導(dǎo)語：如何才能寫好一篇特殊教育的定義，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

[關(guān)鍵詞]特殊教育；教育技術(shù)學(xué)范疇；資源建設(shè)；信息無障礙

[中圖分類號]G40-057　[文獻標識碼]A　[論文編號]1009－8097(2012)02－0065－05

一　引言

特殊教育是基礎(chǔ)教育的重要組成部分，也是基礎(chǔ)教育“木桶”中的短板。公平、人道地對待殘疾兒童，尊重其和諧發(fā)展需要，是人類文明進步的標志?？v觀世界特殊教育發(fā)展歷史，從“隔離教育一一體化教育一融合教育一全納教育”無不閃耀著追求教育公平的人類理想。教育公平是重要的社會公平，其主要內(nèi)涵包括：人人享受平等的教育權(quán)利；人人平等地享有公共教育資源；公共教育資源配置向社會弱勢群體傾斜?？梢姽较碛薪逃Y源是教育公平的核心要素之一。

《2009年中國殘疾人事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》表明：全國為盲、聾、智殘少年兒童興辦的特殊教育學(xué)校已發(fā)展到1697所，義務(wù)教育普通學(xué)校附設(shè)特教班有2801個，在校的盲、聾、智殘學(xué)生54.5萬人。通過優(yōu)質(zhì)特殊教育資源的建設(shè)與應(yīng)用，幫助特殊需要兒童改善信息環(huán)境、消除信息鴻溝，使他們充分獲取、使用和分享信息與知識，這顯然是促進我國特殊教育發(fā)展的最佳途徑，是“科技以人為本”的水到渠成，是教育對美好未來的期許。

二　特殊教育資源建設(shè)中存在問題與反思

特殊教育資源是教育資源的一個分支?！敖逃Y源”這一術(shù)語因受不同文化與教育思想影響，有不同的稱謂，在西方“以學(xué)生為中心”教育思想影響下稱為“學(xué)習(xí)資源”，如在美國的“教育技術(shù)”定義解讀中使用“學(xué)習(xí)資源”一詞；而在我國“以教為主”傳統(tǒng)教育思想影響下稱為“教育資源”，如在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》第十九章中使用“教育資源”一詞。從教學(xué)實踐的角度看，二者的內(nèi)涵基本一致。教育資源從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代的發(fā)展過程中，逐漸呈現(xiàn)出信息化教育資源的趨勢。特殊教育資源與普通教育資源相比，對承載特殊教育資源的信息化基礎(chǔ)設(shè)施、輔助技術(shù)有更高、更具體的特殊需要，因此，本文所指特殊教育資源主要是指按資源的表現(xiàn)形式所呈現(xiàn)的軟、硬件信息化特殊教育資源。

1.存在問題

通過流量分析、問卷調(diào)查、信息無障礙測試等手段，對現(xiàn)有特殊教育資源建設(shè)進行研究，發(fā)現(xiàn)存在以下主要問題：

(1)資源阻隔

在資源利用方面，利用“WebDig網(wǎng)站流量分析決策系統(tǒng)”，對特殊教育資源豐富的中國殘疾人聯(lián)合會網(wǎng)站(省略.cn)2009年7月1日至2010年7月1日訪問者省份來源數(shù)據(jù)統(tǒng)計：在大陸內(nèi)地，前三位分別是北京22.42％、江蘇9.30％、廣東5.43％，前三位共計占37.15％；而后三位分別是0.04％、海南0.12％、新疆0.16％，后三位共計占0.32％，西部地區(qū)在資源利用方面存在巨大阻隔。

(2)資源失衡

我國教育信息化發(fā)端于20世紀80年代，始至今日，出臺促進教育資源建設(shè)的政策已很多，但很少出臺有關(guān)特殊教育資源建設(shè)的相關(guān)政策。有關(guān)特殊教育資源建設(shè)的要求在一些文件中僅一筆帶過，無具體操作辦法等實質(zhì)性內(nèi)容。資源失衡主要表現(xiàn)在領(lǐng)域失衡、地域失衡、學(xué)科失衡、發(fā)展失衡等方面。

(3)資源失范

筆者在2010年11月對115名江蘇省特校教師進行《江蘇省特殊教育信息化發(fā)展現(xiàn)狀》問卷調(diào)查顯示：在“特殊教育資源信息無障礙滿意度”中，蘇南為12.19％、蘇中為13.33％、蘇北為9.75％。孫禎祥利用“網(wǎng)站易訪問性測試軟件Bobby”對我國65所大學(xué)和371所中、小學(xué)網(wǎng)站的主頁或入口進行了無障礙網(wǎng)絡(luò)環(huán)境測試，通過比率分別僅為9.23％與0.18％。數(shù)據(jù)充分說明了我國特殊教育資源無障礙的失范程度令人擔(dān)憂。

2.反思

“知行觀”決定了特殊教育資源建設(shè)的現(xiàn)狀，在中國哲學(xué)中，“知”與“行”可以表述為認識和實踐。

從“知”角度反思，特殊教育資源建設(shè)應(yīng)該“是什么”、“為什么”。無論中國還是外國，無論是在發(fā)達國家還是在發(fā)展中國家，由于種種復(fù)雜的地理、歷史、經(jīng)濟社會和家庭等原因，在事實層面上，殘疾人與健全人享有的教育資源在數(shù)量和質(zhì)量兩方面并不平等。特別是我國這樣一個經(jīng)濟發(fā)展不平衡，教育結(jié)構(gòu)和布局不盡合理的國度里，許多地方抱著普通教育比特殊教育重要，特殊教育發(fā)展可以緩一緩、放一放的認識，特殊教育的弱化導(dǎo)致特殊教育資源建設(shè)的邊緣化。

從“行”角度反思，特殊教育資源建設(shè)應(yīng)該“做什么”、“用什么做”、“怎樣做”。觀照現(xiàn)有的特殊教育資源建設(shè)中缺乏堅實的理論指導(dǎo)，缺乏系統(tǒng)工程意識。我國現(xiàn)有特殊教育資源大多來源于企業(yè)、國內(nèi)外基金會的人道主義資助項目或少量的課題研究成果，這些資源建設(shè)大多要求在固定的時間內(nèi)完成，其中不乏帶有功利或感彩的資源建設(shè)缺乏應(yīng)有的科學(xué)理性與技術(shù)理性。

三　特殊教育資源建設(shè)的理論基礎(chǔ)

特殊教育資源建設(shè)的價值取向是什么?我們認為應(yīng)堅守這樣一條邏輯主線：起點是特殊兒童能基于優(yōu)質(zhì)無障礙資源的學(xué)習(xí)，過程是資源能消解、補償特殊兒童的學(xué)習(xí)障礙，終點是提高特殊兒童的學(xué)習(xí)績效。所以，探索、依據(jù)、根植于堅實的特殊教育資源建設(shè)理論基礎(chǔ)尤為重要。

教育資源是教育技術(shù)研究的兩個對象之一，這從美國的“教育技術(shù)”定義中清晰可見。歷史上，美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會(AECT)幾十年間推出了五個不斷演化定義，其中對我國當(dāng)代教育技術(shù)理論與實踐研究影響較大的是“AECT 94定義”與其解讀《教學(xué)技術(shù)：領(lǐng)域的定義與范疇》和“AECT05定義”與其解讀《教育技術(shù)：定義與評析》?！癆ECT 94定義”為：教育(教學(xué))技術(shù)是為了學(xué)習(xí)，對有關(guān)過程和資源進行設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論與實踐。這個定義明確了教育技術(shù)研究范疇是過程與資源的設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價。

“AECT 05定義”為：通過創(chuàng)建、使用和管理適當(dāng)?shù)募夹g(shù)過程與技術(shù)資源，以促進學(xué)習(xí)和提升績效的研究與合乎道德的實踐?！癆ECT 05定義”對教育技術(shù)兩大研究對象“過程”和“資源”之前有一個限定詞：“適當(dāng)?shù)募夹g(shù)(appropriatetechnological)”表明了“資源”對技術(shù)運用的適用、績效有更高的要求，是對以往定義的超越。但“AECT 05定義”使用“創(chuàng)建、使用和管理”三個范疇取代“AECT 94定義”中的“設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價”五個范疇引起了中外學(xué)者不同觀點的討論。桑新民教授認為：“AECT 05定義”的

不足之處是范疇分類層次有些混亂，而且過于抽象，距現(xiàn)實太遠，不便操作。

一個術(shù)語定義與范疇往往只能在有限的范圍內(nèi)能對某些現(xiàn)象作出解釋，而另一種定義與范疇在其他一系列情況下或許更有用。我國教育技術(shù)學(xué)者從教育技術(shù)的學(xué)科化取向?qū)逃夹g(shù)學(xué)定義與范疇開展了卓有成效的廣泛研究，何克抗教授認為，中國的教育技術(shù)學(xué)者關(guān)于教育技術(shù)學(xué)的定義與內(nèi)涵形成了既學(xué)習(xí)借鑒國外先進經(jīng)驗又超越國外經(jīng)驗的全新認識。其中桑新民教授從中國文化的視野中進行的教育技術(shù)學(xué)范疇體系建模(如圖1所示)研究，力圖將美國同行的研究再向縱深推進一步，研究成果在國內(nèi)外引起較大的影響。

圖1中，設(shè)計范疇是資源建設(shè)中理論與實踐之間的中介與橋梁；開發(fā)與實施是資源建設(shè)的基本舞臺；評價與管理則對資源建設(shè)起反饋調(diào)節(jié)作用。該范疇體系的邏輯起點是“基于媒體的學(xué)習(xí)”，邏輯終點是“高績效的學(xué)習(xí)”，這與特殊教育資源建設(shè)的價值取向是一致的，在此范疇模型中，特殊教育資源建設(shè)者可從中找到自己的定位、明確自己的目標。

四　特殊教育資源建設(shè)的創(chuàng)新與實踐

以“教育技術(shù)學(xué)范疇體系動態(tài)結(jié)構(gòu)模型”作為特殊教育資源建設(shè)的理論指導(dǎo)，可以保障資源建設(shè)的系統(tǒng)性與全面性，避免資源建設(shè)的局限性與片面性。下面從該模型的設(shè)計、開發(fā)、實施、管理與評價五個范疇入手，依據(jù)特殊兒童生理缺陷、學(xué)習(xí)障礙與認知規(guī)律的特殊性，側(cè)重于在實踐層面提出一些具體的對策。

1.設(shè)計

在教育技術(shù)學(xué)范疇體系中，“設(shè)計”是理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的橋梁。特殊教育資源設(shè)計應(yīng)從關(guān)注特殊教育兒童的學(xué)習(xí)特征、學(xué)習(xí)需求與學(xué)習(xí)環(huán)境的無障礙入手。

(1)依據(jù)信息無障礙理念設(shè)計資源

信息無障礙是指任何人在任何情況下都能平等地、方便地、無障礙地獲取信息、利用信息。在特殊教育領(lǐng)域，對教育資源有無障礙需求的主要是聽障兒童與視障兒童，聽障學(xué)生對獲取文本、圖形等視覺信息沒有困難，但如果語音信息沒有轉(zhuǎn)化為文本或手語，聽障兒童就無法感知信息了；視障兒童因缺乏輔助工具，難以理解看不到、看不清或有干擾的圖片與文本信息，導(dǎo)航系統(tǒng)混亂也對視障兒童使用資源造成障礙。因此，《中國殘疾人事業(yè)“十一五”發(fā)展綱要(2006年一2010年)》指出：積極推進信息和交流無障礙，公共機構(gòu)要提供語音、文字提示、盲文、手語等無障礙服務(wù)，影視作品和節(jié)目要加配字幕，網(wǎng)絡(luò)、電子信息和通信產(chǎn)品要方便殘疾人使用。

