guò)程序正義達(dá)到的共識(shí)具有了重要意義。其次，程序正義具有理性化的功能。程序正義不只保證決策的產(chǎn)生，更要保證決策的公正，保證一種來(lái)自多數(shù)人的理性的決策。程序正義的理性化功能就在于它在眾口難調(diào)的情況下可以保證和實(shí)現(xiàn)決策的理性化，決策的公開(kāi)經(jīng)行提供了一個(gè)自由、平等對(duì)話的平臺(tái)，任何利益的訴求都能得到理性的考量，進(jìn)行優(yōu)化選擇。最后，程序正義具有正當(dāng)化的功能。法律決策的判例模式常常是充滿歧義的，因此，必須通過(guò)程序的正義保證結(jié)果的正當(dāng)合理，從而提高決策的權(quán)威性和大眾的認(rèn)同感。程序正義的這一效果體現(xiàn)了其本身的正當(dāng)化價(jià)值。

程序正義在當(dāng)代社會(huì)中具有不可替代的作用。第一，有利于事實(shí)判斷分歧導(dǎo)致的決策困境。法律決策不是脫離一切經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的純粹概念分析和邏輯推理，有效的決策應(yīng)該借助于真實(shí)的和足夠一般的知識(shí)。真實(shí)一般的知識(shí)本身需要程序正義的建構(gòu)，法律決策的程序包括對(duì)一般知識(shí)的確定。二者即是外在性的關(guān)系，又有內(nèi)在性的關(guān)聯(lián)。第二，有利于解決由于規(guī)范缺失而造成的決策困境。當(dāng)法律決策面臨規(guī)范的缺失，程序正義可以起到填補(bǔ)規(guī)范的作用；當(dāng)法律規(guī)范發(fā)生沖突時(shí)，程序正義可以發(fā)揮規(guī)范的權(quán)衡和選擇的功能。第三，有利于處于社會(huì)角色沖突的個(gè)體接受和認(rèn)同集體決策的結(jié)果。

三、程序正義的原則

首先，程序正義具有自主性原則。自主原則是程序正義的基本原則。如果說(shuō)達(dá)成共識(shí)是進(jìn)行決策的基礎(chǔ)，那么自主就是達(dá)成共識(shí)的出發(fā)點(diǎn)。自主并非一種事實(shí)，而是一種需要程序來(lái)保證的價(jià)值。自主性原則要求把人當(dāng)作目的，而不僅僅是工具，這就意味著必須對(duì)他人的自主性地位的認(rèn)可。必須指出的是，自主和責(zé)任是一體兩面的，自主的人必須為自主的行為負(fù)責(zé)。

其次，程序正義具有公正性原則。公正原則指的是程序?qū)χ黧w權(quán)利和義務(wù)的公平分配。由于當(dāng)代社會(huì)的多元化，公正原則必須包括決策者的中立和參與者的平等。決策者不能有影響結(jié)果公正性的利益和偏見(jiàn)，同時(shí)對(duì)利益沖突的雙方應(yīng)該給予同等的尊重，對(duì)當(dāng)事人的合法意志不應(yīng)產(chǎn)生偏異。公正性原則是對(duì)弱者的保護(hù)。

最后，程序正義具有理性原則。理性原則是指通過(guò)一系列的程序機(jī)制限制法律決策，盡可能保證決策的理性化。理性原則確認(rèn)和保護(hù)了程序正義的工具價(jià)值和內(nèi)在價(jià)值。通過(guò)理性活動(dòng)，衡量利弊，能夠得到更公正的結(jié)果；同時(shí)理性原則又不只停留在結(jié)果的好壞，它本身具有價(jià)值，即具有預(yù)期性和確定性的規(guī)劃。理性是程序正義的一項(xiàng)基本要求，程序在結(jié)構(gòu)上應(yīng)該通過(guò)理性論證得出結(jié)論，而不是隨意、專(zhuān)斷地做出決策。

