導語：如何才能寫好一篇認知心理學的主要特征，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

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近代物理學的成功及其文化影響物理學是近代科學的杰出代表?！拔锢韺W以其杰出的成就證明自己是學科之冠?！保?］以物理學為代表的自然科學使人們對世界得到確證的知識，使人們對世界的認識通過數量化的、可觀察的、可驗證的方式加以確立。哥白尼日心說的提出、開普勒行星運動三大定律的發(fā)現、伽利略的物理學貢獻、牛頓的經典力學都極大地改變著人們的思想觀念，人們對于世界的觀念亦隨之發(fā)生重要變化。西方科學在取得重要成就的同時，對普通民眾亦產生重要影響。此種影響主要是經由啟蒙運動傳播并擴展開來的。啟蒙運動在科學文化傳播過程中的作用異常關鍵。伏爾泰、圣西門、傅里葉、歐文等啟蒙思想家在“科學文化”的塑造及科學作為“意識形態(tài)”的打造過程中起到了重要作用。隨著自然科學的輝煌成就以及科學文化的傳播，科學逐漸成為主導人們觀念的思想意識形態(tài)，科學界的牛頓為世人所景仰。而問題在于，給普通民眾留下深刻印象的只是意識形態(tài)化的科學形象與科學文化。科學文化的極大發(fā)展，以及科學作為一種主導意識形態(tài)，使得“科學”、“科學方法”逐漸成為人們評價事物的主要標準?！翱茖W”成為“理性”、“正確”、“合理”、“有價值”甚至“真理”的代名詞?？茖W成為評價事物有效性的全新標準。心理學正是在這樣的時代背景下開始產生。

哲學的困境與物理學的輝煌西方古典哲學在黑格爾那里漸趨成熟，黑格爾建立了包括自然、社會、精神在內的無所不包的哲學體系。但是黑格爾之后，哲學家們卻發(fā)現哲學已經陷入到巨大的危機與困境之中。哲學家們發(fā)現自己對于哲學已經無所事事，很難再實現對黑格爾哲學的超越。與此同時，尼采哲學、新康德主義、實證主義哲學等相繼產生，試圖解決哲學的困境與危機。隨著物理學從哲學中分離出去，以往的本體論哲學逐漸變成自然科學的研究領域。而哲學家們卻依然在幾千年來一直存在的問題上喋喋不休，沒有取得任何實質性的進步，因此，大大增加了哲學的危機。物理學的輝煌與哲學的困境，使哲學家們不得不尋求哲學的救亡圖存。一些有識之士認識到:自然科學之所以取得如此輝煌的成就，正在于科學方法———可量化的、可重復觀察、可實驗的方法———的采用。因此，許多哲學家努力要把哲學變成科學以實現哲學的新生。在這方面既有實證主義、馬赫主義等的努力，也有心理學創(chuàng)始期的馮特、鐵欽納等人的貢獻。這些人嘗試采用自然科學的方法解決哲學的認識問題。正如心理學史家赫根漢所描述的:“早期的科學主要研究物理世界，是非常成功的，而它的成功激發(fā)了人們將科學方法用于心靈研究的主題。”［2］在物理學的輝煌與哲學的困境之下，尋求解決哲學困境的一些哲學家結合實驗生理學，效法物理學的研究方法，因此也就有了科學心理學這一產兒。馮特等人在對感覺、知覺、意志、記憶等認識論主題的研究過程中，以物理學的科學方法作為研究手段，使得心理學作為一門獨立的學科正式產生。

“科學”作為心理學確立的學科依據與目標導引現代學科的確立，既在于它的研究對象，更在于它所采用的研究方法。就心理學而言，則更在于它的方法?！翱茖W的”方法是心理學尤其是科學心理學作為一門獨立學科得以確立的依據。“心理學家假定物理學是最好的科學，試圖以物理學的方法和目標運用到自己的學科內容上來?！保?］(頁41)在心理學發(fā)展過程中，一些重大學派的產生往往是由于新方法的采用。無論是馮特的實驗內省法，還是行為主義刺激———反應的強化理論，抑或是認知心理學的人機類比，都在于新方法的采用。心理學作為一門學科的確立，得益于它用新的方法研究已有的問題。追求客觀的、量化的實驗法，使心理學從哲學家純思辨的睡椅上解脫出來，并取得了準“科學”的成就。心理學家認識到，只有采用科學的方法，才能使心理學有可能像物理學一樣躋身于科學的行列。人們深切地期望心理學誕生自己的牛頓。可以說，心理學在誕生之初就有著強烈的科學性追求，“成為科學”構成心理學追求的主要目標。將“科學”確立為心理學追求的目標，與19世紀末的西方理智背景有著重要關聯。當時的經典物理學成為主導人們世界觀的意識形態(tài)，“科學”成為“理性”、“合理性”甚至“真理”的代言。在哲學的黯然落寞之下，這種對比愈加明顯。加之當時實證主義哲學的影響，使得追求科學的、可確證的知識，反對并拒斥純粹的思辨已經成為那個時代的歷史強音。心理學作為一門學科得以確立是哲學與實驗生理學的產兒。心理學要像它的榜樣物理學一樣，通過效法物理學的研究方法而成為科學。因此，“科學”成為心理學追求的主導性目標。

心理學科學性追尋的歷史體現

心理學以“科學”作為自身的追求目標是一個持續(xù)展現的過程。這里僅選取其中幾個典型的歷史學派加以分析。

(一)馮特實驗心理學的科學追尋心理學作為一門學科的正式創(chuàng)立，在于它對自然科學方法的成功采用。馮特通過實驗內省法，成功地將哲學與實驗生理學相結合，在他看來，“生理學的研究方法和實驗精神可以為心理學所應用”［3］(頁78)。馮特把他的實驗心理學看成是一種純科學，“馮特認為心理學與其他自然科學都是以經驗作為自己的研究對象，但是其出發(fā)點卻各不相同?！T特認為一切科學都研究經驗，不同之處在于心理學研究直接經驗，而其他科學研究間接經驗”。“既然物理學和其他自然科學研究經驗，心理學研究的也是經驗，那么心理學就可以借鑒自然科學的研究方法，把心理學和自然科學在方法上統(tǒng)一起來，以使心理學真正成為自然科學的一個獨立分支?！保?］(頁80－81)在馮特看來，傳統(tǒng)哲學心理學的內省法是不充分的，易使人誤入歧途，因此心理學必須采用自然科學的實驗方法。作為心理學創(chuàng)始人的馮特有著自覺的科學追求，這種追求與當時的時代精神有著重要關聯。馮特主張心理學是純科學，不主張心理學與哲學分離，主張心理學應以意識作為研究對象。在科學心理學之外，馮特還發(fā)展了民族心理學?？傊T特的心理學以意識作為研究對象，以科學為目標追求，而且他的心理學是多元的。在馮特那里，心理學的科學性追求保持了它的常態(tài)。

(二)鐵欽納構造心理學的科學標尺構造心理學的代表人物則是鐵欽納，而非馮特。這點在赫根漢的《心理學史導論》中有著清晰的區(qū)分。這個作為馮特學生的英國人后來到美國從事研究工作。在心理學的科學性追求方面，鐵欽納可以說是史無前例。在鐵欽納看來，心理學應當研究意識的內容本身。在研究方法上，鐵欽納對內省描述的要求更加嚴格，在他看來“為了確保清晰的經驗和準確的報告，科學必須求助于實驗，實驗是一種可以重復、分離和加以變化的觀察。”［3］(頁149)鐵欽納對心理學的科學研究，受當時化學元素論的影響較大。在鐵欽納看來，要對意識內容進行科學研究，必須將意識經驗分為許多意識要素。只有分到無可再分之時，才能得出科學的、客觀的研究成果來。鐵欽納的性格向來倔強、嚴格、嚴謹，他及他的眾多弟子一直在他認定的元素論的基礎上進行研究。鐵欽納將意識元素分為上萬個之多，使后來的研究者感到紛繁與茫然。此種取向遭到格式塔心理學的猛烈抨擊。格式塔心理學強調“整體大于部分之和”，反對將意識刻意地劃分為意識元素。回顧西方心理學的歷史可以發(fā)現，鐵欽納的構造心理學雖然有著強烈的科學追求，但卻代表了一條錯誤的探索路徑。今天，他的心理學幾乎已經無人問津，對后起的心理學研究影響也微乎其微。

(三)華生行為主義的科學表征行為主義是西方心理學的三大流派之一。自1913年至20世紀50年代，行為主義一直在心理學中占據著主導地位。1913年，華生(Watson，J．B．)在《心理學評論》雜志發(fā)表了題為《行為主義者心目中的心理學》一文，正式宣告行為主義的誕生。華生創(chuàng)立行為主義直接反對的是構造主義的觀點。在華生看來，構造主義研究人的意識，而意識是看不見、摸不著的，因此研究意識很難使心理學成為一門科學。因而華生主張心理學應當拋開意識，徑直去研究行為。所謂行為就是有機體用以適應環(huán)境變化的各種身體反應———如肌肉收縮、腺體分泌等———的組合。他認為，思維不過是肌肉特別是言語器官的變化，而情緒不過是內臟和腺體的變化。在華生看來，心理學研究行為的任務，就在于查明刺激與反應之間的規(guī)律性關系，繼而預測行為，并通過控制環(huán)境去塑造人的心理和行為。華生的行為主義代表了一種典型的環(huán)境決定論的觀點。華生對于科學性的追求在心理學史上可謂登峰造極。華生在《行為主義者心目中的心理學》一文中，開宗明義地指出:行為主義的理論目標就是對行為的預測和控制。為了實現這個目的，就必須貫徹經驗證實原則，將心理學打造成純粹自然科學的一個客觀實驗分支。華生認為凡是不可經驗觀察的對象都不能作為心理學的研究對象。主張放棄傳統(tǒng)的內省法，放棄所有與意識有關的范疇，諸如感覺、情緒、思維等。這樣，他也就開始了將動物實驗類推到人身上的心理學努力，也就開始了將人的心理還原為動物行為的解釋道路。因此，“無頭腦的心理學”在30多年的時間里成為心理學研究的主流，“科學”在心理學中確立起霸主地位。但后來的研究卻表明，它不過使心理學一條走偏了的道路。被行為主義拋棄的“意識”，在幾十年后由一位外行人喬姆斯基再次帶回心理學中。心理學在實現所謂“客觀性”的科學追求之后，不得不回到原來的起點上，重新回過頭來進行意識研究。

(四)認知心理學的科學追求認知心理學是20世紀50年代中期在西方興起的一種研究取向，并成為當今西方心理學的主要研究趨勢。認知心理學主要研究人的高級心理過程，如注意、知覺、表象、記憶、思維和語言等。喬姆斯基將語言學與心理學相結合所創(chuàng)立的心理語言學，是認知心理學的一個分支?？刂普?、信息論、計算機科學則對認知心理學的發(fā)展有著深遠的影響。當今的認知心理學主要以信息加工心理學為主。信息加工心理學繼承了實驗心理學的傳統(tǒng)，吸收了計算機科學的研究成果，通過人腦與計算機的類比，形成了一套實驗、模擬、理論分析相結合的比較完整的研究方法。信息加工心理學將人看作是一個信息加工系統(tǒng)，認為認知就是感覺輸入的編碼、貯存和提取的信息加工的全過程。認知心理學采用的方法主要有反應時法、計算機模擬與類比法、口語記錄法等。認知心理學反對行為主義，但也從行為主義那里接受了嚴格的實驗方法、操作主義等。認知心理學的一個基本觀點是可以用計算機來類比人的內部心理過程。認知心理學注重科學追求的目標，強調實驗的重要性。認知心理學的成功避免了科學心理學的死亡，促進了科學心理學的進一步發(fā)展。然而，認知心理學在取得一系列輝煌的同時，并沒有成為心理學研究的統(tǒng)一范式。心理學并沒有避免自身“不科學”的危機，沒能避免自身“不統(tǒng)一”的困擾。心理學的紛爭與混亂依然存在。認知心理學沒能解決心理學的根本問題，心理學家在純正的自然科學家面前依然不免感到自卑。在這種局面下，更有必要深刻反思西方心理學過度異化式的科學追求。

西方心理學科學性追尋的歷史后果

西方心理學以“科學”作為自身的目標追求，通過不斷揚棄舊的傳統(tǒng)，實現科學追尋的成就。通過心理學史的考察我們發(fā)現:心理學科學追求的過程是心理學不斷擴大自身學術影響的過程，心理學對于科學的追求成就了心理學今日的主體畫面。然而，這一過程也是心理學一度喪失“自我”的過程。自我以“他者”作為自身追尋的目標，原本是自我提升的過程。但是在對“他者”的過分追尋與效仿中，心理學已一度迷失甚至喪失了“自我”。今天，對于心理學的研究主題、學科定位、學科統(tǒng)一性等問題依然存在著諸多混淆與紛爭。心理學對于“科學”的學科定位，在成就了心理學學科地位的同時，也造成了心理學自身發(fā)展過程中的異化?！翱茖W”原本是心理學為自身設定出來并作為自身的追求目標與方法原則，但是在其發(fā)展過程中，“科學”卻成為心理學學科發(fā)展合法性幾乎唯一的判準。問題在于，心理學的研究對象不同于自然科學的單純客觀世界。心理學研究的是活生生的“人”。作為心理學研究對象的“人”的復雜性，遠非單純可觀察、可量化、可實驗的自然科學方法可以達成。作為心理學研究對象的“人”，兼具了自然、社會、精神等多個維度，研究對象的復雜性決定了我們不能采用自然科學的單一向度來研究多維世界中的“人”。以構造主義與行為主義為例。鐵欽納的構造主義主張研究意識的元素，將意識分為許多元素，但忽視了意識現象的整體性。最終被認為進行的是一些瑣屑而沒有價值的研究，并被批評為元素主義。而行為主義心理學則為了客觀性、可觀察性、可重復性，主張心理學研究的對象是可量化的行為，通過動物行為來類推人的心理。把原本應是心理學研究對象的意識踢出心理學之外，被其他心理學家批評為“在倒洗澡水的過程中將孩子一起倒掉了”。心理學對于科學的過度執(zhí)著追求，使得研究者忽視了原本應當研究的主題。過度的科學性追求，容易造成研究者帶著先入之見來展開研究。因此導致研究結果發(fā)現的總是心理學這門科學所預期的，使得研究結果滲透著研究者的先入之見。同時對于“科學”的過分追求，也造成了心理學的異化。使得“科學性”、“科學與否”成為評判心理學研究成果的唯一標準，使得心理學越發(fā)失去生活效度與現實解釋力，造成心理學研究的僵化。