信息無障礙的訴求是信息資源的設(shè)計者、開發(fā)者以及者，與信息需求者的信息獲取和應(yīng)用之間產(chǎn)生的矛盾引起的。2008年4月信息產(chǎn)業(yè)部了《信息無障礙身體機能差異人群網(wǎng)站設(shè)計無障礙技術(shù)要求》(YD／T 1761―2008)標準來規(guī)范領(lǐng)域發(fā)展。

(2)重視移動學(xué)習(xí)資源的設(shè)計

移動學(xué)習(xí)是手持式移動技術(shù)支持的學(xué)習(xí)或跨越各種情境或地點發(fā)生的學(xué)習(xí)，包括那些使用移動或個人設(shè)備支持的課堂學(xué)習(xí)和擴增實境性學(xué)習(xí)，或把固定和移動技術(shù)結(jié)合起來跨越許多不同地點的學(xué)習(xí)。因特殊兒童在認知與交往中存在障礙，許多家長為方便特殊兒童學(xué)習(xí)與生活，為他們配備了移動電話、媒體播放器、掌上電腦或其他通訊設(shè)備等，這些設(shè)備具有較強的信息瀏覽和網(wǎng)絡(luò)通信的視窗功能，正是引導(dǎo)他們進行移動學(xué)習(xí)的好時機。

特殊兒童在移動學(xué)習(xí)過程中能按需、隨時、隨地的利用資源，減少了教學(xué)與生活輔助人員的幫助，提高了學(xué)習(xí)質(zhì)量，改善了生活品質(zhì)。例如，聽障兒童主要通過視覺獲得信息，并且因為長期“以目代耳”，視覺器官得到充分的鍛煉和發(fā)展，利用移動學(xué)習(xí)資源豐富的色彩、活動的畫面來刺激聽障兒童的視覺器官，調(diào)動他們的形象思維，輔助他們的學(xué)習(xí)更加有效。視障兒童利用移動學(xué)習(xí)資源的語音重現(xiàn)、圖文屏幕放大等特殊功能補償視覺障礙，克服了傳統(tǒng)教學(xué)中語音稍縱即逝，無法保存的缺點。

2.開發(fā)

特殊教育資源開發(fā)是把設(shè)計方案轉(zhuǎn)化為物理形式的過程，為保證資源開發(fā)的質(zhì)量、水平與效率，“多學(xué)科聯(lián)合開發(fā)”與“二次開發(fā)”兩個策略值得重視。

(1)多學(xué)科合作開發(fā)策略

特殊教育倡導(dǎo)醫(yī)教結(jié)合，文理交融。但國內(nèi)常從單一學(xué)科領(lǐng)域進行特殊教育資源開發(fā)，資源開發(fā)的片面性致使其在共享、遷移、延伸方面出現(xiàn)障礙。

特殊教育資源需要根據(jù)特殊兒童的認知特點與需要進行開發(fā)，資源開發(fā)中需要形式創(chuàng)新、方法創(chuàng)新和內(nèi)容創(chuàng)新。基于教育技術(shù)、特殊教育、神經(jīng)認知等跨學(xué)科聯(lián)合進行特殊教育資源開發(fā)在國內(nèi)外已初露端倪。例如：利用利用FMRI(功能性磁共振成像)、ERP(事件相關(guān)電位)、眼動儀等現(xiàn)代化的行為實驗技術(shù)對特殊兒童的語言、視覺認知規(guī)律進行揭示，以此作為特殊教育資源開發(fā)的依據(jù)，實現(xiàn)特殊教育資源開發(fā)從理想的應(yīng)然開發(fā)向科學(xué)的實然開發(fā)的理性轉(zhuǎn)變。

(2)二次優(yōu)化開發(fā)策略

特殊教育課程與教材設(shè)置與普通中小學(xué)相比，在體系與內(nèi)容上有許多重疊之處，現(xiàn)在普通中小學(xué)課程教育資源十分豐富，出現(xiàn)多種版本共存態(tài)勢。這些資源除教材配套資源外，其他教育資源建設(shè)主體大多實行市場化調(diào)節(jié)模式，自主經(jīng)營，自負盈虧。由于特殊教育種類多，學(xué)校教育主要有盲、聾、智障三類，但細分到各類受教育的人數(shù)較少，資源開發(fā)單位面對特殊教育資源開發(fā)，認為是投入大，產(chǎn)出小，無利可圖，不愿介入特殊教育資源的開發(fā)。

把特殊教育與普通中小學(xué)相同的課程資源二次開發(fā)，通過“引進一整合一加工”優(yōu)化成為適合特殊教育需要的無障礙資源，可節(jié)約大量的人力、財力，提高資源開發(fā)效率。在資源二次開發(fā)中，要爭取高校介入，高校與中小學(xué)特教學(xué)校相比，具有專業(yè)人才優(yōu)勢、技術(shù)開發(fā)優(yōu)勢與科研優(yōu)勢，高校匯聚了較多的網(wǎng)絡(luò)、多媒體開發(fā)、數(shù)字化資源建設(shè)方面的專門人才㈣，可保證二次開發(fā)質(zhì)量。

3.實施

實施是特殊教育資源設(shè)計與開發(fā)“產(chǎn)品”的實踐舞臺，是利用資源促進學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的過程，資源實施必須圍繞特殊教育的教學(xué)活動、多層次育能培訓(xùn)進行。

(1)基于資源開展信息化教學(xué)

特殊教育資源在信息化教學(xué)中主要作用有：展示事實、創(chuàng)設(shè)情境、提供示范、呈現(xiàn)過程、補償缺陷、設(shè)疑思辯等。

基于建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，但特殊兒童由于生理缺陷與學(xué)習(xí)障礙，他們的認知結(jié)構(gòu)還比較簡單，正處在知識積累與思維發(fā)展階段，還缺乏學(xué)習(xí)自控力。在缺乏知識基礎(chǔ)與學(xué)習(xí)能力的現(xiàn)狀下，放手讓特殊兒童在自然狀態(tài)下進行自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，事實證明是低效甚至無效。在信息化教學(xué)實踐比較中，加涅的“九段教學(xué)法”能較好地適應(yīng)特殊教育開展信息化教學(xué)的實際需要。加涅根據(jù)信息加工心理學(xué)原理提出了一個得到廣泛認可的學(xué)習(xí)與記憶信息加工模型，據(jù)此他把完整的教學(xué)過程劃分為九個階段：引起注意、告知目標、提示回憶原有知識、呈現(xiàn)教材、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)、引出作業(yè)、提供反饋、評估作業(yè)和促進保持與遷移。在這九個不同階段，特校教師能根據(jù)教學(xué)需要合理驅(qū)動資源，來優(yōu)化教學(xué)環(huán)境、提高教學(xué)質(zhì)量。

(2)基于資源開展多層次育能培訓(xùn)

對特殊教育從業(yè)者與特殊兒童進行育能培訓(xùn)具有重要價

值，通過資源的有效實施，可提高培訓(xùn)的實效性。特殊教育資源應(yīng)用培訓(xùn)的對象主要有行政管理人員、教師、學(xué)生、家長。

對行政管理人員建議以特殊教育信息化的發(fā)展規(guī)律、資源建設(shè)的內(nèi)涵、實踐領(lǐng)域、管理為主要培訓(xùn)內(nèi)容。對特校教師的培訓(xùn)，應(yīng)借助各種信息技術(shù)手段，增加特殊教育教師資源應(yīng)用能力培訓(xùn)，增加他們的體驗與實踐機會，使其真正地提高知識與技能，發(fā)揮資源應(yīng)有的效能。對學(xué)生的培訓(xùn)，主要以學(xué)習(xí)中缺陷補償、康復(fù)設(shè)備使用方法、提高生活技能途徑等資源為主要培訓(xùn)內(nèi)容。對家長的培訓(xùn)，主要以特殊教育知識、輔助技能、家校溝通方式為主要內(nèi)容，以增加家長對特殊兒童生理與心理的干預(yù)、督導(dǎo)能力。

4.管理

特殊教育資源管理是通過對資源實施的自我調(diào)控，以實現(xiàn)教師提高使用信息技術(shù)的能力與水平，培養(yǎng)特殊兒童的信息素養(yǎng)與學(xué)習(xí)能力，促進特殊兒童的康復(fù)效果，為師生與家長提供優(yōu)質(zhì)教育資源，完成特殊教育目標。

(1)以項目推進信息化基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)

特殊教育信息化基礎(chǔ)專用設(shè)施，是指用來增進、維持或改善特殊兒童的學(xué)習(xí)機會與范圍，克服或弱化他們在交流、學(xué)習(xí)和生活中面臨的困難與障礙，使他們的潛能得到開發(fā)的特殊教育信息化輔助專用設(shè)施。

以項目推進特殊教育信息化基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)是一個成功經(jīng)驗，通過項目的整體實施可實現(xiàn)成本效益的最大化。例如：江蘇省為促進教育公平、實現(xiàn)社會公正，保障殘疾兒童受教育的權(quán)利。從2007年省教育廳決定用2年左右時間實施江蘇省特殊教育合格學(xué)校建設(shè)，在“建設(shè)基本標準”中明確提出要完成特殊教育學(xué)校的基礎(chǔ)設(shè)施、教育教學(xué)基本設(shè)備、特教專用設(shè)備的具體指標。江蘇省通過“四專項目”(列入專項工程、制定專門文件、召開專題會議、組織專人檢查)來管理、推進項目建設(shè)。兩年間省財政投入7000萬予以保障，各地先后投入4億多元用于特殊教育合格學(xué)校項目建設(shè)。全省特殊教育信息化基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)在項目推進中實現(xiàn)了高位均衡發(fā)展，為江蘇特殊教育信息化發(fā)展提供了堅實的物質(zhì)基礎(chǔ)。

(2)以遠程教育服務(wù)體系促進資源的深度應(yīng)用

理論和實踐表明，遠程教育服務(wù)體系對特殊教育的發(fā)展有著獨特而重要的意義。一方面，遠程教育形式在很大程度上規(guī)避了特殊兒童在生理方面的缺陷與學(xué)習(xí)中的不便和障礙；另一方面，這種形式提供了較為寬容和靈活的學(xué)習(xí)管理體制，網(wǎng)絡(luò)資源的便捷性能滿足特殊兒童網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、移動學(xué)習(xí)等信息化環(huán)境下的學(xué)習(xí)要求。

特殊教育遠程教育服務(wù)體系建設(shè)應(yīng)以統(tǒng)籌規(guī)劃、分步實施、分類指導(dǎo)為原則。通過組織“國家區(qū)域本地”自上而下的管理網(wǎng)絡(luò)，與“本地區(qū)域國家”自下而上統(tǒng)一身份認證、統(tǒng)一規(guī)范的資源匯聚功能，促進優(yōu)質(zhì)資源的輻射作用，促進特殊教育信息化的均衡發(fā)展。