參考文獻(xiàn)：

[1]馬克思恩格斯全集[M].人民出版社,1956年版

篇9

【中圖分類(lèi)號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2014）06A-

0021-02

哲學(xué)方式課型是有效教育九大課型之一，它主要是對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練，通過(guò)發(fā)散思維和聚合訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生的頓悟能力、思辨能力、聯(lián)系綜合能力、聽(tīng)說(shuō)表現(xiàn)力、批判質(zhì)疑力和答辯技能，其中滲透了矛盾論、發(fā)展論、對(duì)立統(tǒng)一等哲學(xué)思想。它的基本內(nèi)涵是“一種哲學(xué)辯證關(guān)系，它認(rèn)為萬(wàn)事萬(wàn)物都有聯(lián)系，以‘少是多’作為調(diào)控的重要理念，運(yùn)用哲學(xué)中事物普遍聯(lián)系、發(fā)展變化、對(duì)立統(tǒng)一等哲學(xué)原理，訓(xùn)練學(xué)生思維能力的課型方式”。

哲學(xué)方式課型教學(xué)的基本流程是：第一步，教師出示任意一個(gè)素材；第二步，發(fā)散形態(tài)的思維擴(kuò)張（即學(xué)生針對(duì)素材提出問(wèn)題、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、創(chuàng)設(shè)問(wèn)題）；第三步，民主形態(tài)的匯聚或收縮（即教師將學(xué)生提出的問(wèn)題匯集、復(fù)式強(qiáng)化、民主篩選）；第四步，邏輯形態(tài)的思維擴(kuò)張（即學(xué)生群體答辯、主題擴(kuò)張與個(gè)性品質(zhì)演化）。該課型可單獨(dú)進(jìn)行，也可滲透到學(xué)科教學(xué)中的某一個(gè)環(huán)節(jié)。其倡導(dǎo)的理念是不依附任何學(xué)科，不解決學(xué)科問(wèn)題，不下結(jié)論，只注重思維開(kāi)發(fā)的訓(xùn)練，但是可以對(duì)學(xué)生辯論的觀點(diǎn)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)和肯定。該課型在1~2周內(nèi)上一次為宜。

下面，筆者結(jié)合近年來(lái)玉林市玉州區(qū)開(kāi)展的有效教育實(shí)踐活動(dòng)，談?wù)剬?duì)哲學(xué)方式課型的探索。

一、選好素材，激發(fā)興趣

選好素材是能否組織好教學(xué)活動(dòng)的前提。哲學(xué)方式課型的教學(xué)素材選擇依照循序漸進(jìn)的實(shí)踐主要有以下三種。

一是選擇能夠引起學(xué)生濃厚探究興趣的素材。教師在選擇教學(xué)素材時(shí)，要充分考慮學(xué)生的認(rèn)知水平和生活經(jīng)驗(yàn)，以及學(xué)生的能力因素、教師的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)的設(shè)施等，教學(xué)素材要貼近學(xué)生、貼近生活、貼近社會(huì)，讓學(xué)生有話可說(shuō)。如可選擇“網(wǎng)絡(luò)游戲”“禮物”“生日”等學(xué)生較為熟悉和感興趣的題材展開(kāi)教學(xué)。教師在剛開(kāi)始進(jìn)行該課型實(shí)踐的時(shí)候，尤其要注意通過(guò)運(yùn)用學(xué)生熟悉的素材激發(fā)學(xué)生的探究興趣。

二是選擇與學(xué)科教學(xué)相關(guān)的教學(xué)環(huán)節(jié)和素材。教師可以把哲學(xué)方式課型與學(xué)科教學(xué)相結(jié)合，提高學(xué)生對(duì)哲學(xué)方式課的興趣。如思想品德學(xué)科可以選擇一些與國(guó)內(nèi)外政治、經(jīng)濟(jì)、文化等領(lǐng)域的重大事件或有關(guān)的社會(huì)熱點(diǎn)、焦點(diǎn)問(wèn)題作為素材，體現(xiàn)學(xué)科教學(xué)有機(jī)滲透思維訓(xùn)練元素的理念。