西方心理學的“科學”情結批判

西方心理學基于科學方法而自我確立，并因此成就了心理學這一學科本身。但是，在心理學的發(fā)展過程中卻表現為一種異化式的“科學”情結與科學追尋。因此，對于西方心理學的“科學”情結有必要加以批判性地反思。由于西方心理學所持有的“科學”情結，使得“科學”成為評判心理學價值的近乎唯一的標準。使得如果不符合“科學”的規(guī)矩，那么就只能處于非主流的邊緣地位。導致心理學為了科學的方法，忽視甚至漠視所要研究的主題。使得心理學被批評為元素主義、原子主義、還原主義，忽視了現實中活生生的人的整全心理。而且，最要緊的是，西方科學心理學無法在完全采用物理學實驗方法的同時，而不采納其內在的自然主義觀點及其信仰中固有的哲學問題?？梢哉f，對物理學的羨慕已經成為20世紀心理學的主要特征。早期的心理學家紛紛效仿物理學與生物學的研究模式，這些原無可厚非。但是，心理學為了科學方法的追尋而舍棄了所要研究的真正問題。而一旦付出過度異化式的科學追尋，那么它自身的境地便岌岌可危。心理學作為學科的建立主要得益于自然科學方法的采用及“科學”目標的確立。然而即使到今天，心理學依然無法成為真正意義上的“科學”，使得心理學的自然科學情結無法得到完全的實現。從科學發(fā)展歷程來看，科學方法是科學實現的一個保障，而科學精神才是真科學的體現。心理學以科學方法實現了自身客觀性的進步，但同時更需要對自身的研究對象有著清晰的認識。成熟的自然科學對自身的研究對象與研究主題有著清晰的認識，有著較為成熟統(tǒng)一的研究范式。心理學在自身的發(fā)展過程中則一度為了實現所謂的科學性、客觀性，而拋棄了意識的研究主題。使得心理學在“科學”的遮蔽之下失去了本該研究的東西，因而它的科學精神也變得令人質疑。由于意識的復雜性，使得心理學雖然采用自然科學的研究方法，卻無法達到自然科學般的客觀成就。

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心理學提出，能力是順利地完成某種活動的個性心理特征，而智力是“在各個人身上經常地、穩(wěn)定地表現出來的認知特點，就是認識能力或認知能力”。智力的核心是思維能力，而思維的核心形態(tài)是抽象邏輯思維（包括形式邏輯思維和辯證邏輯思維）。按照思維結構的發(fā)展階段來看，抽象邏輯思維是發(fā)展的最后階段，這個階段又可分為初步邏輯思維、經驗型邏輯思維和理論型邏輯思維（包括辯證思維）。顯然，培養(yǎng)思維能力，特別是抽象邏輯思維能力是開發(fā)智力的關鍵。

抽象邏輯思維能力特別是理論型邏輯思維能力，在高中物理學習中的作用是巨大的，也是不可忽視的。

物理學科的研究，以自然界物質的結構和最普遍的運動形式為內容。對于那些紛繁復雜事物的研究，首先要抓住其主要特征，而舍去那些次要因素，成為一種經過抽象概括的理想化的“典型”，在此基礎上去研究“典型”，以發(fā)現其中的規(guī)律性，建立新的概念。這種以模型概括復雜事物的方法，是對復雜事物的合理簡化。

在教學中，把握好物理模型的思維，是學生學習物理的困難之一。然而，在物理教學中，模型占有重要的地位。物理教師應引導學生步入模型思維的大門，適應并掌握這種思維形式，提高學生對物理模型的思維能力。

提高學生的抽象思維能力是高中物理教師教學過程中的重點和難點。如何提高學生的抽象邏輯思維能力呢？

一、重視實例和圖像在教學中的作用。

在教學中，教師要把抽象問題現實化，盡量用學生可以直觀觀察和想象的事例和圖標來說明問題，重視實例和圖像，教會學生簡化問題和畫圖。在理論上就思維發(fā)展來說，學生“在活動中產生的新需要和原有思維結構之間的矛盾，這是思維活動的內因或內部矛盾，也就是思維發(fā)展的動力”。環(huán)境和教育只是學生思維發(fā)展的外因。教師的責任就是要以學習的難度為依據，安排適當教材，選好教法，以適合學生原有的心理水平，并能引起學生的學習需要，促使學生積極思考和主動思維，從而創(chuàng)造條件促進學生思維發(fā)展的“量變”和“質變”。

二、應訓練學生對題目的敏感度，關注題目中的重點字、重點詞，提高讀題效率。

在教學中，教師應重視讀題斷句和分析題目，要有目的性，從每句話中提煉所能得到的信息，從信息聯系知識點，并把讀題觀念滲透到學生的學習中，內化為習慣，從而引起質的變化。在理論上就思維結構來說，皮亞杰提出了“發(fā)生認識論”，強調“圖式”概念。他的心理學思想中有著豐富的辯證法思想。他認為“圖式”即心理或思維結構，“圖式”經過“同化”、“順應”和“平衡”，構成新的“圖式”，不斷發(fā)展變化，不僅有量變，而且有質變的思想是可取的。其中“同化”是圖式的量的變化，“順應”是圖式的質的變化。

任何一門科學都是由基本概念、基本規(guī)律、基本方法等組成的。概念、規(guī)律、方法等是相互聯系的；不同的概念、規(guī)律、方法之間也是相互聯系的，從而形成了該門科學的知識和邏輯結構。當然，這種結構也在變化和發(fā)展著應該說，人的思維結構和各門科學的知識、邏輯結構都是人們對客觀現實世界的反映，是緊密聯系的。因此，從教學必須發(fā)展學生思維能力上來說，正如布魯納所說：“不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構?！边@也符合現代系統(tǒng)科學（控制論、信息論、系統(tǒng)論）的觀點，系統(tǒng)科學認為結構與功能是對立的統(tǒng)一。不掌握學科結構，就難以發(fā)揮該學科的功能。不僅如此，他還認為任何系統(tǒng)都是有結構的，系統(tǒng)整體的功能不等于各孤立部分功能之和，而是等于各孤立部分功能的總和加上各部分相互聯系形成結構產生的功能，物理學科更是如此。布魯納說：“制訂物理學和數學課程的科學家已經非常留意教授這些學科的結構問題，他們早期的成功，可能就是由于對結構的強調。他們強調結構，刺激了研究學習過程的人?！?/p>

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《義務教育數學課程標準（2011版）》在“解決問題”方面有了一個明顯的突破，課本中增加了解題的一般步驟：知道了（圖中有）什么？——怎樣解答？——解答正確嗎？讓學生以這樣的模式進行思考進而解決問題。這不但為學生的解題提供了一個模式，同時也讓教師更加明確在“解決問題”的教學中要關注培養(yǎng)學生的哪些能力。

一、培養(yǎng)學生的信息加工能力

現代認知心理學把解決問題看作是一種認知活動。他們認為：“解決問題是把問題和記憶中的圖示聯系起來的過程，它包含了問題表征和表征分析兩個過程。表征是認知心理學的基本概念，一般是指信息的表達?！睆膯栴}的呈現到信息的正確表達，需要經歷信息的加工過程。而認知心理學家認為：“影響解決問題的基本因素是信息加工的能力?！北救苏J為，對于一年級的學生來說，這種信息加工能力應包括閱圖能力、信息篩選能力和完整表述題目的能力。

閱圖能力，顧名思義，就是閱讀圖片的能力?！敖鉀Q問題”通常是以圖文結合的形式呈現，其基本結構是兩個有用的信息和一個相關的問題，所以學生必須讀懂題意，從呈現的資料中收集相關信息并提出問題，最后完整地表述題目。

【案例1】（（人教版）一年級上冊中第57頁）

這是學生在學習了“8和9的認識”后的一道例題，如何解決這道題呢？這就需要學生認真觀察圖片，根據小動物面向的方向來理解題意?！读x務教育數學課程標準（2011版）》在“問題解決”中明確地提出“能在教師的指導下，從日常生活中發(fā)現和提出簡單的數學問題，并嘗試解決?！币虼?，教師的引導尤其重要。

1．鼓勵學生從畫面上收集信息并填上數據。以往常常有學生只說出看到的事物，而忽略了事物的數量，但新教材增加的“關于小鹿，從圖中知道了什么？”避免了學生顧左右而言他的情況，讓學生直截了當地找出相關的數學信息并提出數學問題。

2．根據信息和問題完整地表述題目。根據剛才收集的信息，學生可以完整地表述如“一共有小鹿9只，跑走了3只，還剩幾只？”

【案例2】如圖2。（（人教版）一年級上冊第71頁）

題目既有圖片，也有文字和問題，但只看圖片或只看文字明顯是不完整的，教師必須引導學生發(fā)現它的不完整，用“題目說了什么？能解決什么問題？還需要什么信息，哪里可以看到？”等問題引導學生說出隱含在圖中的信息，將圖文結合，組織成一道完整的應用題：（左圖）一共有10瓶，喝了3瓶，還剩多少瓶？（右圖）有6只猴子，又來了2只，一共有多少只？

在收集信息和完整表述題目的過程中其實還涉及信息的篩選。新教材中的“解決問題”往往呈現聯系生活情境的大量信息，它要求學生對熟悉的生活情境從數學的角度作深入觀察，對相關信息進行分析處理，從中篩選提煉有用的信息。如圖1，學生要從提供的小鹿、鵝和蘑菇的信息中篩選出與問題相關的信息。高年級的“解決問題”常常會提供大量的相關與不相關的信息，相關有用的與相關無用的信息，這就要求學生有較強的篩選、提煉信息的能力，而這種篩選信息的能力必須從一年級開始培養(yǎng)，讓學生從開始接觸“解決問題”就有這樣的意識，進而為高年級的學習打下基礎。

二、滲透學生的模型思想

解決問題就是把用自然語言描述的實際情境轉換為可以進行運算的數字和符號表示的數學模型。模型思想是《義務教育數學課程標準（2011版）》新增的核心概念，它提出：模型思想的建立是學生體會和理解數學與外部世界聯系的基本途徑。所謂的數學模型，就是根據特定的研究目的，采用形式化的數學語言，去抽象地、概括地表征所研究對象的主要特征、關系所形成的一種數學結構。在義務教育階段的數學中，用字母、數字及其他數學符號建立起來的代數式、關系式、方程、函數、不等式，及各種圖表、圖形等都是數學模型。“問題情境——建立模型——求解驗證”的數學活動過程體現了《義務教育數學課程標準（2011版）》中模型思想的基本要求，也有利于學生在活動過程中理解、掌握有關知識與技能，分析和解決問題。新教材中增加了解題的一般步驟“知道了（圖中有）什么？——怎樣解答？——解答正確嗎？”也是出于這樣的目的。

新課程標準下的教材，重視培養(yǎng)學生對信息材料的處理能力和數學模型的建立，而對于基本數量關系的理解和掌握沒有提出過高的要求，但這并不表示基本的數量關系已經不需要學生去理解和認識了。事實上，數量關系的應用，在“建模思想”的建立中起著橋梁的作用。數量關系是數學研究領域的重要組成部分，在“解決問題”中，數量關系起著兩個重要的作用：一是將數理進行數學概括；二是為解決問題提供了思維方法，為列式提供了理論依據。對數量關系熟練掌握和靈活應用程度決定著學生解決問題的水平高低。“解決問題”中最基本的數學模型就是加減乘除。低年級的教師在教學時除了要關注學生對運算意義的理解之外，應該同時引導學生對解題經驗進行概括和提升，并將它們轉變?yōu)橐话愕慕忸}策略，構建相應的數學模型。那么如何經歷運用數學知識分析數量關系，建立數學模型和運用模型解決問題呢？以圖1中小鹿的問題為例，可用簡單明了的例題構建減法數量關系模型：

1．誰來說說解決這個問題可以怎樣想？（說事理）

“一共有9只小鹿，走了3只，還剩幾只？”引導學生理解一共有9只是小鹿的總只數，走的和剩下的都是部分數，求還剩幾只就是將小鹿的總只數去掉走的只數。

2．用數量關系表示以上解題思路。（事理的數學概括）

小鹿的總只數－跑走的只數＝剩下的只數

3．列式計算。（事理向算理的過渡）

9－3＝6

在數量關系的分析中，要注重引導學生表述解決問題的思路，提高學生思維的條理性，在完成“模型思想”的“求解驗證”的過程中，也就回答了一般解題步驟中“解答正確嗎？”這一問題。

學生感悟模型思想需要經歷一個長期的過程。問題的陳述與解決需要文字表達，受低年級學生的識字量和表達能力的限制，教師可以讓學生通過動手操作、圖例呈現、列表敘述等直觀方式來理解和表達，讓學生學會思考。