5.評價

特殊教育資源評價是對資源在教學(xué)實施中是否達到一定質(zhì)量要求所做的價值判斷，是對資源在教學(xué)中作用的測量、分析與評定。特殊教育資源評價的重點內(nèi)容是規(guī)范性評價與適切性評價。

(1)通過標準規(guī)范評價資源的無障礙性

特殊教育資源的評價除對其教育性、科學(xué)性、技術(shù)性、藝術(shù)性等方面的評價外，還要重點對資源的無障礙性進行評價。無障礙評價重點從資源的瀏覽機制、多媒體信息處理機制、輸入輸出機制、整體結(jié)構(gòu)設(shè)計四個方面來評價。特殊教育資源無障礙評價的國際標準規(guī)范主要有：互聯(lián)網(wǎng)協(xié)會的WCAG1.0(網(wǎng)頁內(nèi)容無障礙指南1.0)，它是由互聯(lián)網(wǎng)協(xié)會的網(wǎng)頁無障礙組織制定并的，主要是在考慮各類殘疾人群訪問網(wǎng)頁內(nèi)容時的特點而制定的與之相對應(yīng)的技術(shù)標準，它對網(wǎng)頁設(shè)計者提出了具體的網(wǎng)頁內(nèi)容無障礙要求；美國政府的Seefion508《美國殘疾人康復(fù)法案》第508節(jié)(Seefion508)開創(chuàng)了全球信息無障礙立法工作的先河，它是一部聯(lián)邦法律，規(guī)定了所有由聯(lián)邦政府發(fā)展、取得、維持或使用的電子和信息技術(shù)，都必須能保證對殘疾人的無障礙，現(xiàn)已成為國際性的網(wǎng)頁內(nèi)容無障礙的參照規(guī)范。

(2)通過學(xué)習(xí)成就測驗評價資源的適切性

由于特殊兒童教育研究中樣本容量小，被試異質(zhì)性高，許多學(xué)者提倡在特殊兒童教育評價中采用個體被試教育評價?！俺删蜏y驗”因側(cè)重個體通過學(xué)習(xí)而獲得的某種專門知識和技能，能直接評估受測者對某些學(xué)業(yè)技能的掌握情況，測驗內(nèi)容緊扣課程標準，與教學(xué)實踐聯(lián)系密切等特點，在特殊教育評價中受到推崇。比較常用的個人學(xué)習(xí)成就測驗量表是韋克斯勒個人成就測驗―Ⅱ(Wechsler Individual Achievement Test―Ⅱ，WIAT―Ⅱ)，它從口語表達、聽力理解、書面表達、基本技能、閱讀理解、數(shù)學(xué)計算、數(shù)學(xué)推理七個方面進行測驗。通過量表測驗可評價資源對特殊兒童的適切性。

五　結(jié)束語

特殊兒童的生理缺陷、學(xué)習(xí)障礙、認知規(guī)律的特殊性，決定了特殊教育資源建設(shè)應(yīng)以特殊兒童的缺陷補償、潛能開發(fā)為宗旨，以特殊教育技術(shù)與育能科技為手段。本文以系統(tǒng)觀研究教育技術(shù)學(xué)范疇下的特殊教育資源建設(shè)，從設(shè)計、開發(fā)、實施、管理與評價五個范疇提出了有別于普通教育資源建設(shè)的對策。通過資源建設(shè)中的形式創(chuàng)新，方法創(chuàng)新與內(nèi)容創(chuàng)新，切實提高特殊教育資源對特殊兒童的適切性。優(yōu)質(zhì)無障礙特殊教育資源的建設(shè)將對特殊教育產(chǎn)生兩個積極的影響：一是對特殊兒童學(xué)習(xí)目標的充實與達成，學(xué)習(xí)方式的豐富與變革產(chǎn)生推動作用；二是通過資源有效實施來提升特殊兒童的學(xué)習(xí)、康復(fù)與生活質(zhì)量，進而促進特殊教育的科學(xué)發(fā)展。

篇2

現(xiàn)在社會已經(jīng)走進了一個高科技時代，知識更新、思維創(chuàng)新，不學(xué)習(xí)就落后，不讀書就跟不上形勢。真的很感謝區(qū)干訓(xùn)部開展讀書活動，并在百忙之中向我們積極推薦好書?；厥鬃约航鼛啄甑某砷L歷程，實際工作教會了我如何思考，如何與人溝通，如何帶領(lǐng)教師隊伍，讀書更讓我懂得豐富的知識底蘊會讓一個人飛得更高，會讓一個人的整體素質(zhì)提升，更會讓一個人的品位提高。

我有幸拜讀了《新學(xué)校十講》，對于“文化引領(lǐng)學(xué)校未來”一章頗有感觸。我們需要在學(xué)校管理的每一個領(lǐng)域，讓所有的老師知道，甚至讓所有的家長都知道：我們提倡什么，反對什么；怎么定義成功，怎么定義失敗。一所優(yōu)質(zhì)學(xué)校不能僅僅靠制度來管理，只有文化引領(lǐng)，學(xué)校才會有更大的發(fā)展。

無論是學(xué)?；蚴瞧髽I(yè)，真的要做大做強，打造品牌，創(chuàng)辦特色是很重要的。就拿我們學(xué)校來說，本身就屬于特殊教育學(xué)校，學(xué)生的特殊注定了工作性質(zhì)的特殊，然而一味地滿足單純的教學(xué)就顯得單一化，枯燥無味，而且對于學(xué)校的發(fā)展沒有任何改變。如何打造特殊教育文化，創(chuàng)辦自己學(xué)校的特色，創(chuàng)造學(xué)校品牌，是我們學(xué)校一直所追求的。本著以人為本，積極為特殊學(xué)生搭建廣闊平臺，讓更多的特殊學(xué)生早日融入社會主流是我們的愿望，更是我校創(chuàng)辦特色打造品牌的初衷。

學(xué)校注重從學(xué)生實際出發(fā)，依托學(xué)校的優(yōu)勢，樹立明確的辦學(xué)理念：愉快學(xué)習(xí)，幸福生活，健康成長。以尊重生命的心靈之愛，讓校園成為特殊學(xué)生愉快學(xué)習(xí)的樂園；讓每一個生命的潛能在這里得到最完美的、充分的展現(xiàn)，讓每一個特殊學(xué)生打造可持續(xù)發(fā)展的自信人生，讓學(xué)校成為每一個特殊學(xué)生幸福生活、健康成長的搖籃。學(xué)校注重科學(xué)管理，制度健全，合理，不斷更新，創(chuàng)新。學(xué)校注重文化建設(shè)，從校園內(nèi)外的文化走廊，到班級的特色文化板報，從常規(guī)的課堂教學(xué)到職業(yè)教育、特色教育，都體現(xiàn)著我校特色辦學(xué)、特殊教育文化，尊重每個生命的個體，充分發(fā)揮他們的潛能，讓每個特殊學(xué)生的價值得以體現(xiàn)，幫助她們樹立自尊自信，最終達到自強自立，早日融入社會。學(xué)校還非常注重提升教師的專業(yè)素養(yǎng)和綜合素質(zhì)，積極為教師學(xué)習(xí)創(chuàng)造機會，先后派10余名教師到大連、北京、上海、天津、長春等地學(xué)習(xí)特殊教育先進文化，回來跟全體教師分享，促進全體教師共同進步，提高文化素養(yǎng)，為學(xué)校整體工作的發(fā)展注入力量。學(xué)校的體育特色工作不斷彰顯，成果顯著，更好地為特殊學(xué)生的發(fā)展奠基。

積極為特殊學(xué)生創(chuàng)建文化校園，搭建廣闊發(fā)展平臺，創(chuàng)造適合特殊學(xué)生發(fā)展的教育是勢在必行的。打造特殊教育文化，創(chuàng)建最美文化校園更是我們特殊教育學(xué)校永遠的奮斗目標。

篇3

在過去的25年里，英國的全納教育迅速發(fā)展，而令人擔(dān)憂的是全納教育的實施目前面臨許多的困難。Mary Warnock說：“全納已經(jīng)走的太遠，而且全納原則已經(jīng)傷害了一些兒童。全納正在被大肆宣揚，與此相應(yīng)的是對全納思想的無條件接受，這在實踐中或許會對一些孩子造成傷害。我認為教育家應(yīng)該暫停一下去思考這個問題：在現(xiàn)實中全納是否正在為所有個體提供服務(wù)。”

這篇文章的第一個目的就是用批評的眼光從英國全納教育在二十世紀后半葉出現(xiàn)開始來檢測英國全納教育的發(fā)展。其次，這篇文章將對那些可能會拖延全納教育發(fā)展的障礙加以說明。

一、全納教育的出現(xiàn)以及全納教育的定義

（一）全納的出現(xiàn)

20世紀90年代，在國際上興起了一種新的教育思潮，即全納教育，1994年由聯(lián)合國教科文等組織在西班牙薩拉曼卡召開的《世界特殊需要教育大會》上首次提出了全納教育的理念—即“學(xué)校要接納所有兒童，反對歧視”、“關(guān)注所有學(xué)生的積極學(xué)習(xí)和參與”等五大原則，自這次大會之后，全納教育理論研究與實踐探索成為了一個全球性的教育課題。

英國是較早展開全納教育的國家之一， 在英國，全納的思想并不是一個新的現(xiàn)象。事實上，全納的起源可以追溯到20世紀初，當(dāng)時英國的特殊兒童接受的是隔離式的特殊教育，理由是那些兒童不能適應(yīng)主流學(xué)校的學(xué)習(xí)，但是那些福利事業(yè)的先驅(qū)相信將會有一個非隔離的學(xué)校教育系統(tǒng)出現(xiàn)來取代隔離的教育系統(tǒng)。目前英國全納教育的形式，是從20世紀60年代開始的，當(dāng)時正值公民權(quán)力運動，在這樣的背景下隔離教育的政策遭到了反對。對隔離教育政策的質(zhì)疑，預(yù)示著一個新的、整合的教育系統(tǒng)的誕生。1978年的《沃諾克報告》指出：“絕大多數(shù)殘疾兒童可以而且應(yīng)該在普通學(xué)校就讀”。1981年教育法取消了曾受法律保護的給特殊學(xué)校以一定照顧的舊規(guī)定，引入了對特殊教育的評估與鑒定。評估得出的結(jié)果是，無論特殊兒童進入什么學(xué)校，他們都可以得到適合他們特點的教育。由此可以看出全納在這些法案及政策中被合法化了。這些事件為全納的發(fā)展開了頭，也促進了“一體化教育”的發(fā)展。20世紀80年代末，人們把“一體化”教育作為一項政策對它進行了批評，因為這項政策沒有考慮個人的需要。毫無疑問，“一體化”教育的不確定性已經(jīng)遭到了質(zhì)疑，而隨后世界特殊教育大會上做出的聲明導(dǎo)致了英國全納教育的出現(xiàn)。