三是選擇任意教學(xué)素材。師生對(duì)該課型經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的實(shí)踐后，對(duì)任意一個(gè)教學(xué)素材都可以進(jìn)行個(gè)性化的處理。素材的選取通常有物品，如一部手機(jī)，或是數(shù)字和算式，如3，1+1=2，或是字、詞、句、段落、文章等。

總之，選擇的素材必須能激發(fā)學(xué)生的興趣，產(chǎn)生情感的共鳴。把素材選好，自然能營(yíng)造和諧的課堂氛圍，實(shí)現(xiàn)良好的師生互動(dòng)，這也是課堂教學(xué)中關(guān)鍵的一環(huán)。

二、充分想象，發(fā)散形態(tài)擴(kuò)張

在這一環(huán)節(jié)中，教師要為學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題創(chuàng)設(shè)充分自由民主的研討空間，培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑的興趣，提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題的能力。教師的設(shè)疑要多向度，提出的問(wèn)題也要多向度。而學(xué)生則根據(jù)素材進(jìn)行個(gè)人思考，展開(kāi)想象，然后進(jìn)行小組交流。一般來(lái)說(shuō)，教師剛開(kāi)始實(shí)踐哲學(xué)方式課型時(shí)，所給的向度要達(dá)到12個(gè)左右，而16～18個(gè)更理想。隨著教學(xué)的進(jìn)一步推進(jìn)，一節(jié)課的向度往往有幾十個(gè)甚至成百上千個(gè)。如我校某教師在參加校級(jí)哲學(xué)方式課型比賽課以“美”為素材，創(chuàng)設(shè)了良好情境，學(xué)生提出了“什么是美”“內(nèi)在美與外在美”“如何塑造美”“祖國(guó)的山河”“家鄉(xiāng)”“心靈”及與“丑”相關(guān)的逆向思維向度約20多個(gè)向度。在這個(gè)環(huán)節(jié)中，其操作要義如表1所示。

這個(gè)環(huán)節(jié)的訓(xùn)練是為了提高學(xué)生的思辨能力，教學(xué)必須緊緊圍繞這一主題對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)啟發(fā)。

三、篩選問(wèn)題，民主形態(tài)收縮

在這個(gè)環(huán)節(jié)中，當(dāng)問(wèn)題匯集后，教師要迅速組織學(xué)生對(duì)問(wèn)題進(jìn)行個(gè)性化的強(qiáng)化、篩選、補(bǔ)充。一般來(lái)說(shuō)，可以用大卡、中卡、小卡、微卡進(jìn)行問(wèn)題的呈現(xiàn)和篩選，個(gè)人問(wèn)題寫(xiě)在微卡上，小組篩選的問(wèn)題寫(xiě)在中卡（卡條）上，全班篩選的問(wèn)題寫(xiě)在大卡上，這樣就可以快速地呈現(xiàn)和篩選問(wèn)題。接著，教師可以用小組統(tǒng)計(jì)、舉手表決等方法確定學(xué)生感興趣的問(wèn)題。一般以提出問(wèn)題的學(xué)生人數(shù)決定最感興趣的問(wèn)題，同時(shí)也可以把有價(jià)值的問(wèn)題作為群體探究和討論的主題。在這個(gè)環(huán)節(jié)中，其操作要義如表2所示。

四、群體探究，邏輯形態(tài)擴(kuò)張

在群體探究這個(gè)環(huán)節(jié)中，學(xué)生確定探究主題后，教師首先讓他們根據(jù)主題進(jìn)行自我思考、深入分析、總結(jié)歸納。其次讓學(xué)生進(jìn)行小組交流和討論。最后讓學(xué)生對(duì)主題進(jìn)行群體探究，擴(kuò)張主題，運(yùn)用哲學(xué)的觀點(diǎn)進(jìn)行思維能力的訓(xùn)練。在這個(gè)階段中，個(gè)人和小組以及大組活動(dòng)十分活躍，學(xué)生通過(guò)對(duì)探究主題的答辯，培養(yǎng)快速敏捷的思維能力、高度靈活的應(yīng)變能力、高速高效的學(xué)習(xí)能力以及對(duì)問(wèn)題的分析能力、聽(tīng)說(shuō)能力、交往說(shuō)服能力、敏捷性、頓悟力、批判和被批判的承受力、發(fā)散思維能力、邏輯推理能力、領(lǐng)悟知識(shí)的能力，以及群體討論技巧、答辯的藝術(shù)技巧和培養(yǎng)批判精神、團(tuán)隊(duì)精神、自信心、意志力、世界觀。