模型思想是重要的數學思想方法之一。小學數學中的所有內容都是現實世界中數與形及其關系抽象的產物，都是反映一些事物共性的數學模型。在教學中，有意識地引導學生建立數學模型化的意識，培養(yǎng)學生構建數學模型的能力，是提高學生數學素質的一條重要途徑。

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行為財務理論作為一個新興的研究領域,雖然已經有近30年的發(fā)展歷史,但至今還沒有一個為學術界所公認的嚴格定義。在對此問題進行研究的過程中,學者們通常將人的心理活動行為結合到財務理論的研究中,并從財務行為發(fā)生、變化的內在心理機制以及心理活動的特點和規(guī)律入手,探索財務行為與其他經濟現象之間存在的必然聯系,揭示財務現象的本質。

(一)行為財務理論的內涵

行為財務理論是將行為科學、心理學和認知科學上的成果運用到金融市場中產生的理論體系,是傳統(tǒng)經濟學、傳統(tǒng)財務學、心理學研究以及決策科學的綜合體。其主要研究方法是基于心理學實驗結果,提出投資者決策時的心理特征假設,研究投資者的實際投資決策行為,以及投資者在做出判斷時是怎樣出錯的,或者說是研究投資者在決策或判斷時的系統(tǒng)性偏差。它試圖解釋實證研究結果與傳統(tǒng)財務理論不一致的異常之處。

概括起來,行為財務理論是在不斷放寬甚至放棄傳統(tǒng)財務理論的理性人假設和有效市場假說的基礎上,以人們決策過程中的實際心理特征為變量,研究金融市場異象、資產定價和投資組合等系列問題的一種理論體系。其主要特征包括以下幾方面:首先,行為財務理論是將心理學、行為經濟學和財務學相結合的一種邊緣性、交叉性理論體系。它不僅是在行為經濟學理論基礎上延伸發(fā)展起來的,是行為經濟學的一個分支,而且在決策過程中,還考慮人們的認知、感情、態(tài)度等心理特征,兼顧了行為人的信念、偏好及與決策相關的認知心理學和社會心理學的研究成果。其次,行為財務理論突破了傳統(tǒng)財務理論關于人是完全理性的經濟人的假定的影響,只注重投資決策模型對投資者實際決策行為的影響,更多的強調投資者非理性或者有限理性。第三,行為財務理論以人們實際決策心理為出發(fā)點,研究金融市場與傳統(tǒng)財務理論相違背的異常現象和資產定價等問題。

(二)行為財務理論的研究對象

行為財務理論的研究對象是財務領域的相關現象及其本質。由于行為財務理論研究的核心是財務主體的行為觀念,而行為觀念又必然會對財務信息的處理流程及其管理產生影響,包括對人們的動機形成、生產水平、決策動機、利益分配的影響。基于此,我們將行為財務理論的研究對象界定為“人們的行為和財務系統(tǒng)之間的相互關系”。也就是說,行為財務理論不僅要研究人們的理性決策,而且也要研究與人們行為相關的人的心理感受、他人的行為和社會規(guī)范等。

二、行為財務理論的理論基礎

(一)心理學基礎

行為財務理論的發(fā)展與財務理論中引入心理學研究成果是分不開的。心理學家通過實驗證明,人們在不確定條件下的決策會明顯地呈現出如下常見的心理特征:損失回避、心理賬戶、過度自信、后悔厭惡和確認偏差等。因而,傳統(tǒng)財務理論與心理學研究的交叉為行為財務理論產生和發(fā)展奠定了基礎。

心理學關于個體的判斷與決策的突破性研究為行為財務理論的發(fā)展奠定了基礎。行為財務理論利用了投資者的信念、偏好以及決策相關的認知心理和社會心理學的研究成果,突破了傳統(tǒng)財務理論只注重投資決策模型對投資者實際決策行為進行簡單測度的范式,以“非理性或者有限理性”的投資者實際決策心理為出發(fā)點,研究投資者的投資決策行為規(guī)律及其對市場價格的影響,從而更透徹、真實地刻畫投資者行為,由此使行為財務理論以心理學對投資者實際決策過程的研究成果為基礎,重新審視了整體市場的價格行為。

(二)行為經濟學基礎

實驗經濟學是在可控的條件下,針對某一現象,通過控制某些條件,觀察決策者行為并分析實驗結果,檢驗、比較和完善經濟理論,目的是通過設計和模擬實驗環(huán)境,探求經濟行為的因果機制,驗證經濟理論或幫助政府制定經濟政策。傳統(tǒng)意義上的經濟學被普遍看作是一種必須依賴于對現實世界的觀察,而不能依靠在實驗室里做受控制的實驗來進行研究的非實驗性科學,其研究依賴于各種合理的假設,這些假設在決策中具有重要意義。然而,現在越來越多的研究人員開始嘗試用實驗的方法來研究經濟學,修改和驗證各種基本的經濟學假設,使經濟學的研究越來越多地依賴于實驗和各種數據的收集,從而所得出的結論越來越貼近于現實。

行為經濟學是伴隨著實驗經濟學、經濟心理學而產生的,是運用心理學、社會學、決策科學等理論和方法研究個人或群體的經濟行為規(guī)律的科學。行為經濟學研究的成果以實際經驗為根據,修正了傳統(tǒng)經濟學中有效市場和理性人的基本假設,認為現實中的人類的行為不只是自私的,他還會受到社會價值觀的制約,從而影響利益最大化要求的實現。

行為財務理論利用實驗經濟學和行為經濟學的理論成果,修正了傳統(tǒng)財務理論的基本假設,指出由于人們認知過程中的偏差和情緒等心理方面的原因會使其無法以理性人方式做出無偏估計,由此確定市場并非是完全有效的。

(三)傳統(tǒng)財務學基礎

行為財務理論并沒有否定傳統(tǒng)財務學理論,而是在接受人類行為具有效用最大化傾向的前提下,以人類行為有限理性為基礎,對其進行修正和補充,豐富其分析問題的視角。

盡管行為財務理論是在對傳統(tǒng)財務理論的質疑中提出來的,但行為財務理論實際上是對傳統(tǒng)財務理論的深化和拓展,我們不能將兩者簡單地對立起來。同時還應該看到,由于有限理性假設的復雜性和心理因素的不可度量性,行為財務理論尚不能完全對金融市場中的各種現象做出普遍的解釋,兩者實際上是緊密聯系的,所以在研究和應用行為財務理論時,還應以科學的態(tài)度將兩者結合起來進行研究。在分析、研究和實際應用中應當予以全面考慮,不能將兩者割裂開來。

三、行為財務理論與傳統(tǒng)財務理論的比較

盡管行為財務理論是在傳統(tǒng)財務理論的基礎上,對傳統(tǒng)財務理論未能解釋的金融市場出現的一系列問題的修繕,但從行為財務理論的內涵、研究對象及其理論基礎等方面,都可以看出它和傳統(tǒng)財務理論存在顯著的差異。

(一)假設基礎不同

傳統(tǒng)財務理論是建立在理性人和有效市場假設基礎之上的。然而,大量的實踐觀察和實證研究表明,心理因素會干擾這兩個基礎?；诖?行為財務理論對傳統(tǒng)財務理論提出了質疑。首先,傳統(tǒng)財務理論認為人都是理性人,有充分決策能力,能夠做出有利于自身利益的決策,追求經濟價值的最大化。

但行為財務理論通過大量的心理學和行為學研究,認為市場上投資者并非都是理性的而是有限理性的,在面臨不確定的市場時,通常是以正常行為取,用現實中投資者真實的行為模式替假設。其次,傳統(tǒng)財務理論把市場預設為一個完全有效的市場,這樣,無論在何種情景下,投資者都可以運用有效市場,根據成本和收益進行比較,從而做出使自己效用最大化的決策。行為財務學恰恰就是在這最基礎的假設上,對傳統(tǒng)財務理論進行了反思。行為財務理論認為,市場并不是完全有效的,這樣的假設更貼近實際,也打破了傳統(tǒng)財務理論的認知。第三,傳統(tǒng)預期效用理論是經濟學的理論基礎之一,它認為人們都是理性的,當人們面臨不確定性時,決策主體可以對各種可能出現的結果加權估價,從而選擇預期效用最大化的方案。期望理論在預期效用理論重建過程中成為行為財務理論的重要理論基礎。期望理論成功地替代了傳統(tǒng)預期效用理論,并且解釋了不少預期效用理論無法解釋的現象,從根本上打破了傳統(tǒng)理論嚴格規(guī)定的理性。

(二)解決的問題不同

傳統(tǒng)財務理論旨在解決兩個問題:其一,通過最優(yōu)決策模型解釋什么是最優(yōu)決策;其二,通過描述性決策模型探討投資者的實際決策過程。傳統(tǒng)財務理論已很好地解決了第一個問題,但是,由于該理論未充分考慮實際情況,投資者的實際決策并不一定是最優(yōu)決策,因此,在解決第二個問題時遇到了困難。

在行為財務理論早期研究者Kaheman和Tver2sky的研究成果中把心理學與經濟學融合到了一起,對不確定狀態(tài)下人們如何做出判斷和決策進行了研究,描述了不確定情況下人們進行決策判斷的實際過程,解決了傳統(tǒng)財務理論未能解決的第二個問題。

(三)對投資過程的認識不同

傳統(tǒng)財務理論把投資過程看成是一個動態(tài)均衡過程,根據均衡原理,在理性人假設和有效市場假說前提下推導出金融市場的均衡模型。行為財務理論基于心理學原理,把投資過程看成是一個心理過程,包括對市場的認知過程、情緒過程和意志過程。投資者在這一過程中可能產生系統(tǒng)性的或非系統(tǒng)性的認知偏差或選擇偏好。這些個體偏差加上金融市場上可能出現的群體偏差或羊群效應,可能導致投資中的決策偏差,使資產價格偏離其內在價值,從而導致資產定價的偏差。

(四)學科特征不同

傳統(tǒng)財務理論是較為純粹的、單一的財務理論學科,它是建立在經濟學、管理學的基礎上,并利用大量數學模型解決現實財務問題,具有數理財務學的特點。而行為財務理論則以心理學和其他相關學科的研究成果為依據,是傳統(tǒng)經濟學、傳統(tǒng)財務理論、心理學研究以及決策科學的綜合體,是一種交叉性、邊緣性學科。行為財務理論突破了傳統(tǒng)財務理論只注重最優(yōu)決策模型,認為理性投資決策模型就是決定金融資產價格變化的實際投資決策模型的假設,開創(chuàng)了投資者實際上是如何進行決策的研究領域,從而把人的行為模式建立在更加現實的基礎之上。

(五)研究方法不同

傳統(tǒng)財務理論主要研究以財務預測、財務計劃、財務控制和財務分析等財務方法,進行籌集資金、投資管理、成本管理、資本回收、資本分配等,其主要運用財務數學模型來分析財務問題和財務管理工作的質量和效率,依然堅持用理性人決策模型和預期效用理論來分析投資者行為和金融市場。它的研究方法較為單一,且排斥實驗的方法。

行為財務理論的研究通常是圍繞一系列社會科學理論展開的,它建立在經濟學、社會學、行為科學、心理學等相關學科基礎上,有獨特的研究程序。該理論堅持經濟學分析框架,突破了傳統(tǒng)財務理論理性人假設,借鑒了實驗經濟學的研究方法,注重通過模擬實驗來分析投資者的行為及其心理特征。

行為財務理論從20世紀80年展至今,越來越受到學者的注目。其創(chuàng)新之處不僅在于為財務領域提供了一個新的研究視角,更在于它能夠很好地指導客觀實踐,解釋財務活動中的異?，F象。行為財務理論在國外的研究己經進行了相當長的時間,而國內的研究起步較晚,真正適合我國國情的研究還需要進一步進行。我們必須充分了解中國現階段的實際情況,把心理學、行為學理論充分結合,并運用到財務理論與實踐領域中去,構建有中國特色的行為財務理論。

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一、 翻轉課堂的定義與特征

翻轉課堂（the Flipped Classroom）2007年起源于美國科羅拉多州落基山的“林地公園”高中。當時該校的兩位化學老師喬納森?伯爾曼和亞倫?薩姆斯為幫助缺課的學生補習，利用錄屏軟件將自己的教學課件和講課聲音錄制了下來，并上傳到了網絡，要求學生在家里觀看視頻，然后將遇到的問題帶回到課堂上師生共同解決。后來，兩位老師的教學方法受到了學生的普遍好評。因此種授課方法和程序與傳統(tǒng)的學生上課學習內容，課后復習的方式正好相反，因此被稱為“翻轉課堂”。

翻轉課堂實現了學生在知識傳授和知識內化過程中的時空大逆轉。學生的知識傳授主要通過現代信息技術的輔助作用，依托于教師制作的視頻材料，視頻材料要求短小精悍且清晰明確，確保學生在注意力比較集中的有效學習時間內進行具有較強針對性的學習，幫助學生自我控制能力和自主學習能力的不斷提高。學生的知識內化過程主要依賴于課堂中老師的介入幫助和同伴互助學習而完成，促進學生小組協作學習能力的提高，并最終使學生真正成為學習的主人。由此可見，翻轉課堂的真正意義在于重新構建了學生的學習環(huán)境和學習觀念。