1994年《薩拉曼卡宣言》問世，隨后英國也頒布了《特殊教育需要的鑒定與評估行為守則》，《行為守則》有五項原則：（1）特殊需要和規(guī)定都具有持續(xù)性；（2）盡可能使有特殊需要的兒童獲得全面、均衡的教育，包括對國家課程的學(xué)習(xí)；（3）在適宜的情況下，根據(jù)家長的希望，有特殊教育需要的兒童可以選擇去主流學(xué)校與同齡學(xué)生一起接受教育；（4）即使兒童尚未達到接受義務(wù)教育的年齡，也可能存在特殊教育需要，這需要個別教育計劃以及公共醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)的干預(yù)；（5）當(dāng)家長及其子女與學(xué)校，地方教育當(dāng)局和其他機構(gòu)之間合作的可能性達到最大化時，有效評估與規(guī)定就會得到保證。這項政策的制定為之后英國全納教育的推進起到了積極的作用。

1997年新工黨當(dāng)選，英國全納教育也隨之全面展開。新的政府上任之后，迅速采取行動并且通過了綠皮書《為所有的孩子追求卓越：面向特殊教育》 ，以及隨后的《行動計劃》，它們?yōu)?0世紀最后十年間中央進行的教育改革定下了基調(diào)。

（二）全納教育的定義

UNESCO對全納下的定義是：“全納是一個過程，該過程旨在通過所有學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)、文化和社區(qū)的積極參與來關(guān)注并滿足其需要的多樣性，以便減少教育體系內(nèi)外的排斥。全納意味著內(nèi)容、方式、結(jié)構(gòu)和策略的改革與變更，要有一個涵蓋相關(guān)年齡段所有兒童的整體觀念，要堅信普通教育體系的責(zé)任是教育所有兒童。”[1]

全納教育與之前實施的一體化教育相比，它的概念已經(jīng)擴展到了讓普通學(xué)校接納每一個人，但是全納教育是不是就是單純的關(guān)閉特殊學(xué)校并將學(xué)生“插入”普通學(xué)校中進行學(xué)習(xí)呢？答案是否定的，因為這樣做僅僅是“地理位置上的全納”，也就是說這樣的全納教育并沒有考慮到特殊學(xué)生多樣的需要與期望。換句話說，孩子們被簡單的放在一起接受教育遠沒有課程以及學(xué)校教師對他們的態(tài)度重要。因此，這樣的全納概念是狹隘的。而從融合的廣義視角出發(fā)，全納教育蘊含著這樣的理念：運用各種學(xué)習(xí)策略，以準確回應(yīng)學(xué)習(xí)者的多樣性。一個全納學(xué)校就是一個關(guān)心每個人“教育，學(xué)習(xí)，成就，態(tài)度和的幸福感”的地方。在這一意義上，教育體系有責(zé)任滿足兒童和青年的期望與需要。

綜上所述，要對全納教育進行清晰的定義，首先必須全面深刻的理解和思考全納的核心價值。教育的對象是人，全納教育也不例外，它也應(yīng)當(dāng)被定位在個人以及個人需求之內(nèi)進行定義。

二、當(dāng)前英國全納教育面臨的問題

從英國全納教育的出現(xiàn)開始，英國政府就制定了積極的全納教育的政策。但是在當(dāng)今英國全納教育的實施仍然遇到了一些困難。許多人認為這些困難主要來源于學(xué)校而且克服困難主要在于教師。然而，這些困難實際上也同樣出現(xiàn)在政府和地方當(dāng)局。接下來就從政府、地方當(dāng)局和學(xué)校這三個方面來對當(dāng)前英國全納教育面臨的困難進行闡述。

（一）政府

英國教育系統(tǒng)中的全納實質(zhì)上是一個政治進程，而且很明顯，在某些層面上，全納已經(jīng)成為了政府規(guī)劃的一個關(guān)鍵組成部分[2]。最近，政府自上而下的實施全納教育，并且采取了強有力的全納立場。但令人感到遺憾的是，雖然政府已經(jīng)精通于全納的語言，但是，這個自上而下的實施途徑實際上可能是產(chǎn)生許多阻礙全納教育實施進程的障礙的原因，這些障礙把一些兒童從主流學(xué)校中排斥出來。

前工黨政府想讓英國民眾相信全納是為了確保教育撥款能夠為兒童提供一個充分發(fā)揮他們潛能的機會。這是一個非常值得稱道的理由。但是，在實踐中，這是否是前政府把所有兒童納入主流教育系統(tǒng)的唯一動機？為了支持這一假說我們只需要看看前教育部關(guān)于《課程2000》所說的一些話：

“……特殊教育對全納社會的建立來說是至關(guān)重要的……我們有責(zé)任讓所有兒童……充分發(fā)揮他們的潛能并且做出經(jīng)濟上的貢獻，并且應(yīng)當(dāng)讓所有的兒童都成為積極的公民。” （David Blunkett， 2000， cited in Judge， 2003， p. 163）

布倫基特的說法很有趣，因為在說到全納的作用的時候他用到了經(jīng)濟學(xué)的警告。這里所說的全納，在推進“所有人機會平等”進程的同時，也為“富有成效的經(jīng)濟和可持續(xù)發(fā)展”提供了支持。由此可以看出，在這樣的政策基礎(chǔ)上實施的全納與個人潛能無關(guān)，而是出于實用主義的動機。

來自于政府的第二個障礙，正是與學(xué)生息息相關(guān)的教育系統(tǒng)內(nèi)的課程和教學(xué)實踐活動。從《個人化教育》這樣的政策中可以看出政府表面上看起來是在促進全納。然而，全納教育卻似乎和其他的政策并不一致，無論是最近的《白皮書》中提倡的“更具選擇性的教育”，還是這個把重點放在整個課堂讀寫和計算能力的教學(xué)上的《國家課程和策略》。《國家課程和戰(zhàn)略》正在變成束縛，雖然改變課程和教學(xué)可能有助于提高學(xué)習(xí)質(zhì)量和學(xué)習(xí)者的參與程度，但是這仍然在阻礙學(xué)校中的全納教育的發(fā)展。

一位前教育大臣曾這樣聲明：

“……我們需要做更多的工作去幫助那些特殊兒童，讓他們能夠更好的達到學(xué)業(yè)成就，尤其是如果我們要滿足那些學(xué)校里期盼的挑戰(zhàn)目標”。（Charles Clarke， cited in DfES， 2004， p. 16）。

這個聲明更加清晰地表明“全納政策在一個責(zé)任制里運作”[3]。應(yīng)當(dāng)正視這一套責(zé)任系統(tǒng)，因為它是目前全納教育面臨的最嚴峻的挑戰(zhàn)。把全納教育和學(xué)業(yè)成就問責(zé)制學(xué)校聯(lián)系起來可能會造成一些消極影響。學(xué)業(yè)成就問責(zé)制學(xué)校的聲譽和財務(wù)活力取決于一些“表面上的成功”，這些“表面上的成功”正是由考試排名和測試結(jié)果所主導(dǎo)的，這將會導(dǎo)致學(xué)校接受一些兒童的時候變得小心翼翼，因為這些兒童的低成就和低素質(zhì)會拉低測試成績和SAT成績。

在一些學(xué)者看來，當(dāng)前的全納政策走的還不夠遠。盡管政府可能會“決心實施全納原則并且增加進入主流學(xué)校學(xué)習(xí)的特殊兒童的比例” ，但是仍然沒有達到完全全納的要求。

（二）地方政府

如上述所說，政府是阻礙全納的一方面。然而，地方當(dāng)局把法律和行動方案變成更可行的形式，這一點是肯定的。在這方面，地方當(dāng)局有兩個功能：他們不僅制定地方政策，而且他們決定當(dāng)?shù)厝{計劃的撥款水平。這兩個功能對有效地實施全納教育是至關(guān)重要的。

令人遺憾的是，地方的全納教育正在經(jīng)受著“一體化”教育曾經(jīng)經(jīng)歷過的同樣的困難。地方當(dāng)局當(dāng)前的全納政策已經(jīng)導(dǎo)致了一些地方建立新的更加全納的特殊學(xué)校，其他一些地方從他們的特殊教育基金里轉(zhuǎn)移資金，通過這種方式來發(fā)展全納教育，他們也不再為特定形式的特殊教育提供特殊學(xué)校。[4]各種各樣的政策實施意味著在可利用的資金支持方面，家庭將再次面臨不可接受的變化。也意味著對一些兒童來說，與之前的“一體化”教育相似，全納已經(jīng)沒有充足的撥款了。盡管教育政策應(yīng)該提倡“選擇的全納教育”，但實際上一些家庭除了選擇全納教育外已經(jīng)沒有別的選擇了。

擺在地方當(dāng)局面前的一個更深層次的障礙是他們復(fù)雜的資金安排。值得注意的是，最近的一個研究觀察到76%的SENCos感覺到他們的角色因為資金短缺而被破壞，40%認為沒有為有特殊教育需要的學(xué)生提供充足的支持擇的全納”，因此地方當(dāng)局也面臨很大的壓力。如果聯(lián)邦政府不給地方當(dāng)局提供充分的資金支持，那么他們將別無選擇，只能被迫去施加那些障礙，這些障礙將會阻礙全納教育的成功實施。

（三）學(xué)校

前面說過阻礙全納教育發(fā)展的許多障礙被置于個別學(xué)?？刂频姆秶?，盡管對這一說法之前已經(jīng)提出了質(zhì)疑，但是全納進程的最后一步在于學(xué)校以及支持學(xué)校的員工和地方社區(qū)，這點是毫無疑問的。有人認為全納停滯不前是因為教育機構(gòu)不適合接納所有兒童。

成功全納的最后一步首先取決于教師對實施全納教育的態(tài)度，其次取決于他們執(zhí)行全納教育的能力。研究表明盡管大多數(shù)的教師支持全納教育，但實際上他們是有所保留的。如果全納教育只涉及到那些有輕微行動困難或者感官困難的兒童，那么教師可能會支持全納教育。然而，當(dāng)涉及到那些有嚴重行為困難的兒童的時候，教師就不再有同樣的全納觀點。研究表明，教師認為從實際情況出發(fā)，對這些兒童進行隔離是必要的。這樣看來，如果要學(xué)校變的全納，那么不僅要取得所有的學(xué)生的支持，而且也要滿足教師的需要，這是很關(guān)鍵的。

一些文獻表明針對有多種需求的學(xué)生的教育的教師培訓(xùn)是過去阻礙成功實施特殊教育策略的障礙。早在《沃諾克報告》中，教師缺乏專業(yè)訓(xùn)練已經(jīng)作為一個問題被提出，該報告指出這個問題曾經(jīng)阻礙了特殊教育策略的成功實施。20年后《行動綱領(lǐng)》再次指出對教師進行特殊培訓(xùn)的必要性，最近，人們已經(jīng)再次意識到相同的問題仍然阻礙著全納教育的實施。由此看來，雖然在不斷地要求對所有教師進行特殊教育學(xué)的培訓(xùn)，但是這方面的培訓(xùn)迄今為止仍然嚴重不足。