在群體探究活動(dòng)中，玉州區(qū)教師一般采用以下三種方式：一是辯論式，即將學(xué)生分成正方和反方兩組，分別對(duì)主題進(jìn)行辯論，當(dāng)辯論進(jìn)入白熱化階段時(shí)，有的教師還讓學(xué)生進(jìn)行正反兩方角色互換繼續(xù)進(jìn)行辯論。二是主題演化式，即將主題演化成其他方面的內(nèi)容進(jìn)行探究。三是主題深化式，就是沿著某一個(gè)問(wèn)題進(jìn)行更深層面的探究。如盧婕妤老師在有效教育第三次全國(guó)級(jí)全員培訓(xùn)會(huì)上展示的哲學(xué)方式課，就是以“嫦娥”的小故事為主題，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)太空是否存在嫦娥、月球上是否有外星人居住、人類(lèi)能否在月球上居住等問(wèn)題進(jìn)行主題深化探究。此外，教師還可以運(yùn)用隨機(jī)式、綜合式、敵對(duì)式、沙龍式等主題演化方法，對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練。在這個(gè)環(huán)節(jié)中，其操作要義如表3所示。

在這一教學(xué)階段中，教師要注意扮演好三種角色：一是當(dāng)好組織者。教師要組織學(xué)生針對(duì)探究的主題展開(kāi)探究活動(dòng)，并在學(xué)生探究的過(guò)程中迅速收集、處理信息，特別是要及時(shí)捕捉學(xué)生思維的關(guān)鍵點(diǎn)，加以點(diǎn)撥、引申，有效地促使學(xué)生主動(dòng)活潑地向思維的深度和廣度發(fā)展；同時(shí)要適當(dāng)指導(dǎo)和照顧反應(yīng)較慢的學(xué)生，可以用鼓勵(lì)、暗示、提示、提名等方式，為他們創(chuàng)造平等參與的機(jī)會(huì)。一般來(lái)說(shuō)，學(xué)生參與課堂教學(xué)的人數(shù)達(dá)80%以上的為優(yōu)秀，達(dá)到60%～80%為良好，少于60%為一般。二是當(dāng)好參與者。教師要選擇一兩個(gè)新鮮、有趣、熱點(diǎn)并有一定深度和難度的問(wèn)題，讓學(xué)生進(jìn)行討論和辯論，教師也可以參與到學(xué)生的探究活動(dòng)中。教師還要鼓勵(lì)學(xué)生積極質(zhì)疑，尤其要注意保護(hù)學(xué)生的建設(shè)性意見(jiàn)和獨(dú)創(chuàng)性見(jiàn)解，培養(yǎng)學(xué)生正確判斷、分析社會(huì)熱點(diǎn)現(xiàn)象的能力，培養(yǎng)學(xué)生高尚的道德品質(zhì)，形成健康的心理品質(zhì)，增強(qiáng)他們的團(tuán)隊(duì)意識(shí)和責(zé)任感。三是當(dāng)好引導(dǎo)者。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生在探究活動(dòng)中出現(xiàn)冷場(chǎng)或無(wú)法繼續(xù)探究時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)主題進(jìn)行擴(kuò)充或變換。如一位教師在教學(xué)以“戰(zhàn)爭(zhēng)”為主題的哲學(xué)方式研究課時(shí)，當(dāng)學(xué)生對(duì)“如果將來(lái)發(fā)生世界性的戰(zhàn)爭(zhēng)，地球會(huì)不會(huì)毀滅”這個(gè)主題進(jìn)行辯論時(shí)，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生的辯論缺乏深度和廣度，就引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“如何解決我們的人際關(guān)系的矛盾問(wèn)題”進(jìn)行探討。教學(xué)通過(guò)對(duì)主題進(jìn)行演化，對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練和品德教育及能力培養(yǎng)，收到了很好的教學(xué)效果。