和傳統(tǒng)課堂相比，翻轉課堂體現的主要特征在于：（一）教師角色的轉變：翻轉課堂使得教師從傳統(tǒng)課堂中的知識傳授者變成了學習的促進者和指導者。這意味著教師不再是知識的權威和應用的中心，而成為了課堂學習的建構者和推動者。此外，教師還應通過多渠道、多層面的及時反饋使學生了解自己的學習狀況并給予恰當的指導。（二）課堂時間的重新分配：在翻轉課堂中，教師的講授時間被縮減到極限，目的是給予學生更多的自由時間去積極探索，完成任務情境。這不僅有利于學生的自主學習能力、小組協作學習能力的提高，更有利于學生的自我監(jiān)控能力的提升。此外，翻轉的形式避免了傳統(tǒng)課堂中關于學生任務操練與復習方面的松散性，在高效利用課堂時間的基礎之上最大潛力地挖掘了學生的課前預習時間，進而促進了教與學時間的雙延長。（三）學生角色的轉變：在傳統(tǒng)課堂中，學生是知識的被動接受者，學生不想甚至不會去積極主動地調控自己的學習內容或學習量，然而在翻轉課堂中，學生不但要獨立完成課前內容的學習，更需要在課堂中與教師和同伴通過互動協作的方式去構建更深層次的知識。由此，學生成為了獨立的能掌控自我學習的學習個體。

二、 主要理論框架

翻轉課堂依存于以學生為中心的學習理論，從理論淵源上來說，均源于皮亞杰和維果斯基的相關理論，這其中包括源于皮亞杰認知沖突理論的建構主義和協作式學習理論，源于維果斯基最近發(fā)展區(qū)理論的合作式學習，以及源于皮亞杰的體驗式學習和學習風格理論等，下面就主要理論進行介紹：

（一）建構主義理論

建構主義學習理論最早由瑞士哲學家、心理學家皮亞杰提出，屬認知心理學的分支。建構主義以圖式概念為基礎，并認為圖式的形成、變化和發(fā)展是人類認知發(fā)展的本質屬性。兒童的認知發(fā)展主要經歷同化、順化和平衡三個過程。同化主要指個體將外部的信息納入到自己已有的知識結構中的過程，順化指個體的認知結構因外部信息的刺激而發(fā)生相應的調整和改變的過程。因此，同化是個體認知結構數量的改變，而順化則是個體認知結構在質性上的變化，個體通過同化和順化的過程不斷地和外部的信息發(fā)生交換與碰撞，最終形成新的平衡。因此，個體的認知結構就在“平衡―不平衡―新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、發(fā)展和提高。

在皮亞杰研究的基礎之上，后來的許多學者從不同的角度研究并擴充了建構主義理論，并由此涌現出了不同的派別，其中最著名的當屬維果斯基提出的社會建構主義理論。他強調社會文化背景對學習者的影響，并由此提出了“最近發(fā)展區(qū)”的概念。他認為，學習是文化參與的過程，因此學習并不是簡單的刺激――反應的過程，而是學習者主動地依靠已有的知識結構進行意義建構的過程，在這個過程中，老師是指導者、監(jiān)督者和評價者，老師可以對學習者的學習進行全程監(jiān)管和指導，但不能干預其學習。因此，在建構主義理論下，學習具有主動性、獨立性和平衡性，知識具有建構性、社會性、情境性和復雜性。在課堂中，教師應鼓勵學生積極主動地參與到學習互動中來，發(fā)揮能動性，從而實現自我認知結構的新的平衡。

（二）學習風格理論

根據鄧恩（Dunn）夫婦的研究，學習風格理論指“學生集中注意并試圖掌握和記住困難的知識和技能時所表現出來的方式，包括學習者對學習環(huán)境的選擇、情緒、對集體的需要以及生理的需要”。[1]簡言之，學習風格就是學習者在學習中所表現出的一貫的、穩(wěn)定的、獨特的學習特征，這種特征不會因為環(huán)境、社會等周圍因素而發(fā)生改變。當然，在不同的社會環(huán)境、家庭環(huán)境等外在因素的影響下，不同的學習者會表現出不同的學習風格特征。感知學習理論把學習者分為：視覺型、聽覺型和觸覺型。視覺型的學習者主要通過視覺的刺激，即觀看視頻、圖片等形式來獲取知識。聽覺型的學習者主要依靠聽和說的方式獲取知識，他們更喜歡參加討論或辯論等學習活動。而對于觸覺型的學習者而言，各種體驗式學習活動才能最有效地激發(fā)其學習熱情。

由此可見，不同學習者的學習風格迥異，我們既然不能要求學習者改變學習風格，就應該從課堂活動的設計入手，通過豐富多樣的課堂學習活動的設置來滿足不同風格學習者的學習需求，從而達到教學效果的最大化，最優(yōu)化。翻轉課堂無疑在這方面充分改善了傳統(tǒng)課堂中呆板的教學活動設置，把主動權交給學生，使學生在輕松愉悅的氛圍中完成學習任務。

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關鍵詞：分布式認知；主要特征；虛擬學習社區(qū)；社區(qū)建設

中圖分類號：G434文獻標識碼：A文章編號：1672-7800（2013）001-0192-02

1分布式認知理論主要思想

在網絡教學中，師生之間的交流相對較少，缺乏溝通的現象也日趨嚴重。教師為了提高教學效果，將指導學生學習和培養(yǎng)學生能力融為一體，便在所教授的學習者當中選擇一名助教來輔助自己的教學。助教在整個網絡學習活動的過程中所呈現的表率作用和優(yōu)秀的網絡交際能力對網絡學習的影響也舉足輕重。

（1）分布式認知理論概念。分布式認知是認知科學的一個新分支，它借鑒了認知科學、人類學、社會學、社會心理學的方法，認為要在由個體與其他個體、人工制品所組成的功能系統(tǒng)的層次來解釋認知現象。它是由加利福尼亞大學的赫欽斯（EdwinHutchins）于20世紀80年代中后期提出來的。在對當時傳統(tǒng)的認知觀點（認為認知是個體級別上的信息加工過程）批判的基礎上，Hutchins認為認知的本性是分布式的，認知現象不僅包括個人頭腦中所發(fā)生的認知活動，還涉及人與人之間以及人與技術工具之間通過交互實現某一活動的過程。分布式認知強調那些在個體的分析單元中不可能看到的認知現象，尤其重要的是，它強調個體、技術工具相互之間為了執(zhí)行某個活動而發(fā)生的交互。

（2）分布式認知理論的特征。分布式認知理論認為認知分布于系統(tǒng)中的各要素，這些要素包括人與設備、技術或媒介等人工制品，它主要包含以下4個特征：①分布式認知要求分布在系統(tǒng)中的諸要素之間共享認知活動。系統(tǒng)中要素可以包括學習者、其它任何物質的或數字的制品，這增加了分布式認知的可能性；②分布式認知系統(tǒng)要獲得成功，取決于系統(tǒng)中各要素之間要以有意義的途徑分享信息。信息的共享是有效交互的一個重要前提，共享途徑和共享知識內容促使個體可以采取多種交流方式，并且能夠使各種交流之間得到協調，為成功奠定基礎；③為了使個人能分享分布式系統(tǒng)的成果，必須以外在于個體的形式對觀點加以表征，即分布式認知強調利用不同的鐫刻系統(tǒng)來記錄并在系統(tǒng)中觀點；④制品被個體所利用時，它能夠支撐個體的能力，提升個體的能力。也就是說，運用制品能夠在個體中產生認知存留，促進個體的認知發(fā)展。

2虛擬學習社區(qū)中分布式認知

（1）注重社區(qū)中的交互作用。交互問題一直是虛擬學習社區(qū)中的核心問題。正如分布式認知理論所示，在虛擬學習社區(qū)中，通過分析虛擬的學習環(huán)境、網絡媒介、交互活動來解釋個體的認知現象。這些交互活動包括個體的行為、個體與社區(qū)設備之間的交互行為、個體與其他成員之間的交互活動，或者小組活動的成員之間以及他們團體與工具之間的交互活動。并且，我們當前的虛擬學習社區(qū)更多的是基于互聯網技術，學習者突破時空限制的網絡學習。其建設也貫徹分布式認知思想，非常注重社區(qū)論壇、在線交流工具、站內郵件以及在線調查等社區(qū)交互工具的建設，并逐漸加強交互過程中個體情感因素的研究，促進有意義交互的進行。

（2）社區(qū)強調知識的共享。赫欽斯認為交流是分布式認知的必備條件，個體知識只有通過向他人表征，把知識可視化并與團體分享，才能成為團體可用的知識。虛擬學習社區(qū)中的學習活動要獲得成功，取決于社區(qū)中各要素之間要以有意義的途徑分享信息，充分發(fā)揮社區(qū)總體智慧不屬于任何一個單一的個人或制品，且大于部分之和的認知活動共享優(yōu)勢。同時，虛擬學習社區(qū)為個體提供了一個開放的學習環(huán)境，在這個學習環(huán)境中，個體借助于社區(qū)提供的各種先進的軟件和工具對共同感興趣的內容和學習過程中遇到的困難，進行自由交流、互動、協作，共同分享彼此觀點、思想、資源、知識以及學習經驗等。

（3）高度重視社區(qū)中人工制品的作用。分布式認知高度重視人工制品的作用，它認為人工制品在一個協作的共同體中有與參與者同等重要的地位，是表征和表征狀態(tài)之轉換不可或缺的重要組成部分。同樣，在虛擬學習社區(qū)中，利用人工智能的知識和技術對學習任務進行了轉換，使學習活動更順利地開展。隨著Web2.0理念的快速興起與網絡學習的強勁發(fā)展，便捷有效的網絡學習工具的開發(fā)也是當前虛擬學習社區(qū)建設的重要方面，可見提高虛擬學習社區(qū)中人工制品的地位還方興未艾。

（4）社區(qū)中的認知存在時間分布和空間分布。分布式認知強調認知現象在個體參與者、人工制品、文化、社會以及時間上的分布。在虛擬學習社區(qū)中，根據學習活動中的學與教存在時空的異步性和學習者不同的學習特點，就更加強調個體認知活動上的時間分布和空間分布。在社區(qū)的建設上也越來越重視到這點的重要性，采取當前的先進教育理念與網絡信息技術，加強對社區(qū)認知的時間分布和空間分布的認識和發(fā)掘，積極促進個體的認知發(fā)展，以達到真正意義上的學習。

3分布式認知對虛擬學習社區(qū)建設的啟示

（1）明確顯性知識與隱性知識的區(qū)分及促進其相互轉化。分布式認知關注系統(tǒng)參與者個人的知識建構以及不同參與者間超越人工制品進行的傳播方式。在虛擬學習社區(qū)中，即更加注重參與者的顯性知識與隱性知識的發(fā)展與轉化，這也為虛擬學習社區(qū)的建設提供了另外一個著眼點。傳統(tǒng)的教學是知識的單向流動，傳授的以顯性知識為主，教師和學生之間的互動很少。而虛擬學習社區(qū)正意識到這個重要環(huán)節(jié)，最大化地發(fā)揮互動的優(yōu)勢，使學習者和指導者之間，特別是學習者之間存在多向互動，從而為隱性知識和現行知識的相互轉化提供了前提條件，有利于虛擬學習社區(qū)中學習者知識的掌握和效率的提高。

（2）注重知識實踐區(qū)和知識創(chuàng)新區(qū)的建設。對具體的任務情景和情景脈絡的關注，是分布式認知的又一主要特點。虛擬學習社區(qū)也旨在為網絡學習創(chuàng)造一個具體的任務情景以及學習任務進行的情景脈絡。在由傳統(tǒng)的“以教為主”的教學向新型的“主導—主體”教學轉變的觀念影響下，教育活動的設計越來越注重以學習者為中心。傳統(tǒng)的虛擬學習社區(qū)在更大程度上是扮演了“學習內容展示”的角色，而對社區(qū)中學習活動的設計關注較少，同樣，對所學知識的實踐與創(chuàng)新設計也很少涉獵。所以，在未來虛擬學習社區(qū)的建設中，要將知識實踐區(qū)和知識創(chuàng)新區(qū)的建設作為另外一個研究重點。

（3）加強知識管理對個體與集體知識建構的促進作用。分布式認知強調對系統(tǒng)內的知識進行有效管理，并使其對知識建構、個體智慧與集體智慧發(fā)展提供支持。虛擬學習社區(qū)中同樣注重對海量知識的有效管理與促進個體與群體的知識建構。當前，由傳統(tǒng)的“知識呈現”向“促進學習者知識建構”轉變的新學習工具觀正受到越來越多的重視。現有的虛擬學習社區(qū)還主要定位在“呈現教學內容”和“提供交流平臺”上。所以，在未來的虛擬學習社區(qū)建設中，要對社區(qū)中的知識進行有效管理和發(fā)揮社區(qū)系統(tǒng)中所有認知個體的集體智慧，促進學習者的知識建構以順應新的網絡學習觀。

（4）加強新型學習共同體的建設。分布式認知強調認知的分布性、人工制品的地位以及系統(tǒng)內的個體交互與知識共享，由此可見，構建一個優(yōu)秀的集教師、學習者和系統(tǒng)工具于一體的學習共同體是十分必要的。傳統(tǒng)意義上的虛擬學習社區(qū)忽視了對社區(qū)中各種工具認知的認識，只注重了對社區(qū)中的人和資源進行分析建設，造成虛擬學習社區(qū)中普遍存在“情感缺失”的誤區(qū)。這也是當前虛擬學習社區(qū)建設中亟待解決的難題。所以，在虛擬學習社區(qū)建設的道路上，構建一個完善合理的新型學習共同體是首當其沖的。

4結語

對于學習和認知的規(guī)律，各界學者一直在進行著不懈的探索。分布式認知理論從一定程度上緩解了認知心理學的危機，也為當前復雜的網絡協同學習環(huán)境的創(chuàng)設指明了一條可行的道路。透過分布式認知的視角，對虛擬學習社區(qū)進行再分析構建，促進虛擬學習社區(qū)的完善發(fā)展，以順應信息技術教育時代的大潮。