三、英國全納教育帶來的啟示

首先，聆聽兒童，家長，以及教育專家的聲音。近年來，一些立法明確表示兒童有在主流學(xué)校中接受教育的權(quán)利，例如《兒童法（1989）》，《實踐守則》和《英國兒童權(quán)力公約》中所說的那樣。另外，立法還指出了成人有責(zé)任確保兒童的意見被考慮，同時還應(yīng)該確保兒童參與到這個過程中。令人遺憾的是，一些兒童的聲音正在被那些由成人控制的全納政策所淹沒。一些研究表明，大多數(shù)主流的孩子對什么是全納教育完全沒有概念，更令人擔(dān)憂的是，他們對殘疾人有著極其負面的看法[6]。要克服這一困難，有幾點很關(guān)鍵，首先，理解什么是全納教育，其次，確保所有參與者都對全納的實施持有積極的態(tài)度。再次，對所有的兒童，家長，教師以及其他參與人員進行全納理念及原則的教育，另外，重視和聽取所有參與者的意見也是至關(guān)重要的。因此，時間和資源應(yīng)該花費在活動和協(xié)作學(xué)習(xí)項目上，這將讓兒童和成人都積極地形成和表達他們關(guān)于全納的觀點，這比把時間和資源浪費在進一步的立法措施上要好。

其次，應(yīng)該實施“選擇的全納”，中央政府應(yīng)當(dāng)為地方政府和學(xué)校提供充足的資金支持。讓兒童和家長自主地選擇是否進入主流學(xué)校學(xué)習(xí)，而地方政府因為缺乏資金，無法展開實施“選擇的全納”，因此充足的資金支持是十分重要的。

再次，保證教師的專業(yè)發(fā)展，為教師提供專業(yè)培訓(xùn)，保證這方面的培訓(xùn)不僅僅指教學(xué)技能方面的培訓(xùn)，還應(yīng)當(dāng)包括對教師思想的培訓(xùn)，讓他們對全納有一個正確的認識，這對全納的實施將起到十分積極的作用。

最后，遠離維多利亞時代的問責(zé)制系統(tǒng)，允許地方當(dāng)局，學(xué)校，家庭和學(xué)生以伙伴關(guān)系合作以促進全納教育的實施，在這種伙伴關(guān)系中各方相互信任相互尊重，在這個過程中，不能讓考試成績成為主導(dǎo)。

[參考文獻]

[1]United Nations Educational Scientific and Cultural Organization（UNESCO）.2005.Guidelines for inclusion：ensuring access to Education for All.Paris：UNESCO.

[2]Allan， J. （2003） ‘Productive pedagogies and the challenge of inclusion’， British Journal of Special Education， 30 （4）， 175–179.

[3]Norwich， B. & Kelly， N. （2004） ‘Pupils’ views on inclusion： moderate learning difficulties and bullying in mainstream and special schools’， British Educational Research Journal， 30 （1）， 43–64.

[4]Coles， C. & Hancock， R. （2002） The Inclusion Quality Mark. Croydon： Creative Education.

[5]NUT （National Union of Teachers） （2004） Special Educational Needs Study. London： NUT.

篇4

在1994 年西班牙薩拉曼卡世界特殊教育大會上“全納教育”理念被正式提出后，全世界對全納教育概念的界定莫衷一是，但總體說來概念的差異不是特別大。下面所列出的幾條是國內(nèi)外學(xué)者給全納教育下的定義，一部分人認為“全納教育是一種新的教育理念和持續(xù)的教育過程。全納教育接納所有學(xué)生，反對歧視排斥，促進積極參與，注重集體合作，滿足不同需求”；另一部分人認為“全納教育是指在普通學(xué)校適合兒童年齡特征的教育環(huán)境里教育所有的兒童。它更關(guān)心的是特殊兒童的權(quán)利而非學(xué)校校長、 教師及心理學(xué)工作者的專業(yè)判斷與建議”； 還有一部分人認為“全納是一種價值傾向。它以所有的特殊兒童都有權(quán)與同齡兒童一起在自然的、正常的環(huán)境中生活與學(xué)習(xí)為前提。它強調(diào)給予學(xué)生平等參與所有的學(xué)?；顒拥臋C會”。由以上幾種概念不難看出，全納教育是指將所有的學(xué)生全部納入普通學(xué)校里接受教育，學(xué)校無條件接收所有的適齡學(xué)童，反對排斥與歧視，促進所有學(xué)生的積極參與，滿足所有兒童的學(xué)習(xí)需求。全納教育作為21世紀教育發(fā)展方向的指南?，其重要性不言而喻，在這種情況下國家教育部等七部委于2014年聯(lián)合了《特殊教育提升計劃》，為我國全面推廣全納教育工作明確了目標與方法。但受困于我國特殊的國情，全納教育發(fā)展一直很不理想，現(xiàn)將通過調(diào)研得來的結(jié)果總結(jié)成為以下幾點：

1 對全納教育內(nèi)涵理解存在差別

國內(nèi)研究者和教師對全納教育定義在主觀思想上有著不同理解，比如，有人認為全納教育定義過于理想化，很難轉(zhuǎn)化成為具體的教育理念；有些教育局領(lǐng)導(dǎo)把全納教育和特殊教育混為一體，在安排特殊學(xué)生入學(xué)時，認為把其安排到特殊學(xué)校也算實現(xiàn)了全納教育。全納教育雖然發(fā)端于特殊教育，但它具有比特殊教育更豐富的內(nèi)涵，全納教育是以教育公平為基礎(chǔ)，旨在通過建立多元化的課程體系和教育方式，將所有的適齡兒童都納入普通教育體系中。

2 師資力量薄弱

全納教育時代對教師提出了更高的要求，各種群體組成的學(xué)生對教師提出了更多的需求，比如，聾啞學(xué)生需要教師掌握手語；殘疾學(xué)生需要教師懂得基本醫(yī)學(xué)急救知識等。多數(shù)教師在不了解全納教育的同時也不知道如何應(yīng)對有特殊需求的學(xué)生，這就出現(xiàn)了隨班就讀學(xué)生寧愿返回特殊學(xué)校學(xué)習(xí)的尷尬局面。我國對于教師在全納教育時代所應(yīng)當(dāng)具備的知識和能力的培訓(xùn)很少，即使有培訓(xùn)時間也很短，所以短期內(nèi)我國教師素質(zhì)是跟不上全納教育發(fā)展的需要的；高等師范院校也沒有開設(shè)特教專業(yè)，導(dǎo)致后備人才匱乏。

3 全納教育范圍不廣，質(zhì)量不高

當(dāng)下，我國學(xué)校教育硬件設(shè)施尚未達到全面滿足特殊學(xué)生接受全納教育的水平條件。特殊學(xué)校主要開設(shè)在經(jīng)濟發(fā)展狀況好的城區(qū)，而廣大農(nóng)村地區(qū)的特殊兒童就只能進城入學(xué)或就近接受普通學(xué)校的教育，甚者可能享受不到應(yīng)有的教育；新增新建的特殊學(xué)校數(shù)量少，無法滿足所有特殊兒童就學(xué)；有些地區(qū)的小學(xué)為了提高學(xué)校升學(xué)率，就不把特殊學(xué)生群體納入正常教育評估的范圍內(nèi)，或者降低衡量特殊學(xué)生群體各方面發(fā)展的具體標準。

4 課程設(shè)置落后

大多數(shù)招收有特殊兒童的學(xué)校，在課程設(shè)置時還是根據(jù)正常人的年齡、身體特征以及社會的需要來設(shè)置的，沒有考慮到特殊學(xué)生群體，制定出的課程標準不切合這類群體學(xué)生實際需要，讓這些學(xué)生適應(yīng)課程存在一定的困難?，F(xiàn)行課程標準大多按照2011年教育部頒發(fā)的準則演變而來的，落后于時代，培養(yǎng)出來的學(xué)生不符合社會需要，剛畢業(yè)就面臨被社會淘汰。

5 推廣經(jīng)費不足

自21世紀來我國就制定了大量的法律條例、政策指示、發(fā)展方針，說明了國家還是非常重視推廣全納教育工作，社會各界對此是保持著一致好評的態(tài)度。但除了政策上的傾斜外，其他實質(zhì)性的東西就非常少，如用于發(fā)展特殊教育的經(jīng)費撥款遠遠不如其他各類學(xué)校的教育經(jīng)費數(shù)額。社會各界對全納教育投資熱情不高，導(dǎo)致了學(xué)校很難通過社會力量獲得推廣費用。

6 全納教育支持體系不成熟

篇5

[關(guān)鍵詞] 特殊教育 專業(yè)化 內(nèi)涵

自20世紀60年代,在世界各國面對教師極為短缺的情況下,只追求教師的量而忽視教師的質(zhì),使教育質(zhì)量下降。對此,西方國家開始意識到教師在教育發(fā)展過程的重要作用,并提出教師應(yīng)與醫(yī)生、律師一樣具有專業(yè)性。自此,教師的專業(yè)化研究進入了社會關(guān)注的范圍內(nèi),也推動了研究者的研究熱潮。

一、對特殊體育內(nèi)涵的詮釋

特殊體育學(xué)是一門相對新興的體育學(xué)科。近30年來,這門學(xué)科在美國得到了較快的發(fā)展,在亞太地區(qū)經(jīng)濟較發(fā)達國家也得到了相應(yīng)的發(fā)展。但是,有關(guān)特殊體育學(xué)學(xué)術(shù)領(lǐng)域問題的研究卻是百家爭鳴,尤其是近年來對于什么是特殊體育有著各種不同的認識和理解。至今,對于特殊體育的內(nèi)涵有廣義和狹義兩個方面的界定。廣義的特殊體育是指為那些體育運動能力顯著低于同年齡平均水平的任何群體的人提供的體育服務(wù),包括為各年齡階段傷殘疾病人、智力超常人、體弱多病、忽視鍛煉的人提供的體育服務(wù)。狹義的特殊體育主要是指為那些體育運動能力顯著低于同年中小學(xué)學(xué)生平均水平的在校殘疾學(xué)生提供的體育服務(wù)。

1.特殊體育教師專業(yè)化內(nèi)涵的標準

目前,我國教師專業(yè)化的研究受到眾多學(xué)者的關(guān)注,提出了許多具有價值的觀點,教師專業(yè)化因此得到了快速發(fā)展。然而,在特殊教育領(lǐng)域中,特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展卻顯得有些滯后,特殊體育教師專業(yè)化尤顯突出、幾乎空白。為此,本文將根據(jù)筆者在此領(lǐng)域所做專門研究的基礎(chǔ)上,結(jié)合當(dāng)前我國特殊體育發(fā)展的狀況,從個體專業(yè)化內(nèi)涵的角度出發(fā),對我國特殊體育教師專業(yè)化內(nèi)涵進行探討。

2.具備從事特殊體育的良好專業(yè)道德

強調(diào)服務(wù)的理念和職業(yè)倫理是專業(yè)的一個標準。聯(lián)合國教科文組織國際教育局《教育展望》中指出:在新的教學(xué)道德規(guī)范中,專業(yè)化和專業(yè)精神將圍繞對教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的道德定義而達到統(tǒng)一。因此,教育概念的實質(zhì)是一項道德的概念,教師的專業(yè)化首先是以道德要求為基礎(chǔ)的。教師的專業(yè)道德是特殊體育教師職業(yè)的基本規(guī)范,是作為教師所必須具備的最起碼的專業(yè)準則。其主要體現(xiàn)于:

其一,投身于特殊教育事業(yè)的崇高敬業(yè)精神。特殊教育教師的職業(yè)應(yīng)建立在志向和興趣的基礎(chǔ)上。崇高的敬業(yè)精神,包括明確認識特殊教育教師工作的價值觀念,積極的工作態(tài)度,堅定的工作理想和全身心的投入。教師的良好形象和魅力是通過智慧和汗水的奉獻換來的。所以一個特殊教育教師只有對特殊教育工作傾注了無限熱愛和執(zhí)著追求,做到了刻苦鉆研、精益求精,才能從中獲得人生價值的升華和別人無法體驗到的精神享受。