篇10

枯燥概念生動(dòng)化

講解“實(shí)事求是” 這一概念，我們選用了“鄭板橋改詩(shī)”作為教學(xué)情景――

一天，詩(shī)人鄭板橋路過(guò)一座小橋，看見(jiàn)很多人圍觀橋下一名溺水而死的年輕女子。一名秀才當(dāng)場(chǎng)作詩(shī)一首:

二八女多嬌，風(fēng)吹落小橋。

三魂隨浪轉(zhuǎn)，七魄隨風(fēng)飄。

鄭板橋聽(tīng)后不以為然，當(dāng)即改詩(shī):

誰(shuí)家女多嬌，為何落小橋？

粉面隨浪轉(zhuǎn)，青絲隨風(fēng)飄。

通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生思考兩首詩(shī)在事實(shí)判斷上有何不同，指出:秀才主觀判斷女子年齡“二八”“風(fēng)吹落小橋”，顯然無(wú)根無(wú)據(jù);鄭板橋用“誰(shuí)家”“為何”提問(wèn)，不知為不知，是從客觀存在的事實(shí)出發(fā)的。秀才把女子溺水而亡和魂、魄聯(lián)系起來(lái)，是主觀唯心主義的立場(chǎng)和觀點(diǎn);鄭板橋把女子粉面、青絲、浪、風(fēng)這些客觀實(shí)在的東西聯(lián)系起來(lái)，揭示了不同事物之間的客觀聯(lián)系。所以，我們想問(wèn)題、辦事情的出發(fā)點(diǎn)是堅(jiān)持一切從實(shí)際出發(fā)，實(shí)事求是;否則，就會(huì)從主觀出發(fā)，就會(huì)憑主觀愿望和個(gè)人好惡來(lái)思考和處理問(wèn)題，就會(huì)把事情辦壞。

聯(lián)系的觀點(diǎn)和發(fā)展的觀點(diǎn)是唯物辯證法的總特征。在講解“聯(lián)系”這一概念時(shí)，我們引用了《說(shuō)苑》中的一段話――

園中有樹(shù)，其上有蟬，蟬高居飲露，不知螳螂在其后也。螳螂委身曲跗欲取蟬，而不知黃雀在旁也。黃雀延欲啄螳螂，而不知彈丸在其下也。

通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生分析樹(shù)、蟬、螳螂、黃雀之間的關(guān)系，來(lái)說(shuō)明事物之間以及事物內(nèi)部諸要素之間存在的相互影響、相互制約和相互作用的關(guān)系。這種關(guān)系就是哲學(xué)上的“聯(lián)系”。

在講解“發(fā)展”的實(shí)質(zhì)時(shí)，我們引用了李商隱的詩(shī)句――

十歲裁詩(shī)走馬成，

冷灰殘燭動(dòng)離情。

桐花萬(wàn)里丹山路，

雛鳳清于老鳳聲。

通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生分析“雛鳳清于老鳳聲”的原因，來(lái)說(shuō)明新事物符合客觀規(guī)律、具有強(qiáng)大生命力和遠(yuǎn)大前途，即新事物發(fā)展的前途是光明的。

抽象原理通俗化

講解運(yùn)動(dòng)和靜止的辯證關(guān)系原理時(shí)，我們引用了《乘船》這首詩(shī)――

滿眼風(fēng)波多閃灼，

看山卻似走來(lái)迎。

仔細(xì)看山山不動(dòng)，

是船行。

引導(dǎo)學(xué)生思考為什么“山”“走來(lái)迎”又“不動(dòng)”，使學(xué)生明白是參照系不同造成的。以相對(duì)靜止的山作為參照系，才發(fā)現(xiàn)船在運(yùn)動(dòng)?？梢?jiàn)離開(kāi)相對(duì)靜止便無(wú)法認(rèn)識(shí)事物，無(wú)法衡量運(yùn)動(dòng)。一切事物都是這樣:又動(dòng)又不動(dòng)，動(dòng)中有靜，靜中有動(dòng)。事物的存在和發(fā)展，都是絕對(duì)運(yùn)動(dòng)和相對(duì)靜止的統(tǒng)一。