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篇7

關鍵詞：物理學習；思維障礙；成因；對策

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A文章編號：1003-6148(2008)3(S)-0003-4

現代教育心理學的研究成果不僅為提高課堂教學效率提供了新的教育科學的支持，也為物理教學的實踐與研究打開了一扇新的窗口。本文以現代教育心理學揭示的新素質觀、新知識觀、新教學觀為指導，探討物理學習思維障礙的成因及其對策。

1 現代教育心理學揭示的“新三觀”

1.1 新的素質觀

當代美國著名教育心理學家羅伯特?加涅把學生素質的形成分為三類：先天的、后天習得和自然發(fā)展中形成的。先天的素質主要指大腦接受信息、提取信息的快慢及信息短時記憶的容量大小，它不受教育的影響。自然發(fā)展中形成的素質包括“差別能力”和“人格特質”?！安顒e能力”是指“言語流利、數理推理、視覺形象記憶等”，即通常所說的智力；“人格特質”是指“焦慮性、成就動機、性格傾向性、謹慎性、沖動性、自我滿足性等”。這兩方面素質是先天和后天相互作用的產物，表現出長期穩(wěn)定、不易受教學影響的特點。

加涅認為，后天習得的素質，表現為五種學習結果，即：言語信息、智慧技能、認知策略、態(tài)度（含品德）和動作技能。這五種學習結果也稱為“五種習得的性能”，它是學校教學的目標，并構成新的學習的“內部條件”。由此可知，學習結果表現出學生后天習得的素質，也就是后天習得的知識（廣義的）。

1.2 新的知識觀

現代認知心理學把知識分為廣義和狹義兩種，狹義的知識概念僅指陳述性知識；廣義的知識概念包含兩類知識，即陳述性知識和程序性知識。本文結合物理學知識對知識觀的內涵作適當闡述。

陳述性知識是指能用言語陳述信息，信息包括符號、事實和有組織的整體知識。這類知識的作用是回答“世界是什么”和“為什么“的問題，是個人有意識地提取線索，是能直接陳述的知識，相當于我國“雙基”教學中的基礎知識。如“力是物體對物體的作用”；“因為地球繞太陽運轉，所以地球上的物體都繞太陽運轉”等等都屬陳述性知識。程序性知識包括對外辦事的程序性知識和對內調控的程序性知識。這類知識的作用是用來回答“怎么辦”的知識。如“能通過常見力的現象歸納出力是物體對物體的作用”；“能用示意圖描述力”；“會測量力的大小”等等都是陳述性知識。

對外辦事的程序性知識包括智慧技能和動作技能，是處理外部世界的能力。其中智慧技能是人們應用符號辦事的能力，相當于我國“雙基”教學中的基本技能。加涅認為，智慧技能由高到低分為四個層次，即辨別、概念、規(guī)則、高級規(guī)則，分別指對相似事物進行區(qū)分的能力、對同類事物進行歸類的能力（形成概念）、聯系幾個概念建立規(guī)則并運用規(guī)則辦事的能力、將簡單規(guī)則重新組合成新的規(guī)則并解決復雜問題的能力。如能了解生活中常見的各種力并能區(qū)分（辨別）；能根據力的性質將力分類，形成重力、彈力、摩擦力等定義（概念）；能通過實驗得出動摩擦定律并運用它求出不同情形下的摩擦力（規(guī)則）、能將各種力（運用重力公式、胡克定律、摩擦定律等規(guī)則及平行四邊形法則）進行力的合成（高級規(guī)則）。動作技能是運用規(guī)則（操作規(guī)則）支配自身肌肉協調的能力，如按操作程序做共點力合成的實驗。

對內調控的程序性知識又稱為認知策略，是處理內部世界的能力，指運用習得的概念和規(guī)則來調節(jié)、控制自己的認知加工活動，有些類似于學習方法，但內涵要豐富得多。如用肢體（手）感覺的辦法體驗力的大小、用觀察實驗的辦法得出胡克定律、用平行四邊形法則求合力的大小、用類比的方法建立電勢差的概念。

心理學家認為，人們不僅通過后天習得的知識得到提升，同時“態(tài)度”也會發(fā)生變化，態(tài)度是指習得對人對事的反應傾向（情感領域的學習結果，不屬于知識范疇）。

奧蘇伯爾提出有意義的學習必須具備三個條件：第一，要求學習的材料本身具有邏輯意義；第二，學生原有認知結構中具有同化新材料的知識，即新材料能在學生原有認知結構中找到固定點；第三，學生具有意義學習的心向，即學生在新的學習任務面前能主動激活自己的原有知識，使新舊知識發(fā)生相互作用。而加涅提出學習條件分為必要條件和支持性條件，他認為智慧技能從辨別到概念，再到規(guī)則與高級規(guī)則，是一個遞進的層次關系：高級規(guī)則學習以規(guī)則學習為必要條件；規(guī)則學習以概念學習為必要條件；概念學習以辨別學習為必要條件。言語信息和認知策略是智慧技能學習的支持性條件。認知策略以認知的基本功能，如注意、感覺、思維和想象等為必要條件；言語信息和智慧技能則是認知策略的支持性條件。言語信息本身又是以其它信息的學習為必要條件，以智慧技能和認知策略的學習為支持性條件。動作技能學習以部分動作技能的掌握為必要條件；言語信息則是動作技能學習的支持性條件。學習態(tài)度對任何類型的學習都是重要的支持性條件。

1.3 新的教學觀

20世紀我國的基礎教育課程改革，各科的課程標準是從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度來制定課程目標。用現代心理學的知識觀相比照，課程標準的“知識”與言語信息相對應；“技能”與智慧技能和動作技能相對應；“方法”與認知策略相對應；“情感態(tài)度與價值觀”與態(tài)度相對應，唯獨“過程”找不到對應的知識塊?，F代心理學家對學生素質內涵的要求和知識的定義都把知識構建、發(fā)展的過程包含在內，如前述加涅把智慧技能由高到低分為辨別、概念、規(guī)則、高級規(guī)則，顯現“過程”已貫穿其中。這里的“過程”應就是教學過程，它不僅是一個接受知識的學習過程，而且是一個探究知識的過程，是一個發(fā)現問題、分析問題、解決問題的過程。新的課程標準強調“過程”的重要性，以改變過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生要主動參與教學過程，樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析解決問題的能力以及交流合作的能力。

魯塞特指出：教師完成一知識塊、一節(jié)或一單元教學任務后，要注意收集信息，并藉此澄清以下五個方面的問題：

（1）實際的行為表現：當前學生的行為表現怎樣？在學習中表現出的知識、技能是什么樣的狀況？

（2）理想的行為表現：應該發(fā)生哪些改變？這需要描述預想的行為表現以及所需要相應的知識、技能等。

（3）感受：學生對教學有什么樣的感受？這需要關注與教學有關的問題。

（4）原因：為什么教學或學生的學習中存在問題？這些問題是由什么原因造成的？這需要關注問題的各種根源。

（5）解決辦法：有哪些方法可以解決或者緩解當前的問題？解決問題的辦法應該是基于對問題產生的原因所做的分析而提出。

結合物理學知識介紹現代教育心理學中知識觀和學生習得知識的條件和過程，力圖明了學生習得知識的一般心理過程，了解學生物理學習思維障礙的心理成因，從而尋求幫助教師提高教學效果的策略，這就是本文在上述現代教育心理學揭示的“新三觀” 指導下所要探討的問題。

2 物理學習思維障礙的成因分析

中學生物理學習思維障礙的成因一般有下述幾方面的表現：

2.1 先入為主的生活觀念形成的思維障礙

先入為主的生活觀念形成的思維障礙，即為物理學習中的前概念（preconception），曾是國際物理教學研究中的一個熱點問題。前概念是學生對物理現象的直觀認識，在他們接受正規(guī)的物理課程學習之前就已經存在，并在這些認識的基礎上形成了自己的思維體系。這里所說的“概念”和心理學中的一般狹義理解不同，它是指關于某一對象的觀點或看法。比如“地球繞著太陽轉”便是一個概念。前概念中，有些與科學概念有相通之處，但是學生對這種概念的理解大多還是相當膚淺的，停留在表面上而不能深入到概念的本質，更多的則是與科學的概念相悖的，因此前概念又常常被稱為“錯誤概念”（misconception）或者“相異構想”（alternative framework）。芬德等（Pfundt & Duit,1991）的文獻目錄中列出了1100多個這類研究，其中物理學方面的錯誤概念占總數的70%。例如，在學習力和運動的關系這部分知識之前，許多學生都有這種看法，認為靜止的物體，用力推動它時，它才會運動，力停止作用時，它就會停下來；推物體的力越大，物體運動的就越快，速度就越大。實際上，這種生活中形成的觀念是片面的，結論是錯誤的。

2.2 對物理概念、物理規(guī)律和物理公式缺乏全面、正確的理解

掌握物理概念最根本的是理解它所反映的物理事物、現象的本質屬性，弄清其物理含義?？墒遣簧賹W生習慣于從字面上去理解，以致出現錯誤。如將失重、完全失重誤解為重力減小或不受到重力作用，從而誤以為放在人造地球衛(wèi)星內的儀器所受的重力為零等；又如斷言環(huán)繞地球作勻速圓周運動的衛(wèi)星速度一定等于或大于第一宇宙速度等。而物理規(guī)律的運用一般是有其適用條件的，這一點往往為一些學生所忽視。如問將一物體放在地球球心其重為多少，相當一部分學生不知道正確的答案是零，有的甚至得出無窮大的結論。此外，沒有弄清物理公式中各物理量的含義便亂套公式的現象更為普遍，恕不一一枚舉。

2.3 物理學習過程中的負遷移

有經驗的教師在講解物理問題時，往往喜歡引用相似的問題來協助討論和幫助學生理解與記憶，講授新知識引入新概念時，往往借助類比來促進遷移。如講了力的合成和分解后，舉一反三，速度、場強及一切矢量的合成與分解就迎刃而解，因為力、速度、場強的合成與分解所運用的法則完全相同。而彼此類似的知識和技能之間還有一種負遷移，盡管表面上類似，本質上卻存在著差異。而這種表面類似的東西常常阻礙和干擾新知識、新技能的學習。如振動圖形和波動圖形對學生就很容易產生干擾，因為從外觀上看，兩者都是正弦或余弦曲線，盡管坐標軸代表的意義不同，但有的學生還是把它們混為一談。

2.4 對研究對象及其物理過程不能建立物理模型

如質量為m的木塊沿呈半球形的光滑碗邊滑下，讓學生判斷木塊在下滑過程中加速度和力的一些說法是否正確，有人認為木塊的加速度方向始終指向球心；有人認為它所受的合力數值不斷改變，但方向始終指向球心。究其原因，或者是把木塊的運動誤判為勻速圓周運動；或者沒有從受力分析出發(fā)判斷木塊受重力和碗的彈力作用，其加速度方向始終應與合外力方向一致，錯以為無論勻速圓周運動還是變速圓周運動，其加速度方向都指向圓心。再有就是不能通過對題意的分析建立起清晰的物理圖景。如在討論由于地球自轉，靜止在地面上的物體的向心加速度的大小和方向時，一些學生斷定向心加速度的大小不會隨緯度的增加而減?。挥械膶W生認為向心加速度的大小隨高度增加而減?。挥械膶W生則認為向心加速度的方向總是指向地心。這主要是由于這些學生頭腦中未能對物體作圓周運動形成清晰的圖景，也未通過畫示意圖來幫助自己分析，所以不能正確判斷物體作圓周運動的平面，確定圓周運動的圓心。

2.5 受心理定勢影響和思維膚淺性所產生的錯誤

在初中物理教學中，學生出現的一些錯誤往往與受心理定勢的影響有關。如“一個人立在平面鏡前，然后慢慢后退，則其像如何變化？”不少學生都選擇“他在平面鏡中的像越來越小，離平面鏡越來越遠”這個答案。問出錯的學生為何作此選擇，回答說：“離得遠就小?！边@是來源于視覺的通常經驗所產生的心理定勢，然而卻是兩種絕然不同的問題情景。

又如“熱水和冷水混合，冷水升高的溫度等于熱水降低的溫度，這是因為它們具有相同的（ ）?！背３Ｓ袑W生在括號中填寫“熱量”。但是這一答案只有表面的正確性。這種表面性是由于溫度與熱量具有某種類似造成的。它對于思維膚淺的學生有著極大的迷惑作用，這種認為“溫度是熱，熱量也是熱”的物理概念泛化，容易導致更多的錯誤聯想：溫度越高，熱量越多；溫度變化，熱量變化；溫度變化相同，熱量就相同，等等。

3 消除物理學習思維障礙的對策

3.1 注意清除物理學習中的前概念

在教授新知識之前，教師只有充分了解學生已有的認知情況，尤其是與新概念有密切關系的已有概念和原理的認識，才能選擇有效的教學策略進行有的放矢的教學。因為學生頭腦中的圖式是在潛移默化中形成的，具有隱蔽性，平時一般不會清晰地呈現在腦海里。奧蘇伯爾曾有一句名言：“如果我不得不把全部教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習的唯一的最重要的因素是了解學習者已經知道了什么?！苯處煈孪炔捎迷\斷性測試等方式，了解學生的原認知結構。這樣通過教學前測或者提問，激活學生的經驗圖式，讓它從隱蔽之處呈現出來，為學生的重新建構提供基礎框架，學生可以根據自己原有的認知結構進行同化和順應來獲得新概念的學習，避免在大腦一片空白的情況下進行無意義的接受學習。同時教師還可以設置教學情境，讓學生在與實際情況相類似的教學情境中修正錯誤想法。因為學生頭腦中的前概念大多是在生活的具體情境中建立起來的，用他們獲得前概念的真實問題作為實例，會產生真實感和親切感。其做法是：選擇真實性任務或創(chuàng)設類似的情境；讓學生根據自己的理解，預測實驗或問題的結果；讓他們用自己的前概念對現象進行解釋，并為自己的前概念進行辯護，從而引起思維結構發(fā)生沖突，并強烈意識到前概念的存在；教師在適當時機進行指導，并步步引導他們用正確的物理概念來解釋問題。