其二,具備特殊體育教師高尚的職業(yè)道德。國運興衰,系于教育;教育成敗,系于教師;教師素質(zhì),重在師德。在特殊教育過程中,學(xué)生具有學(xué)習(xí)機械化、情緒多變的特點,這使得教師更應(yīng)為人師表。此外,由于特殊教育性質(zhì)、意義、內(nèi)容和我國特殊體育教育還處于起步階段,作為我國特殊體育教育的建設(shè)者,就應(yīng)具有高度的責(zé)任感、職業(yè)自律性、非盈利性的服務(wù)動機,對教育對象不求回報的關(guān)懷和公正無私的教育愛,嘔心瀝血的奉獻品德,嚴于律己、寬以待人、善于合作、行之表率的品行等。

其三,應(yīng)有健康、積極的個性。做特殊體育教師還應(yīng)有良好的個性,包括積極向上的工作動機,正確的自我意識、自我尊重感、自我滿足感、自我價值感、自我效能感,以及耐心、成熟、情緒穩(wěn)定、心理健康等人格特質(zhì)。面對社會對特殊教育的種種不理解、學(xué)生的多變等內(nèi)外部壓力,能不斷提高自己的認識、做好自我調(diào)節(jié)。

3.從事特殊體育事業(yè)的專業(yè)能力

與教師知識一樣,教師能力也是教師專業(yè)化結(jié)構(gòu)中的一個重要組成部分。而一個合格的富有專業(yè)化訓(xùn)練的教師,應(yīng)具有較強的專業(yè)能力。教師的專業(yè)能力是教師職業(yè)的獨到本領(lǐng),也是體現(xiàn)教師職業(yè)專業(yè)性和與眾不同的教學(xué)藝術(shù)的特有方面。教師的專業(yè)能力就是教師的從教能力,是教師在教育教學(xué)活動中所形成的順利完成某項任務(wù)的能量和本領(lǐng)。教師的專業(yè)能力是教師綜合素質(zhì)最突出的外在表現(xiàn),也是評價教師專業(yè)的核心因素。

特殊教育領(lǐng)域中,特殊教育教師在其教育過程中有著普通教師從教所需的能力,也有著自身教學(xué)環(huán)境所提出的更多實施特殊教育的能力。由于教育對象的差異性、特殊性和身體的病態(tài)性,特殊體育教師有著比普通學(xué)校教師更高的能力要求。除了教育教學(xué)能力之外,還體現(xiàn)于:與不同需求人打交道的能力、教學(xué)設(shè)計的創(chuàng)新能力、各種突發(fā)事件的處理能力、與各界人士合作的能力、體育康復(fù)指導(dǎo)能力、運動訓(xùn)練與競賽組織能力、教育研究能力、自我調(diào)節(jié)能力等綜合能力素質(zhì)。

篇6

國外有關(guān)從事某一類特殊教育教師的知識、技能方面的較詳細的標準和要求，也有關(guān)于特殊教育教師資格認證的制度，這些都從某種程度上對特殊教育教師專業(yè)化提出了法定的要求。目前國內(nèi)所倡導(dǎo)的“教師專業(yè)化”主要針對的是普通學(xué)校的教師。而在特殊教育領(lǐng)域里，還沒有對特殊教育教師的專業(yè)化標準作明文規(guī)定。根據(jù)國際上比較通用的關(guān)于普通教師專業(yè)化標準的規(guī)定，參考國外已有的對特殊教育教師專業(yè)標準的一些內(nèi)容，結(jié)合我國特殊教育和特殊教育教師的現(xiàn)狀和特點，筆者認為，我國特殊教育教師專業(yè)化的標準應(yīng)該明確化。為此，本文擬對我國特殊體育教師專業(yè)化內(nèi)涵進行探討，為促進我國特殊體育教師隊伍的專業(yè)化發(fā)展提供理論依據(jù)。

1　對特殊體育內(nèi)涵的詮釋

特殊體育學(xué)是一門相對新興的體育學(xué)科。近30年來，這門學(xué)科在美國得到了較快的發(fā)展，在亞太地區(qū)經(jīng)濟較發(fā)達國家也得到了相應(yīng)的發(fā)展。但是，有關(guān)特殊體育學(xué)學(xué)術(shù)領(lǐng)域問題的研究卻是百家爭鳴，尤其是近年來對于什么是特殊體育有著各種不同的認識和理解。至今，對于特殊體育的內(nèi)涵有廣義和狹義兩個方面的界定。廣義的特殊體育是指為那些體育運動能力顯著低于同年齡平均水平的任何群體的人提供的體育服務(wù)，包括為各年齡階段傷殘疾病人、智力超常人、體弱多病、忽視鍛煉的人提供的體育服務(wù)。狹義的特殊體育主要是指為那些體育運動能力顯著低于同年中小學(xué)學(xué)生平均水平的在校殘疾學(xué)生提供的體育服務(wù)。

美國特殊體育教育教授PaulJansma在其著作《SpecialPhysicalEducation-physicalactivity,sports,andrecreation》中對特殊體育教育的定義為：特殊體育教育是體育教育的一個特殊領(lǐng)域，是為那些有特殊需要的學(xué)生所提供的發(fā)展計劃。在特殊體育教育中存在著3種主要教學(xué)內(nèi)容：適應(yīng)性體育、矯正體育和發(fā)展性體育。適應(yīng)性體育教育（adaptedphysicaleducaton）是在對傳統(tǒng)體育活動修改的基礎(chǔ)上，能夠使殘疾人有機會，成功、自信地參與體育。矯正體育教育（correctivephysicaleducation）也稱之為治療性體育教育，主要涉及身體姿態(tài)功能性缺陷和身體機能缺陷的康復(fù)。發(fā)展性體育教育（developmentalphysicaleducation）是一項涉及到體適能運動或是通過動力性體育訓(xùn)練計劃提高殘疾學(xué)生的能力的體育，使之達到一定的水平或是接近正常學(xué)生的水平。當(dāng)前，這些體育教育的形式不是一直用于隔離性課堂教學(xué)中，而是被統(tǒng)一成一個復(fù)雜的教學(xué)計劃進行施教，要根據(jù)不同學(xué)生的需要進行安排，因材施教。

美國西密執(zhí)安大學(xué)特殊體育學(xué)教授張加貝在《試論特殊體育學(xué)的內(nèi)涵與外延》中認為：特殊體育與常規(guī)體育的內(nèi)涵不同，它主要具備5個屬性：①服務(wù)對象不同。它面對的是非正常人；②教學(xué)方法不同。常規(guī)體育教學(xué)采用的多是集體教學(xué)法，而特殊體育教學(xué)則必須采用個案教學(xué)法；③課堂層次不同。常規(guī)體育是在一個層次的課堂內(nèi)進行教學(xué)，而特殊體育的教學(xué)會在至少3種類型的課堂內(nèi)進行；④適應(yīng)要求不同。特殊體育要求教師根據(jù)每個人的問題及其輕重，經(jīng)常性對體育教學(xué)的有關(guān)變量進行相應(yīng)的調(diào)節(jié)、變更和改編，以確保每個人能成功和安全地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。⑤學(xué)科形式不同。一般來說，一門體育學(xué)科多是從上位學(xué)科演繹而來的，或者多是與少數(shù)相關(guān)學(xué)科結(jié)合而成的。特殊體育學(xué)科則是與其他許多的學(xué)科融合而成的。

鑒于特殊體育服務(wù)對象的特點，結(jié)合我國特殊體育的現(xiàn)狀，本文對特殊體育的定義主要是指狹義的特殊體育，即為帶有傷殘和患有疾病的人提供體育教學(xué)、身體鍛煉、運動訓(xùn)練和娛樂康復(fù)服務(wù)的一門學(xué)科。根據(jù)美國有關(guān)為殘障人提供無償教育的法律文件，這里的殘障包括學(xué)習(xí)失能、智力障礙、情緒失控、身體傷殘、慢性疾病、視力失能、聽力失能、語言失能、自閉癥孤獨、外傷大腦、視聽雙失和多重殘疾。

2　特殊體育教師專業(yè)化內(nèi)涵標準

2.1　教師專業(yè)化內(nèi)涵標準

專業(yè)化一般來講是普通職業(yè)逐漸符合專業(yè)標準、成為專業(yè)職業(yè)并獲得相應(yīng)的專業(yè)地位的過程。教師專業(yè)化或稱教師專業(yè)社會化，是指教師個體專業(yè)水平提高的過程以及教師群體為爭取教師職業(yè)的專業(yè)地位而進行努力的過程，前者是指教師個體專業(yè)化，后者是指教師職業(yè)專業(yè)化。兩者共同構(gòu)成了教師的專業(yè)化。英國教育社會學(xué)家萊西（C.lacey）指出，教師專業(yè)化是指個人成長為教學(xué)專業(yè)的成員并且在教學(xué)中具有越來越成熟的作用這樣一個轉(zhuǎn)變過程。目前我國提出的教師專業(yè)化都包括以上內(nèi)外兩個維度——教師的職業(yè)專業(yè)化和個體專業(yè)化。隨著研究的深入，目前國內(nèi)外學(xué)者的研究重點已轉(zhuǎn)移到了教師個體專業(yè)化。

教師個體專業(yè)化（也稱之為教師專業(yè)內(nèi)部結(jié)構(gòu)）是教師職業(yè)專業(yè)化的基礎(chǔ)和源泉，是教師專業(yè)化的根本方面。它是指教師在整個專業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織，通過專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專業(yè)知識技能，實施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，逐步提高自身從教素質(zhì)，成為一個良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程。

澳大利亞的埃利雅德博士等人，就教師專業(yè)化標準問題進行了研究，并提出了各自的見解。概括起來說，對教師專業(yè)化的標準的研究涵蓋了3個基本范疇：教師專業(yè)知識的發(fā)展、專業(yè)技能的嫻熟和專業(yè)情意的健全。另外，舒爾曼（LeeS.Shulman）提出6點標準：服務(wù)的理念和職業(yè)道德；對學(xué)術(shù)與理論知識有充分的掌握；能在一定的專業(yè)范圍內(nèi)進行熟練操作和實踐；運用理論對實際情況作出判斷；從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)；形成一個專業(yè)學(xué)習(xí)與人員管理的團體。

我國許多學(xué)者對教師個體專業(yè)化也做了一些縱橫結(jié)構(gòu)的研究。我國著名學(xué)者葉瀾教授在眾多學(xué)者研究的基礎(chǔ)上，提出了新的見解：教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)是教師專業(yè)發(fā)展的“橫向剖面”，在不同階段有所不同；教師作為專業(yè)人員需具備專業(yè)的素養(yǎng)，這是作為一門專業(yè)的內(nèi)在要求；它主要包括與時代精神相通的專業(yè)理念、多層復(fù)合的專業(yè)知識以及履行責(zé)任和權(quán)力的各種能力；提出專業(yè)理念，為教師專業(yè)行為提供理性支點，區(qū)分專業(yè)人員的教師與非專業(yè)人員，并在此基礎(chǔ)上提出“自我更新”將是現(xiàn)代社會發(fā)展中教師專業(yè)發(fā)展的新的趨勢，是教師專業(yè)發(fā)展立足點的轉(zhuǎn)變。