講解尊重客觀規(guī)律和發(fā)揮主觀能動(dòng)性辯證關(guān)系原理時(shí)，我們選擇了莊子《庖丁解牛》中的片斷――

庖丁為文惠君解牛，手之所觸，肩之所倚，足之所履，膝之所，砉然響然，奏刀然，莫不中音。

引導(dǎo)學(xué)生思考庖丁解牛技藝達(dá)到爐火純青境界的原因，從而說(shuō)明在尊重客觀規(guī)律的基礎(chǔ)上發(fā)揮主觀能動(dòng)性，辦事情才能取得成功。

講解社會(huì)存在和社會(huì)意識(shí)的關(guān)系原理時(shí)，我們選用了魯迅《二心集》中的一段話――

賈府上的焦大是不會(huì)愛(ài)林妹妹的。賈府上的焦大為什么不愛(ài)林妹妹？林妹妹即林黛玉，才貌雙全，姿色出眾，才氣過(guò)人。王熙鳳初見(jiàn)驚嘆道:天下真有這樣標(biāo)志人兒，我今日才算看見(jiàn)了！如此美人怎不招人喜愛(ài)？焦大，何許人也？他是寧國(guó)府的老家人，幾次跟隨寧國(guó)公出征，曾救過(guò)主子的命。憑著這份功勞，寧國(guó)府的人對(duì)他都令眼看待，誰(shuí)也不敢難為他。

引導(dǎo)學(xué)生思考焦大不愛(ài)林妹妹的原因。焦大與林妹妹兩人的社會(huì)地位、生活條件大相徑庭。在焦大看來(lái)，林妹妹肩不能挑，手不能提，不值得去愛(ài);而在賈寶玉眼里，林妹妹才思超群，情趣高雅，可結(jié)同心。所以說(shuō)，社會(huì)存在決定著社會(huì)意識(shí)。

深?yuàn)W道理淺顯化

矛盾的普遍性和特殊性的辯證關(guān)系一方面表現(xiàn)在:矛盾普遍性寓于特殊性之中。為了使這個(gè)深?yuàn)W的道理淺顯化，我們引用了蘇軾《惠崇春江晚景》中的詩(shī)句――

竹外桃花三兩枝，

春江水暖鴨先知。

蔞蒿滿地蘆芽短，

正是河豚欲上時(shí)。

竹外桃花初放、鴨子水中嬉戲、蔞蒿長(zhǎng)滿河灘、蘆筍開(kāi)始抽芽，河豚逆流而上……離開(kāi)了這一個(gè)個(gè)美妙的畫(huà)面，春光也就無(wú)從談起了。也就是說(shuō)，春光是通過(guò)一幅幅特殊的畫(huà)面來(lái)表現(xiàn)自身的存在的。這正說(shuō)明矛盾的普遍性寓于特殊性之中，并通過(guò)特殊性表現(xiàn)出來(lái)。

矛盾同一性一方面含義是矛盾雙方相互貫通，即相互滲透、相互包含。為了說(shuō)明這個(gè)道理，在教學(xué)過(guò)程中，我們引用了管道升寫(xiě)給趙孟的《我儂詞》――

你儂我儂，忒煞多情，

情多處，熱似火。

把一塊泥，捻一個(gè)你，

塑一個(gè)我。

將咱們兩個(gè)，

一齊打破，用水調(diào)和，

再捏一個(gè)你，再塑一個(gè)我，

我泥中有你，你泥中有我。

與你生同一個(gè)衾，

死同一個(gè)槨。

這首詞中的“你”和“我”的關(guān)系，形象地說(shuō)明了矛盾雙方的相互貫通、相互依存，也說(shuō)明了矛盾雙方相互吸引、相互聯(lián)結(jié)的屬性和趨勢(shì)。