3.2 建立理想模型和設計理想實驗

所謂理想模型，就是利用理論的方法抓住事物的主要特征和性質，舍去特定條件下無關緊要的因素而建立的抽象模型。例如質點、剛體、彈簧振子、理想氣體、點電荷、無限長導體、純電阻、薄透鏡、盧瑟福模型等等。又如研究地球繞太陽運動，由于地球的線度遠遠小于到太陽的距離，地球的形狀成為次要矛盾，所以可以忽略；沒有形狀的物體談自轉無意義，自轉也可以忽略。這樣建立的簡化模型就很容易計算出地球繞太陽轉動的周期、角速度等。理想實驗與真實實驗不同，它是人為構造的理想過程，是一種邏輯推理的有效方法。

關于理想實驗，牛頓曾經有過這樣精彩的描述：“一個拋射體，如果不是由于重力的作用就不會回到地面，而會沿著直線飛出去；并且如果把空氣阻力消除掉，它就會以等速飛出去。如果從山頂用彈藥以一定的速度把一個鉛球平射出去，那么它將沿著一條曲線射到兩里外才落到地面；如果能消除空氣阻力，而且發(fā)射速度加到兩倍或十倍，那么鉛球的射程也可以增加到兩倍或十倍。而且用增加發(fā)射速度的辦法，我們可以隨意增加其射程，并同時減少它所畫曲線的曲率，使它終于在十倍、三十倍或九十倍遠的距離處落到地面，或者在落地之前繞地球一轉?！?00多年后，用火箭發(fā)射衛(wèi)星，牛頓的理想也就變成了現實。

3.3 如何防止學習中的負遷移

新知識講解之前應注意分析當前課題有可能與哪些已有的知識容易混淆，對相似的問題定性區(qū)分，找出相同和相異之處，要從形式表象的相似中發(fā)現本質的區(qū)別。學生解答物理問題中的普遍思維習慣是，從短期記憶的目標題中，來提取在長時記憶中以前經歷過的基題進行類化，即根據待解的內容、形式、特點找出相應的已解過的習題之間的聯系，從而把待解題納入已有解題類型中去，應用已有的經驗來解決新的問題。這就要注意區(qū)分新題和基題本質的差異，不同的條件會產生新的因果關系。

3.4 如何防止心理定勢的影響

站在平面鏡前的人直接觀察自己的像確實看起來變小了，這是視角變化所致，但不能將這種視覺的通常經驗簡單地套在平面鏡成像問題上。學生在回答這樣的問題時，頭腦中往往呈現出通常照鏡子的靜態(tài)表像，這時錯誤注定發(fā)生。為了防止這種心理定勢的影響，教師在進行平面鏡成像的教學過程中，應該引導學生操作表象：“畫畫平面鏡成像圖看看！”畫通常是先在頭腦中畫，在頭腦中浮現，再動筆簡單勾畫，正確答案就出來了。通過實驗和作圖比較物與像的大小，有意識地讓學生建立起運動的表象和變形的表象，尤其是培養(yǎng)學生操作表象的能力，再回答此類問題就會得心應手。

參考文獻：

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1.“問題―探究”教學模式的主要特征

1.1“學習者中心”的特征

每一個學習者都是知識理解的主題，不同的學習者在問題解決的過程中平等交流、愉快學習。

1.2“問題中心”的特征

這主要表現在：首先，問題是教學的開端。問題的存在本身就可激發(fā)學生的求知欲和探究欲望，這對教學的開展和創(chuàng)造性思維的啟動是非常有利的。因此，教師在教學開始就應抓住這一點，以創(chuàng)設好的教學情境促使學生大腦中產生有向性的疑問。其次，問題是教學的主線。問題不僅是激發(fā)學生求知欲和創(chuàng)造沖動的前提，而且存在于整個教學過程中。教師應使教學活動自始至終圍繞著問題的探究和解決而展開。

2.“問題―探究”式教學模式的操作程序

2.1創(chuàng)設問題情境

當代認知心理學的研究表明：認知活動具有情境關聯性。特定的“情境”或“環(huán)境”不僅能決定我們對事情的理解，而且能決定事件發(fā)生的可能性，同時它還能影響我們的認知，以及我們的學習方式，并且自然會對記憶產生深遠的影響。源于現實世界的活生生的情境是學習者進行問題解決和意義建構的平臺，這種情境是與學習者的精神世界融為一體的。因此，在初中科學教學中，恰當地設置教學情境，可以激發(fā)學生的思維火花和學習動機，使學生積極主動地投入到學習中去，從而達到良好的教學效果。

我們可以通過以下方式設置問題情境。

2.1.1利用演示實驗創(chuàng)設問題情境。運用演示實驗的直觀教學手段，巧設疑問，促使學生產生認知沖突，誘導學生進入質疑思維狀態(tài)。例如，在七年級科學下《摩擦力的利和弊》教學中，我們可以設置這樣的教學情境：“筷子提米”。學生最初的反應是筷子肯定提不起米，當教師真的用筷子提起米的時候，學生覺得興奮，就給思考。教師可以很好地和學生講摩擦力的知識，比起一般的講解效果要好很多。

2.1.2由已有知識拓展引出新問題，創(chuàng)設問題情境。從學生已有的知識出發(fā)結合教材的需要，以實際問題為背景提出新的問題，從而激發(fā)學生學習的興趣。例如：在講“液體蒸發(fā)”這節(jié)課時，老師從學生已有的知識結構，創(chuàng)設問題情境，引導學生思考。老師可以這樣問學生：你們是怎么曬衣服?。繉W生可以從不同方面來回到：曬到陽光底下、曬到通風處、曬的時候把衣服展開等，老師可以根據學生的回答，歸納、引導，可以很好地為新課服務。

2.1.3利用悖論創(chuàng)設問題情境。教師揭示悖論，可以使學生處于思維矛盾狀態(tài)。在悖論中往往包含兩種不同的結論，它們的推導似乎邏輯嚴密，論據充足，但結論又互不相容，有矛盾、有分歧或根本對立，比較中必然產生疑問，從而產生了迫切解決思維矛盾的求知動力。例如，在講下落物體運動快慢時，老師可問學生：“根據你的生活經驗，輕重不同的物體哪個下落得快？”絕大多數學生會肯定地說：“重物體下落得快。”由學生的結論往下推：“根據你們的結論，一塊大石頭的下落速度要比一塊小石頭的下落速度大。假定大石頭的下落速度為6m/s，小石頭的下落速度為3m/s，當我們把兩塊石頭拴在一起時，下落快的會被下落慢的拖著而速度減慢，下落慢的會被下落快的拖著而速度加快，結果整個系統(tǒng)的下落速度應該是大于3m/s小于6m/s。但是兩塊石頭拴在一起，加起來比大石頭還要重，按照你們的結論，它的速度應該大于6m/s才對呀，這是怎么回事呢？”這一悖論的引入，會使學生的思維很快集中到這節(jié)課要學的內容上，并以極大的興趣投入到本節(jié)課的學習中，從而提高課堂教學效率。

2.2問題的提出

課堂中教師問題的提出大致可以分三個階段：①分析問題清境;②“看出”問題的實質;③用語言概述問題。

分析問題是獨立認識活動的第一階段，只有詳細分析了問題情境，明確找出了已知成分與未知成分，學生才能“看出”問題所在，才能在頭腦里產生問題并繼而用語言概述出問題來。例如，教師首先給學生創(chuàng)設了如下一個問題情境：物體的浮力與哪些因素有關，與物體的形狀有關，與物體的重量有關，與物體的材料有關，與物體的大小有關，與物體進入液體的多少有關，等等。

學生在收到問題后，就要思考，要解決教師所給的問題，這時教師可以以此為契機，等待學生的回答和解決，這樣的課堂，學生的思維品質就會得到很好的鍛煉。

2.3問題的解決

在問題的探究與解決過程中，教師引導學生分析問題提出假設，并組織引導學生利用實驗、觀察、閱讀、討論等方法積極思索，利用協作學習來驗證假設得出結論，使學生在問題的探究過程中形成科學知識概念，建立科學規(guī)律并形成相應的知識組塊。

2.4總結提高

這一環(huán)節(jié)的主要任務是總結在問題解決過程中得出的結論，并將其拓展延伸，同時提出相應的新的問題情境，使學生在解決新問題的過程中，掌握和深化在上一環(huán)節(jié)所形成的概念和建立的規(guī)律。知識在解決實際問題的過程中才能顯示出強大的力量，學習知識的目的在于應用，學生也只有在應用知識解決實際問題的過程中才能學活知識，才能提出新問題。因此，在學生獲得新概和規(guī)律后，教師應及時設計鞏固性、變式應用性問題讓學生感知和體驗科學知識應用的基本規(guī)律和方法，并提高知識組塊的遷移能力及生成新知識組塊的能力。例如：在學習電能的知識后，我們可以設計這樣的一個問題：讓學生回家看看家里的電熱水壺的工作情況?？梢运闼碾姽β剩梢运闼牡碾娔?，可以看電能表的讀數，也可以結合比熱容知識，結合熱值知識，比較燒水的經濟方式。

3.“問題―探究”式教學模式的思考

3.1科學知識在“問題―探究”式教學模式中的要點

3.1.1注重感性認識。使學生獲得必要的感性認識，是掌握科學概念、規(guī)律的基礎。感性認識是進行思維加工以形成概念、建立規(guī)律的基本材料，是激發(fā)學生學習動機和興趣的有效武器。因此，我們要使學生更好地掌握初中科學概念、規(guī)律，必須創(chuàng)造一個適應教學要求、借以引導啟發(fā)學生挖掘問題思考問題、探索事物的共同特征和本質屬性的科學學習環(huán)境，使學生獲得充分的必要的感性認識。在實際教學中，我們?？梢酝ㄟ^實驗、參觀、列舉生活中的典型事例、運用變式等途徑，使學生獲得足夠的感性認識。

3.1.2注重初中科學概念、規(guī)律的建立過程。對于科學概念、規(guī)律的教學，過去多把側重點放在結果的傳授上，至于科學概念、規(guī)律的形成與發(fā)展過程則輕描淡寫。這種重結論輕過程的做法，不僅削弱了科學概念、規(guī)律教學本身，而且有礙于學生能力的培養(yǎng)。因此，在初中科學概念教學中，我們要做到重科學概念的建立過程，克服學生背定義的傾向?？茖W基本概念在科學史上，有其提出、建立、發(fā)展、完善的過程，在科學概念的教學中，也應講清它的這個過程。在科學規(guī)律教學中，我們要做到重科學規(guī)律的來源，以科學史加強學生對基本科學知識、概念的理解。

3.1.3注重科學方法的教育。從認識論的角度來看，學生的認識過程與科學家探究科學世界的過程是很相似的?？茖W家從人類的已知出發(fā)探究人類的未知，學生從自己的已知出發(fā)探究自身的未知。兩者都從問題出發(fā)，都需檢索已有的知識，都要用觀察實驗方法、科學思維方法和數學方法，只是獨立性和創(chuàng)造性、復雜性程度不同而已，這就決定了科學教學與科學方法教育密不可分。我們要以初中科學知識教學為背景，向學生滲透科學方法教育。

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3.2在科學實驗教學中培養(yǎng)學生問題探究能力的思考

3.2.1組織學生做好每一個實驗。按照實驗的目的，以及實驗中對思維和技能的要求不同，可將學生實驗分為測量性實驗、驗證性實驗、探索性實驗和應用性實驗。其中，探索性實驗對思維活動水平要求較高，有利于發(fā)展學生的知識遷移能力和創(chuàng)造性思維能力，也有利于學生掌握科學學科的研究方法，培養(yǎng)學生對初中科學學習的興趣。

3.2.2讓學生動手設計。在實驗教學中，指導學生進行實驗的設計能有效調動學生動手和動腦的積極性，有利于拓寬學生的思路和視野，從而培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維能力，以及創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。因此，在實驗教學中，我們要重視對學生獨立設計實驗能力的培養(yǎng)。

3.2.3讓學生在獨立操作中發(fā)現問題、解決問題。在學生自行設計了實驗方案，明確了實驗方法步驟之后，我們要鼓勵、督促每個學生親自動手操作，從而使他們親自品嘗到實驗勞動的樂趣，增強自尊心和自信心，克服懶惰和依賴思想，同時使他們的實驗操作技能得到提高。

3.2.4實驗之后，鼓勵學生繼續(xù)探究。在實驗的過程中，我們可能會發(fā)現一些新的問題，若在實驗課上沒有得到解決，且這些問題又有繼續(xù)探究的必要，學生應鼓勵學生在課下繼續(xù)探究。

4.“問題―探究”式教學模式的意義

“問題―探究”式教學模式的實驗教學效果表明：它符合現代教育教學規(guī)律，符合中學生的認知心理特點，它有助于培養(yǎng)學生的主體意識、主動精神和創(chuàng)新能力，不失為當前課堂教學改革的一種有效方式。

首先，“問題―探究”式教學模式能很好地調節(jié)教與學的關系，充分發(fā)揮學生的主體作用，極大地調動學生的學習積極主動性，提高學生的學習興趣。

其次，在“問題―探究”式教學模式中，教師通過問題引導學生展開探究活動，讓學生在問題情境中學習，在分析問題中訓練思維、掌握方法，在解決問題中獲取知識、感受成功，從根本上提高了學生發(fā)現問題、分析問題、解決問題的能力，并最終升華為創(chuàng)新能力的提高。

最后，隨著“問題―探究”式教學模式的實施，學生的探究能力不得到提高，也給教師提出了更高的要求。師生在共同的探究活動中，體現了真正意義上的教學相長。

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［3］中外初中自然科學全科教育研究與比較.浙江大學出版社，2001.6.