目前，不存在一個大家完全認同一致的教師專業(yè)化的概念。但是根據(jù)對以往學(xué)者有關(guān)專業(yè)化的研究的理解，及通過筆者大量的研究，認為教師由職業(yè)向?qū)I(yè)方向發(fā)展是一個動態(tài)的過程，是教師個體專業(yè)水平提高的過程，也是社會為實現(xiàn)教師職業(yè)的專業(yè)地位而努力的過程。教師的職業(yè)專業(yè)化與教師個體的專業(yè)化在教師專業(yè)發(fā)展中的作用相輔相成，教師專業(yè)內(nèi)在素質(zhì)結(jié)構(gòu)的成熟發(fā)展是教師專業(yè)化發(fā)展的根本與最終深化。

2.2　特殊體育教師專業(yè)化內(nèi)涵的標準

目前，我國教師專業(yè)化的研究受到眾多學(xué)者的關(guān)注，提出了許多具有價值的觀點，教師專業(yè)化因此得到了快速發(fā)展。然而，在特殊教育領(lǐng)域中，特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展卻顯得有些滯后，特殊體育教師專業(yè)化尤顯突出、幾乎空白。為此，本文將根據(jù)筆者在此領(lǐng)域所做專門研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合當(dāng)前我國特殊體育發(fā)展的狀況，從個體專業(yè)化內(nèi)涵的角度出發(fā)，對我國特殊體育教師專業(yè)化內(nèi)涵進行探討。

美國卡內(nèi)基財團組織的“全美教師專業(yè)標準委員會”倡導(dǎo)《教師專業(yè)化標準大綱》，這是一份迄今為止較明確地界定了教師“專業(yè)化”標準的文件，它明示了制定專業(yè)化量表的基本準則。其中提到了①認識學(xué)生的個別差異并做出相應(yīng)的措施；理解學(xué)生的發(fā)展與學(xué)習(xí)的方法；公平對待學(xué)生。②教師負有管理學(xué)生學(xué)習(xí)的責(zé)任、探討始于目標的多種方法；注意集體化情境中的個別化學(xué)習(xí)。③教師應(yīng)系統(tǒng)反思自身的實踐并從自身的經(jīng)驗中學(xué)到知識，參與教育研究，豐富學(xué)識。④教師是學(xué)校共同體的成員，同其他專家合作提高學(xué)校的教育效果；同家長合作推進教育工作。[6]這4條準則明確強調(diào)了教師自身內(nèi)在的專業(yè)素質(zhì)要求在專業(yè)發(fā)展中的地位，用于描述特殊教育教師的專業(yè)化要求也極為重要。通過對教師個體專業(yè)化的透析，筆者認為我國特殊體育教師專業(yè)成長中的專業(yè)素質(zhì)主要體現(xiàn)在以下幾方面。

2.2.1　具備從事特殊體育的良好專業(yè)道德

強調(diào)服務(wù)的理念和職業(yè)倫理是專業(yè)的一個標準。聯(lián)合國教科文組織國際教育局《教育展望》中指出：在新的教學(xué)道德規(guī)范中，專業(yè)化和專業(yè)精神將圍繞對教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的道德定義而達到統(tǒng)一。因此，教育概念的實質(zhì)是一項道德的概念，教師的專業(yè)化首先是以道德要求為基礎(chǔ)的。教師的專業(yè)道德是特殊體育教師職業(yè)的基本規(guī)范，是作為教師所必須具備的最起碼的專業(yè)準則。其主要體現(xiàn)于：

其一，投身于特殊教育事業(yè)的崇高敬業(yè)精神。特殊教育教師的職業(yè)應(yīng)建立在志向和興趣的基礎(chǔ)上。崇高的敬業(yè)精神，包括明確認識特殊教育教師工作的價值觀念，積極的工作態(tài)度，堅定的工作理想和全身心的投入。教師的良好形象和魅力是通過智慧和汗水的奉獻換來的。所以一個特殊教育教師只有對特殊教育工作傾注了無限熱愛和執(zhí)著追求，做到了刻苦鉆研、精益求精，才能從中獲得人生價值的升華和別人無法體驗到的精神享受。

其二，具備特殊體育教師高尚的職業(yè)道德。國運興衰，系于教育；教育成敗，系于教師；教師素質(zhì)，重在師德。在特殊教育過程中，學(xué)生具有學(xué)習(xí)機械化、情緒多變的特點，這使得教師更應(yīng)為人師表。此外，由于特殊教育性質(zhì)、意義、內(nèi)容和我國特殊體育教育還處于起步階段，作為我國特殊體育教育的建設(shè)者，就應(yīng)具有高度的責(zé)任感、職業(yè)自律性、非盈利性的服務(wù)動機，對教育對象不求回報的關(guān)懷和公正無私的教育愛，嘔心瀝血的奉獻品德，嚴于律己、寬以待人、善于合作、行之表率的品行等。

其三，應(yīng)有健康、積極的個性。做特殊體育教師還應(yīng)有良好的個性，包括積極向上的工作動機，正確的自我意識、自我尊重感、自我滿足感、自我價值感、自我效能感，以及耐心、成熟、情緒穩(wěn)定、心理健康等人格特質(zhì)。面對社會對特殊教育的種種不理解、學(xué)生的多變等內(nèi)外部壓力，能不斷提高自己的認識、做好自我調(diào)節(jié)。

2.2.2　具備豐富的特殊體育教師專業(yè)知識

專業(yè)知識是教師專業(yè)化的基礎(chǔ)，特別是當(dāng)今知識經(jīng)濟時代，科學(xué)技術(shù)的快速發(fā)展，教師面臨著科學(xué)技術(shù)的綜合化、教育的社會化和教育、科研一體化的趨勢，要具有綜合的知識結(jié)構(gòu)。對人的認識活動而言，無論是觀察力還是思維力，都離不開知識。

特殊體育是一門對帶有傷殘和疾病的人，進行體育教學(xué)、身體鍛煉、運動訓(xùn)練和娛樂康復(fù)的學(xué)科。由于特殊人群具有的問題的多樣性和復(fù)雜性，特殊體育學(xué)科則與一般的體育學(xué)科有所不同，它是由許多學(xué)科融合而成的，如：病理學(xué)、康復(fù)學(xué)、心理學(xué)、測量學(xué)、體育學(xué)、鍛煉學(xué)等等。為此，特殊體育教師應(yīng)具備豐富的知識，這有別于普通體育教師的知識結(jié)構(gòu)。此外，作為一名專業(yè)的特殊體育教師，應(yīng)具備相當(dāng)水平的普通文化知識，這是教師維持正常教學(xué)和不斷自我學(xué)習(xí)的基本前提。教師不僅要有所教體育學(xué)科的專業(yè)知識、教學(xué)法知識，還要具備康復(fù)領(lǐng)域的知識，而且要實現(xiàn)兩者的融合并體現(xiàn)出個人特征為此，我們可以將特殊體育教師所需的專業(yè)知識劃分為：普通文化知識；當(dāng)代重要的工具性學(xué)科知識；專業(yè)學(xué)科教育、教學(xué)法知識（一般體育教學(xué)法知識和特殊教育教學(xué)法知識）；醫(yī)療康復(fù)知識；心理學(xué)知識和個人實踐知識。

2.2.3　從事特殊體育事業(yè)的專業(yè)能力

與教師知識一樣，教師能力也是教師專業(yè)化結(jié)構(gòu)中的一個重要組成部分。而一個合格的富有專業(yè)化訓(xùn)練的教師，應(yīng)具有較強的專業(yè)能力。教師的專業(yè)能力是教師職業(yè)的獨到本領(lǐng)，也是體現(xiàn)教師職業(yè)專業(yè)性和與眾不同的教學(xué)藝術(shù)的特有方面。教師的專業(yè)能力就是教師的從教能力，是教師在教育教學(xué)活動中所形成的順利完成某項任務(wù)的能量和本領(lǐng)。教師的專業(yè)能力是教師綜合素質(zhì)最突出的外在表現(xiàn)，也是評價教師專業(yè)的核心因素。

特殊教育領(lǐng)域中，特殊教育教師在其教育過程中有著普通教師從教所需的能力，也有著自身教學(xué)環(huán)境所提出的更多實施特殊教育的能力。由于教育對象的差異性、特殊性和身體的病態(tài)性，特殊體育教師有著比普通學(xué)校教師更高的能力要求。除了教育教學(xué)能力之外，還體現(xiàn)于：與不同需求人打交道的能力、教學(xué)設(shè)計的創(chuàng)新能力、各種突發(fā)事件的處理能力、與各界人士合作的能力、體育康復(fù)指導(dǎo)能力、運動訓(xùn)練與競賽組織能力、教育研究能力、自我調(diào)節(jié)能力等綜合能力素質(zhì)。

2.2.4　特殊體育教師應(yīng)具備自我專業(yè)發(fā)展意識

教師的專業(yè)發(fā)展不僅有賴于先天素質(zhì)和外部環(huán)境，而且也有賴于逐漸形成的自我發(fā)展意識和主體意識，即如何回答“我作為一個主體的我，能動的我，如何做一個自我主宰的我”的問題。自我專業(yè)發(fā)展意識是保證教師不斷自覺地促進自我專業(yè)成長的內(nèi)在主觀動力。教師只有具有自我專業(yè)發(fā)展需要和意識，才可能有意識地尋找學(xué)習(xí)機會，明確自己的發(fā)展方向，真正成為從教的專業(yè)人員。教師的自我專業(yè)發(fā)展意識，其內(nèi)容主要構(gòu)成要素為：對自己過去專業(yè)發(fā)展的反思；對自己現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展狀態(tài)、水平、所處階段的意識以及對自己未來專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃意識。

認識自我的過程就是不斷履行時代賦予自身現(xiàn)實要求的過程。自我專業(yè)發(fā)展就是在教師不斷學(xué)習(xí)、調(diào)節(jié)、反思中逐步發(fā)展實現(xiàn)。一方面，特殊體育教師專業(yè)化主張教師的成長應(yīng)該培植自我反思的意識，不斷反思自己的教育教學(xué)理念與行為，不斷自我調(diào)整、自我建構(gòu)，從而獲得持續(xù)不斷的專業(yè)成長。由于特殊教育的特殊性，特殊教師面對的是變化的環(huán)境、變化的個體，很難確定一個固定不變的目標和與之相關(guān)的一成不變的教學(xué)手段，也沒有任何一種教學(xué)的策略永遠是最佳的。教師只有在實踐反思中發(fā)展自身的經(jīng)驗體系，主動地將自己的認知系統(tǒng)知識、經(jīng)驗納入到教學(xué)過程中，重新審視自己的教學(xué)過程，并積極尋求更合適的教學(xué)策略，才能真正地推動特殊體育學(xué)科向前發(fā)展，從而促進自身的專業(yè)發(fā)展。