篇9

在學校教育發(fā)展史上,課程是古今中外教育學關注最多的問題。隨著社會形態(tài)的社會需求的變遷以及不同教育思想及其影響下的不同教育實踐的發(fā)展,學校課程自古到今已積累成為一些不同的類別。根據筆者對課程發(fā)展史上這些不同類別課程的理解。這個課程模式圖,包含三個層面的課程類別連續(xù)體:第一個層面,是由學科課程和非學科課程構成的連續(xù)體;第二個層面,是由與學科課程相互聯系的四種分支形態(tài)(分科課程、科目本位課程、封閉課程、顯性課程)和與之相對的非學科課程的四種分支形態(tài)(綜合課程、兒童本位課程或活動課程、開放課程、隱性課程)構成的連續(xù)體。第三層面,是構成上述連續(xù)體各自兩極形態(tài)的課程的特征連續(xù)體。

課程的歷史沿革二例

前述各課程類別連續(xù)體,是在教育發(fā)展史中在社會需求和不同的教育思潮影響下在實踐中產生的。沿革之一:從分科課程到綜合課程學校課程自產生之日起,其主流形態(tài)便是以分科面非呈示的學科課程。西周的國學有六藝———禮、樂、射、御、書、數———五禮、六樂、五射、五御、六書、九數。六藝是中國奴隸社會學校課程的核心,除六藝外,還有六儀、三德等。到了封建社會,中國學校課程基本是承襲孔子以六藝(《詩》、《書》、《禮》、《樂》、《易》、《春秋》)教人的思路,四書五經是教育的主體課程。在西歐的古希臘到中世紀的教育中,學校課程的主要內容為七藝,即文法、修辭學、辯證法、算術、幾何、天文、音樂。到了19世紀,歐洲的大工業(yè)生產、商業(yè)和航海發(fā)展,科學知識增多,門類不斷分化,社會需求面擴大,學校課程也進一步擴大。英國的斯賓塞和德國的赫爾巴特都對學校課程做過描述和概括,并為19、20世紀學校教育廣泛接受。前者出于功利主義觀點,提出教育是個人完滿生活的準備;后者認為課程的基礎應依據人類的六類興趣。斯賓塞的功利課程清單是以人類活動的需要為基礎的:(1)直接保全自己和健康:生理學、衛(wèi)生學、游戲、運動、體操;(2)間接保全自己的生活必需:邏輯、算術、幾何、機械學、物理學、化學、天文學、地質學、生物學、社會學;(3)教養(yǎng)子女:生理學、心理學、教育學;(4)維系社會關系:歷史學、社會學;(4)滿足情感:文學、美術、詩歌、音樂。赫爾巴特根據人類興趣所列的課程清單是:(1)經驗興趣:博物、物理、化學、地理;(2)思辯興趣:數學、邏輯和語法等;(3)審美興趣:文學、音樂、美術等;(4)同情興趣:語文、外語;(5)社會興趣:歷史、政治、法律等;(6)宗教興趣:神學。不論是斯賓塞的生活準備功利課程觀,還是赫爾巴特的人類興趣課程觀,他們提出的課程都是分科性質的。

到了20世紀,分科課程的觀念和實踐受到挑戰(zhàn)。然而矛盾的是,從社會發(fā)展角度講,人類知識一方面在科目上愈分愈細,另一方面卻要求人對現代知識具備綜合的把握。從認知心理學的發(fā)展角度看,有關人類學習的研究結論趨于從整體上把握知識。這樣,便產生與分科課程相對的綜合課程的觀念和實踐,其主要類別有相關課程、融合課程和廣域課程。相關課程由具備科際聯系的諸學科組成,如文—史;史—地;數學—物理、化學;化學—生物。原有科目保持其必要的界限,同時尋求相關科目之間的聯系點。融合課程是由某些相關學科組合成的新學科,例如,把地質、氣象和地理融和成為地球學。把音樂學、心理學融為心理音樂學(Psychomusicology)。廣域課程又譯合科課程,它是由相對綜合的諸科目所組成的。例如,美國中小學課程概念中的藝術,由音樂、視覺藝術、戲劇、舞蹈組成;科學,由物理、生物、化學組成;社會研究,由公民、歷史、地理組成。綜合課程的觀念的其他表現形式,還有輪形課程、平行課程、并行課程。綜上所述,課程在教育史上經歷過一個科目設置的分———合趨勢。按照筆者的觀察,所謂課程的綜合,在現階段的確是觀念多于實際操作,而且,它的確沒有分科課程的實施來得容易。例如,美國的藝術教育雖然在名稱上包含著四種門類,但在實際實施中只是在局部嘗試過真正綜合意義的實驗。與地位穩(wěn)固的分科課程相比,綜合課程在現階段難免貌合神離。沿革之二:從科目本位到兒童本位。學科課程從一開始就是以分科面目呈示的,同時,它必然還是以科目為本位的。這一屬性從根本上講,是由課程的社會制約原理決定的。以西周的六藝為例,六藝以禮樂為首。什么原因使其然?是社會的制約。

反映在教育中,就是教育的社會本位觀。西周的立國之本,是嚴格的宗法制度,這種宗法制度是用禮樂來維護的,所以西周國學的根本,是通過禮樂教育達到維系社會制度的穩(wěn)定。前面已經談到,學校新型課程是隨大工業(yè)生產的發(fā)展而產生的,這些課程一方面反映著社會進步給教育帶來的課程內容擴展,另一方面也反映著社會本位觀點。20世紀之前,某些民主和進步的教育家也提出過課程要考慮兒童特點的觀點。例如,近代學校課程奠定者泛智主義教育家夸美紐斯盡管要求按照兒童的身心發(fā)展順序安排課程,但他的泛智主義課程仍然是以科目本位為主的。赫爾巴特在他的教育學中雖然也運用心理學的原理闡述了課程問題(如,激發(fā)兒童興趣等),但總的來說,20世紀之前的學校課程是科目本位的。這一點,集中體現在以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育學派。就課程的科目本位和兒童本位的對立而言,傳統(tǒng)教育學派是以學校、課本和教師為中心的。其核心,是科目中心。傳統(tǒng)教育學的這種學科中心觀念到了19世紀末成為進步主義教育的革命靶子。1875年,帕克任美國馬薩諸塞州昆西市教育局長后,廢除舊的教育計劃,開始以兒童為教育的中心,使課程適應兒童個性發(fā)展,實驗以學生活動為核心的昆西計劃。其改革被稱為美國教育史上的“新起點”。

1895年,帕克提出“兒童是中心”的主張,強調兒童的自我活動(在今天苦惱的應試教育盛行之時回顧昆西計劃,耐人尋味的一件事是,1879年的全州考試中,昆西市學生的考分是全州之冠。帕克這位“進步主義教育之父”的思想,在杜威那里得到徹底的發(fā)展并成為波及全世界許多國家的一場教育改革運動。這場運動的核心之一,是要把課程的中心從學科轉移到兒童。杜威稱這種轉變?yōu)椤案绨啄崾健钡母锩?。以兒童為中?實行做中學(learningbydoing),這種課程便是活動課程。進步主義教育運動從19世紀70年起,到了20世紀30年代后期達到鼎盛。到1955年,它隨進步教育協會的解體而告終,“回到基礎去”的要素主義教育取而代之。進步主義教育對傳統(tǒng)教育轟轟烈烈的革命早已壯烈結束。有關它的功過,這里不再贅述。這里要點是,這場教育改革在課程演變史上創(chuàng)立了一種獨有的課程———活動課程。這種課程在實踐中展示出它的獨有功能。

課程連續(xù)體的對立統(tǒng)一

上述兩例課程連續(xù)體的歷史沿革說明了什么?回顧課程原理便會看到,這些不同課程觀念和實踐的沖突、斗爭和發(fā)展實際上是循著課程原理,從制約課程的不同因素校正、滿足和完善著(當然經常難免偏頗)課程研制的必然需求。根據課程原理,課程的研制要受到多種因素的制約。這些原理包括:1、社會經濟制約原理:課程怎樣體現和滿足社會經濟和發(fā)展狀況等。2、社會政治制約原理:課程怎樣體現和滿足社會政治對教育提出的目標等。3、文化知識制約原理:課程怎樣體現一定時代的文化知識;在學科邏輯上怎樣體現學科的體系。4、兒童(學生)制約原理:課程怎樣體現和滿足各種年齡階段學生的身心發(fā)展特征等。5、最高價值原理:課程怎樣精選社會需求最為集中、對社會和人的發(fā)展必需的內容等。6、優(yōu)化組合原理:怎樣選擇最典型、最穩(wěn)定和最先進的人類知識,建構兼顧知識結構和學習結構的最為合理的課程。

參照這些原理,結合前述兩例課程的連續(xù)體可以清楚地看到,學科課程首先體現著社會制約和文化知識制約的原理。它更多地體現著成人社會在社會、文化傳承方面的需求,同時更多地考慮學科本身的內部邏輯體系。學科課程的對應面則更多地體現著學習者制約的原理,它要求從一定程度上解放成人社會的預定知識和學科的內部封閉體系,將立足點放在學生的特征和發(fā)展方面。換言之,前者的著眼點是社會的、預定的、以科學體系為準則,其特征是分割的、局部的、抽象的、間接經驗、系統(tǒng)化的單科知識。而后者的著眼點是學生及其發(fā)展特征和需求,其特征是具體的、直接的經驗。在處理學習的整體與局部的關系上,它追求整體的、開放的經驗。要注意,這樣一種概括并不是十分精確的,但它有助于我們認識到,課程發(fā)展史中的一些重大改革事件,盡管有其局限和偏頗,但它們都是在一定程度上為滿足一個完整的課程研制的客觀規(guī)律做出了可貴的探索。我們今天回顧課程史,較現實的認識方法是把它們看作如圖1所示的幾個即對立又統(tǒng)一的連續(xù)體,尤其不宜夸大它們的對立因素,課程改革的成敗史已經證明了這一點。

音樂教育專業(yè)課程改革的理論和實踐定位

筆者認為,回顧課程發(fā)展史,了解以往各種課程改革的觀念和實踐,對高師音樂教育專業(yè)的課程改革是有益的。這種思考有助于這個專業(yè)課程的改革在課程思想和實踐上的定位。筆者不揣淺陋,參照圖1所示的課程連續(xù)體模式,根據其中各類課程的功能、強勢和弱點,試就這個專業(yè)課程改革的現實的定位問題,提出下述見解。

一、課程的分科設置與科際聯系學習模式的統(tǒng)一分科設置,是以往學科課程的主流特征?！睹绹蟀倏迫珪贩Q這種課程是“始終沒有被其他課程設計所取代”的課程,這一表述是耐人尋味的。課程論專家的看法是,各種新的課程無一能夠取代它的地位,至多只是對它的補充。這也是高師音樂教育專業(yè)課程設置的長期實際。分科課程的主要強勢,是有利于形成嚴謹的學科內部邏輯體系。但這種強勢正好又構成了分科課程的弱點,即對其他學科(應有聯系的)強烈的排他性,使分科課程的知識與更廣范圍的整體知識割裂開來。因此,人們普遍意識到分科課程有必要向某種方式的綜合課程過渡。音樂史和相應的音樂欣賞的結合,甚或民族音樂概論與中國音樂史的結合便是這種意識的例證。然而,目前這種綜合畢竟有限,音樂教育專業(yè)的學生仍然明顯存在學科之間知識割裂。例如,多聲音樂、曲式、音樂史、美學知識各是一回事,學生很少能夠自覺地將這些知識與表演性和欣賞性課程的內容融為一體。其結果,難免落得一個理論、技術理論和表演技術各自為政的匠人。

在現實尚不足以實現一種徹底的“一攬子”的綜合課程的條件下,假如我們使學生在經驗性和操作性最強的表演課程(器樂、聲樂、合唱、合奏等)中建構起一種科際(Interdiscipline)聯系的學習模式,情形又會如何?這一提議并不意味著增設一門新的課程。早在進步主義教育時期,杜威就曾提出一種“連帶學習”(collaterallearning)的概念;克伯屈也曾提出相似的“附屬學習”的概念。這兩個概念指的是學生介于有意與無意之間的習得?？齐H聯系的學習模式,在筆者看來,應該有望形成。例如,是否可以使學生首先弄清科際聯系學習模式的意義,然后在其接觸的所有表演性曲目練習的同時,用簡明的然而是模式化的符號體系對作品與理論、技法理論的若干核心概念給予呈示。當然,書面呈示是次要的,關鍵是這種思維過程。這種科際聯系的學習模式所產生的學習效果除了達到課程的分科設置與科際聯系的統(tǒng)一外,還應該是理論與實踐的一種統(tǒng)一:理論指導經驗,經驗支持理論。從這個意義上講,它也符合人類學習的規(guī)律。

二、科目本位的學科課程與學生經驗本位的活動課程的知行統(tǒng)一正如前面引述《美國大百科全書》所言,學科課程就其本位的意義而言,更是其他課程設計難以取代的。進步主義教育退出歷史舞臺的根本原因,就是過份夸大兒童直接的經驗及相應的活動課程的作用。如今,我們完全可以在用冷靜、客觀的態(tài)度來看待這兩種課程各自的特定功能的基礎上,充分處理好兩者的關系。學科課程的科目本位,其價值幾乎無需再論證,高師音樂教育專業(yè)的課程名稱及其各自的知識體系就是這種價值的充分證明。然而,科目本位的學科課程(就音樂教育專業(yè)而言是一部分,不是全部)就經驗的間接性而論,的確需要以學生直接經驗為主要特征的活動課程作為補充,以使學生在學習上達到這兩種經驗的平衡。更重要的,是取得知與行的統(tǒng)一。這里,不妨舉兩個問題來說明這種平衡和統(tǒng)一的必要性。1、為什么學生在史論和技法理論課程的學習中舉步維艱,困難重重?2、為什么學生通過教育學等課程學習后在教育實習中(當然不是全部學生)與理想的教學表現仍有差距?以一言蔽之,缺乏經驗(老生常談)。就第一個問題而言,是缺乏大量的音樂聽經驗,缺乏音樂的聽經驗積累。這樣,一切史論和技法理論課程便成為紙上談兵,理論的一切所指根本不能喚起相應的聽覺表征。就第二個問題而言,教育學課程(即便在理想的而不是形同虛設的境界中)僅僅解決關于教育的“知”。僅此,不能實現知行的統(tǒng)一。換言之,學科課程的課堂教學形式注定不可能徹底解決學生的實際動手能力,實際的動手能力歸根到底需要通過活動(實踐)課程予以解決。這樣,切實樹立活動課程的價值觀念,目標明確地設計足以彌補學科課程所需經驗和形成學生知行統(tǒng)一的活動課程項目,建設使活動課程項目得以落實的實施模式,精心組織和評價活動的項目,并盡可能克制教師的干預成分,就成為活動課程得以生存和生長的關鍵。

三、封閉的學科結構精讀與開放的知識博覽的統(tǒng)一筆者以教育學的教學為例,論證這一提議。教育學的教學內容,目前只使用這一本教科書。教科書所提供的,僅僅是這個學科的基本框架和一些現成的結論。這種靜態(tài)的學科基本結構和現成知識是各種社會教育制度、風采各異的教育家和教育流派在長期的人類教育歷史進程演變積淀而成的。然而,它畢竟是一種封閉的結構,教育史上活生生的思想和實踐經這個封閉結構的抽象,只剩下干巴巴的原理、原則和這個學科的基本研究范疇———學科課程在保證自我邏輯體系完善的同時,把形成這個邏輯體系的生動的知識隔絕在這個體系以外。我們不大可能簡單地拋棄業(yè)已建立起來的這個教育學體系。那么,在保留這個學科體系的前提下,提倡對形成這個體系的知識博覽,使這類封閉的學科結構的精讀與開放的知識的博覽相結合的方法,如何?比如,開設一門開放性的,通過教師導讀、學生自讀和辯論的形式,使學生了解今天的教育學體系是怎樣在教育沿革史中繼承、斗爭和發(fā)展起來的。同時,為學生的思維能力發(fā)展提供養(yǎng)料,為發(fā)展適應現代終身教育所需要的自學能力奠定基礎。

四、顯性課程和隱性課程的統(tǒng)一課程是一個廣義的概念,不僅包括教學方案和計劃中所列的那些課堂教學和其他活動。一切能夠對學生產生影響的教育活動都應該視為課程。這樣,顯性課程和隱性課程的統(tǒng)一是十分必要的。比如,環(huán)境的熏染是其中之一。我們要培養(yǎng)熱愛音樂教育事業(yè)的新一代教師,隱性課程大有作為。例如,為了造就新一代的教育家,在環(huán)境上就有必要營造足以熏陶學生“教育心靈”的環(huán)境。

篇10

學生學習策略選擇的理論支持：

情境認知學習理論

情境認知理論作為整合框架的學習理論，是20世紀90年代以后在建構主義學習理論研究不斷深入，知識創(chuàng)新人才的培養(yǎng)越來越成為社會現實需求的背景下出現的一種重要學習理論。該理論強調學習活動的情境化，中心問題是創(chuàng)建“實習場”（Pratical fields），將學習活動“拋錨”在真實應用的情境中；強調技能的強化訓練和認知在學習中的重要任用，注重個體的實踐經驗，同時將關注點從環(huán)境中的個人轉向了人和環(huán)境的交互作用，認為職業(yè)學習是在一定的物理和社會情境中發(fā)生的意圖――行動――反思的實踐活動，是一個與職業(yè)實踐共同體不斷互相作用的過程；是一個新手與更有能力的老成員一起學習和工作，逐步從邊緣性參與到成為核心成員，并確立自己在職業(yè)共同體中的身份和話語權，一個從職業(yè)新手逐步成為職業(yè)專家的過程。以實踐為導向的情境認知理論高度關注職業(yè)領域學徒制和學校教育中學生的學習遷移，其表現出的對行為主義學習理論和認知主義學習理論的包容性、擴充性和整合性特色，為我們反思高職的“教”與“學“提供了新的視角，為高職學生學習策略的變革與選擇提供了理論支持。

學生學習策略選擇的核心要素：

構建真實學習情境

現代認知心理學的研究表明，學生對學習內容的認知和學習與其所發(fā)生的情境有著密切的聯系。因此，現代認知或學習理論都強調學習的真實性、情境性。教育的真正價值，不僅在于學生在學校情境中的表現，更在于學生在非學校情境中的表現，在于學生解決現實生活中各種問題的能力。高職教學過程的實踐性、開放性和職業(yè)性要求決定其學習陣地必須以企業(yè)等工作實踐的場所為主，以工作任務的真實內在結構作為課程結構，構建能夠促進學生整體性學習的情境。創(chuàng)設實踐情境的方式有很多，如認知學徒制、支架式教學、項目教學、基于問題的學習、工作本位學習、小組討論與合作學習等方式，讓學生參與具體領域的活動，親身經歷接受任務、制訂計劃、實施計

劃、開展合作、展示成果、總結和交流經驗等實質工作活動流程，而不只是簡單地聽取他人的經驗方法。在這樣的情境中，學生主動參與實踐、討論、探究、翻譯、評估等活動，形成自己對問題的觀點與解決方法，從而有機會獲得、發(fā)展和運用認知工具與職業(yè)技能，并建立社會化的交往方式。也正是由于所學內容是在各種活動情境中呈現的，學生才在活動情境建構中真正掌握了所學內容。

學生學習策略選擇基本路徑：

學會學習

21世紀是一個學習化時代。學會學習，既是社會全體成員的終身課題，更是高職學生的中心任務。在學會學習成為時代主題、終身學習成為人們生活方式的學習化時代，學習“怎樣學習”比學習“什么”更加重要。在現代職業(yè)教育中，必須強調尊重學生本身的價值，堅持以“學”的活動作為教學改革的切入點，通過學生學習策略的創(chuàng)新來推動“教”的改革和提高“學”的質量，體現對學生主體地位和能動性的認可和尊重，對學習活動獨立價值的重新審視與評價，對傳統(tǒng)學習機制的轉換與重構。高職學生學習策略的選擇既要遵循現代學習的一般理論與規(guī)律，又要體現職業(yè)學習的內在要求。主要有以下幾種學習策略：

（一）自主學習策略

1.自主學習的特征：①預期性。學生進行自主學習，既要體現出明確的目標意識，主動規(guī)劃和安排自己的學習，又要在大量的信息面前，具有捕捉信息、敏銳地感受信息和理解信息的能力，并能根據自己的需要進行分類和整理。②參與性。學生主體參與集體生活，能為群體所接納，同時能和集體成員相互協作、互相尊重，對社會有強烈的責任感和義務感。③自控性。學生學會對學習過程、學習方法和學習時間進行調控。④創(chuàng)新性。學生不滿足于獲得現成的答案和結果，對所學內容展開獨立思考進行多向思維，創(chuàng)造性地探索新問題。

2.自主學習的程式：①自學生疑：學生通過自學，發(fā)現自己能力范圍所不能解決的問題。②合作質疑：在小組交流過程中，提出本組的疑難問題，簡單問題立即解決，重要的、難點問題，經過認真篩選，讓全班同學討論，篩選問題的形式不僅是選擇，還可以是完善、合并、修正等。③歸納釋疑：創(chuàng)新學習提倡學生對知識本身作深入探討，悟出它們之間深層的聯系。此外，還應對學習方法進行歸納，改進學習方法，提出獨特見解。④鞏固拓展：鞏固是對學習的知識的嘗試記憶，嘗試不僅有練習這一種形式，更重要的是在實踐中運用，在反思中調整，查漏補缺，并能結合現實情況深化發(fā)展。

（二）問題學習策略

1.問題學習的特征：①問題心理傾向性。指學生要有提問題的欲望，問題學習需要學生克眼自卑心理，有想提問題的意識和敢提問題的勇氣和膽量。②問題構成目的性。指學生提出一個問題，總是從提這個問題的目的(要解決什么樣的事)入手。③問題構成開放性。構成一個問題，要具有“三要素”，即問題的條件、問題的結論以及條件到結論的一定的思維距離。要素開放主要指問題的條件或結論開放。

2.問題學習的程式：①醞釀問題：學生在學習過程中，可能就某些內容產生疑問，經過一定時問的準備，可提出問題。②發(fā)現問題：從發(fā)現問題的過程看，它體現學生的主體地位；問題發(fā)現的過程不僅與學生的知識素養(yǎng)有關，而且也依賴于學生的思維品質和學習習慣；發(fā)現問題要有最近的認知“沖突”；從自然現象中或觀察實驗現象發(fā)現問題。③明確問題：學生明確“問題”，既是一個學的過程，也是一個不斷嘗試不斷探索的過程。在這一過程中，學生自己界定問題的存在，自主分析問題情景，自主構建解題思路和策略，有意識地進行自我監(jiān)控。④解決問題：解決問題是尋找和接受信息、回憶知識和方法進行加工處理的過程，是一種較高層次的定向活動，學生在時間和空間上有足夠的自由度。在這一學習過程中，學生積極圍繞問題進行思維，最終構建和完善解決方案直至解決問題。

（三）開放學習策略

1.開放學習的特征：①動態(tài)性。指學生能在可變的學習場所中學習，還可根據不同的學習場所，選擇不同的學習內容。②多樣性。學習手段和方法具有多樣性，每一個學生能創(chuàng)造出自己的學習方法。③變通性。在學習過程中，學生往往受思維定勢的影響，思維方式單一，尤其受考試的影響造成學生思維的求同性和不靈活。思維的發(fā)散、變通可以避免這一類錯誤的出現。④探索性。指學生在學習過程中，經過思考得到的解決問題的結果可能不是唯一的。

2.開放學習的程式：①開放學習目標：學生不給自己確立十分固定的目標，通過學習，可能達不到預期目標，也可能超過原來的目標，隨著學習的不斷深入，還可以改進目標。②開放學習內容：學生在學習過程中，不拘泥于書本或一種學習材料，結合生活實踐、結合現代科技進行橫向或縱向思考，并檢索相關信息。③開放學習形式：學生改變單一的學習方式，更多采用小組合作學習、向前輩學習、網上學習和圖書館學習等方式。④開放思維空間：發(fā)散思維、逆向思維等思維方式將更多地陪伴學生的學習。

（四）案例學習策略

1.案例學習的特征：①內容非定型化。案例學習中學生選擇的學習內容、學習方式和處理結果多種多樣，沒有固定的答案。②思維非定型化。思維沒有定勢思維的束縛，充分發(fā)散，以解決具體問題。③結果非唯一化。解決問題的答案不是唯一的，沒有最優(yōu)答案。

2.案例學習的程式：①找到學習的案例：不同學生在不同時間、地點所選擇的案例有所不同，需要靈活選擇。

②找到學習的同伴：不同學生感興趣的人或事不同，要能對同一案例進行學習，就需要有同樣的興趣，否則達不到應有的效果。③營造合作的環(huán)境：案例學習是學生思維碰撞的過程，也就是學生合作討論、爭論的過程，這就需要營造合作的環(huán)境。

（五）課題學習策略

1.課題學習的特征：①學習生活化。指學習內容不是特定的知識體系，而是來源于學生的學習生活和社會生活。涉及范圍廣泛。它可能是某專業(yè)的，也可能是多學科綜合或多工種復合問題，可能偏重理論研究，也可能偏重實踐問題。②學習多維化。指學生的學習方式不是被動記憶，而是敏銳地發(fā)現問題，主動提出問題，從多個維度尋求解決問題的方法；另一層意思是學習結論多元性，不一定只有一種解決方案。整個學習過程體現著學生的探索和思考。③學習活動化。指學生關注現實生活，親身參與社會實踐活動，在實踐中學習，在學習中實踐，在實踐中創(chuàng)新，在創(chuàng)新中實踐。

2.課題學習的程式：①準備階段：即學生通過學習或生活環(huán)境，確立出研究課題，并創(chuàng)設一定情境，讓學生處于研究的氛圍中。②實驗階段：第一是搜集與分析材料。學生應了解和學習搜集資料的方法，掌握訪談、上網、查閱書刊雜志獲取信息的方法，同時要能夠判斷信息的真假，選擇與本課題研究有關的信息，學會整理與歸納資料。第二是制定研究計劃。第三是調查研究或實驗。學生根據獲取的材料，并根據自己的選題，設計研究方法或調查問卷或實驗方案，并與其他同伴或教師討論，論證自己的觀點。③總結階段：學生課題學習的關鍵是了解研究的方法，形成科學的倫理道德。至于研究的結論，有結論是好事，沒有結論也是好事。大多數學習者可能都沒有形成結論、寫出研究論文，重要的是學生的參與。因此，評價課題學習的方式是多元評價，要旨是充分調動學生的學習積極性。

（六）行動學習策略