另一方面，特殊體育教師要不斷地進行自我規(guī)劃、自我學(xué)習(xí)，促進專業(yè)的成長。教師專業(yè)化在本質(zhì)上強調(diào)的是成長和發(fā)展的歷程。而作為教師個體專業(yè)化來講，著力強調(diào)了其漫長性和生長性。教師過去所學(xué)的知識與技能、教育信念、理想，都是現(xiàn)在從教的基礎(chǔ)，也是未來規(guī)劃的基礎(chǔ)。所以，教師的態(tài)度、價值觀、人生觀都需要通過不斷進行自我調(diào)整、規(guī)劃，才能不斷充實自己，迎合專業(yè)動態(tài)發(fā)展的特性。教師只有不斷地自我學(xué)習(xí)、更新自我，及時掌握學(xué)科的發(fā)展動態(tài)，才能做到教學(xué)的先進性、有效性，才能接受時代的挑戰(zhàn)。

篇7

[關(guān)鍵詞]美國；高質(zhì)量教師；AACTE；NCLB

[中圖分類號]G515.1　[文獻標識碼]A　[文章編號]1672-1128(2008)11-0029-05

教育專業(yè)團體在美國教育改革中向來發(fā)揮著重要的影響。美國教師教育學(xué)院協(xié)會(American Association of Colleges for Teacher Education，AACTE)作為美國唯一代表教師教育院校利益的全國性專業(yè)團體，在美國教師教育改革中有著舉足輕重的地位，一定程度上可以左右美國教師教育變革與發(fā)展的走向。2002年，布什總統(tǒng)簽署了《不讓一個孩子落伍法》(No Child Left Behind Act，NCLB)，并作出了做承諾：每間教室都必須擁有一位高質(zhì)量的教師，所有學(xué)生都必須受教于高質(zhì)量教師。然而，聯(lián)邦政府對高質(zhì)量教師(Highly Qualified Teacher，HQT)內(nèi)涵所做的界定與美國教育團體的專業(yè)信念出現(xiàn)很大的分歧。作為教師教育者的專業(yè)團體，2006年，AACTE借美國國會就NCLB征求各方建議以便重新授權(quán)之契機，針對NCLB中的高質(zhì)量教師系統(tǒng)地闡發(fā)了自己的觀點。AACTE的觀點反映了教師培養(yǎng)者團體對美國教師教育改革的立場，也是立足于教學(xué)專業(yè)化立場而提出的有關(guān)美國教師教育變革的專業(yè)判斷，這些見解對我們理解美國當(dāng)前教師教育改革的趨勢進而為我國教師教育變革提供借鑒具有重要的意義。

一、AACTE的概況及在美國教師教育改革中的影響

AACTE是一個由培養(yǎng)教師和其他教育人員的院校及相關(guān)教育組織自愿結(jié)成的、全國性的專業(yè)組織。AACTE成立于1948年，由當(dāng)時的“美國教師學(xué)院協(xié)會”(American Association of Teachers Colleges，AATC)、“全國教育學(xué)院和教育系協(xié)會”(National As-sociation of Colleges and Departments of Education)和“全美城區(qū)教師教育機構(gòu)協(xié)會”(National Association of Teacher Education Institutions in Metropolitan areas)合并而成。AACTE的成立解決了美國師范學(xué)院在向大學(xué)教育學(xué)院轉(zhuǎn)型過程中專業(yè)組織的代表性問題，改變了美國各種不同性質(zhì)和類型的教師培養(yǎng)機構(gòu)缺乏統(tǒng)一協(xié)調(diào)的局面，使美國教師教育領(lǐng)域有了更具廣泛性和代表性的專業(yè)團體。

AACTE不僅是美國教師教育者(機構(gòu))的協(xié)會組織，而且曾是對美國教師培養(yǎng)機構(gòu)實施專業(yè)評估的認證組織，其認證職能持續(xù)了四年。1952年，由于“全美師范教育鑒定委員會”(National Council for Accreditation of Teacher Education，NCATE)正式組建，AACTE將其專業(yè)認證職能移交給了NCATE，但AACTE仍是其中的核心機構(gòu)成員，在美國教師質(zhì)量的專業(yè)保障領(lǐng)域發(fā)揮著積極的作用。20世紀90年代以來，正是由于AACTE等組織的積極推動，美國專業(yè)化取向的教師教育改革力度進一步加強，最終建成了職前、入職和在職一體化的教師質(zhì)量保障體系。AACTE于20世紀50年行的出版物――《教師教育雜志》(Journal of Teacher Education)(雙月刊)已經(jīng)成為美國教師教育領(lǐng)域最富影響力的專業(yè)雜志，在全球都享有很高的專業(yè)聲譽。

AACTE主要代表了大學(xué)教育學(xué)院或教育系的利益和旨趣，也是美國唯一代表教師教育院校利益的組織，對美國教師培養(yǎng)、進修、評價、認證等政策有著重要的影響。其宗旨是通過高質(zhì)量教師和學(xué)校教育人員的培養(yǎng)促進美國中小學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的提高。目前AACTE擁有近800個機構(gòu)成員。除教師培養(yǎng)機構(gòu)外，一些州的教育廳、社區(qū)學(xué)院、教育實驗室和研究中心以及國外相關(guān)團體也加入了該組織。AACTE對美國的教師培養(yǎng)有著巨大的影響，其成員機構(gòu)每年為美國培養(yǎng)的新教師超過了全美新教師的2/3。

AACTE自成立至今已經(jīng)走過半個多世紀的風(fēng)風(fēng)雨雨，AACTE代表專業(yè)派的聲音、教師教育的品質(zhì)。盡管隨著時間的推移，該協(xié)會呈現(xiàn)出多樣化的趨勢，關(guān)注的問題更加廣泛。然而AACTE的價值理念，如重視教師培養(yǎng)的質(zhì)量，對社會公正的關(guān)注以及研究水平的提升等是超越時空的、永恒的。AACTE的宗旨始終在于通過培養(yǎng)高質(zhì)量的教師以及學(xué)校教育人員，促進中小學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的提高：它通過相關(guān)的政策文件，反映教育學(xué)院的呼聲。

二、NCLB關(guān)于高質(zhì)量教師的界定

國運興衰系于教育，教育興衰系于教師。教師質(zhì)量是基礎(chǔ)教育的生命線，教師質(zhì)量的提升決定教育改革的成敗。當(dāng)前，美國已將提高教師質(zhì)量作為其教育改革的重中之重。

美國自20世紀80年代以來進行了轟轟烈烈的教育改革，1983年4月，美國優(yōu)質(zhì)教育委員會發(fā)表題為《國家處在危險之中：教育改革勢在必行》的報告，拉開了全面提高教育質(zhì)量的改革序幕，追求教育卓越和效率成為80年代以來美國基礎(chǔ)教育改革的主旨。近年來，很多研究表明教師質(zhì)量是影響學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的核心要素。為了提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量，美國政府于2002年正式頒布了《不讓一個孩子落伍法》(NCLB)。NCLB的Title Ⅸ Section 9101(23)，界定了“高質(zhì)量教師(Highly QuMified Teacher，HQT)”的含義，簡言之，高質(zhì)量教師要滿足三個條件：具有學(xué)士學(xué)位；具有教師資格證書(包括那些通過選擇性路徑獲得的教師資格證書)；扎實的學(xué)科知識。然而，NCLB對不同類型的教師提出了不同的要求，即新聘任的小學(xué)教師、新聘任的中學(xué)教師及在職的中小學(xué)教師達到高質(zhì)量教師的標準有所不同。

當(dāng)前，在美國教師教育改革中存在兩股對立的勢力――持教學(xué)專業(yè)化的教師教育專業(yè)派和教師教育“常識派”或“解制派”。然而，專業(yè)派和常識派或解制派之間也有一些基本的共識：都認為美國當(dāng)前教育改革最緊迫的任務(wù)是提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，都肯定教師是影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績的最重要因素。但是，在何為高質(zhì)量教師以及如何培養(yǎng)高質(zhì)量教師方面，二者的觀點大相徑庭，爭議頗多。聯(lián)邦政府對教育的干預(yù)力度不斷增強，在解讀高質(zhì)量教師的內(nèi)涵時，更側(cè)重教師的學(xué)科知識，并主張通過紙筆測試來檢驗教師是否合格，有“去專業(yè)化”

的傾向。雖然這一條款引起很多爭議和誤解，但是它是促進學(xué)校和教師培養(yǎng)機構(gòu)發(fā)生變革的一劑催化劑。

三、AACTE針對高質(zhì)量教師提出的八條建議

面對這一嚴峻挑戰(zhàn)，教師教育者團體也不甘示弱，已經(jīng)開始通過公開發(fā)表相關(guān)的文章來表達自己的呼聲。AACTE作為唯一代表教師教育院校利益的全國性專業(yè)團體，在關(guān)于如何界定高質(zhì)量教師的問題上有其獨到的見解。AACTE結(jié)合了其他教育專業(yè)團體，如NCATE、NBPTS(全國專業(yè)教學(xué)標準委員會)等的教學(xué)專業(yè)化觀點，針對高質(zhì)量教師提出了八條建議。關(guān)于高質(zhì)量教師。AACTE提出：

1、高質(zhì)量教師的定義要更加簡單化和清晰化

當(dāng)前高質(zhì)量教師的定義已經(jīng)引起眾多爭議和困惑。NCLB對不同類型的教師標準不盡相同。當(dāng)前需要一個適合所有教師的，新的、更加明確的標準。此外。應(yīng)該取消僅對在職教師提出的高且硬性的州統(tǒng)一的評價標準(High and Objective Uniform State Standard of Evaluation，HOUSSE)。AACTE認為，教師的質(zhì)量不是靜態(tài)的，教師不是以成品(finished products)進入課堂的，而是隨著時間的推移不斷地促進自身專業(yè)成長。一個剛獲得認證的高質(zhì)量的新教師可能無法達到NCLB規(guī)定R高標準，當(dāng)前的問題是要建立一套可以反映教師候選人的知識和技能的教學(xué)實習(xí)的標準，盡管這套標準無法體現(xiàn)專業(yè)的最高水準。公眾必須確信新教師有能力促進學(xué)生的學(xué)習(xí)，而且所有學(xué)生都可以受教于這樣的老師。

2、注重教師的教學(xué)技能

AACTE認為HQT的定義應(yīng)該明確指出所有的教師必須了解其所教學(xué)科并且有能力從事教學(xué)。NCLB有關(guān)高質(zhì)量教師的定義，明確肯定了教師了解任教學(xué)科知識的重要性。這無疑是正確的，但缺少了一項關(guān)鍵且必要的因素：即忽略了教師教學(xué)的實踐能力。NCLB關(guān)于高質(zhì)量教師的定義確實提到了學(xué)科知識和教學(xué)技能，但局限于小學(xué)的課程并且僅僅是剛從教的小學(xué)老師。此外，這些技能的證明只是通過一種測試來完成的。在多數(shù)情況下，州的測試是書面測試而非表現(xiàn)測試，因此這種測試無法表明考試者真正的教學(xué)能力。此外，教育部發(fā)出的關(guān)于高質(zhì)量教師的文件重點強調(diào)學(xué)科內(nèi)容，并指出測試的目的是驗證他們在閱讀、寫作、數(shù)學(xué)和小學(xué)課程的其他方面的學(xué)科知識能力。

AACTE提出：教師在開始教學(xué)實踐之前必須了解學(xué)生如何學(xué)習(xí)：必須讓學(xué)生對一門學(xué)科產(chǎn)生興趣并且以一種不同于成人的、孩子可以理解的方式傳授教學(xué)內(nèi)容；必須有能力靈活地改變教學(xué)策略來適應(yīng)不同學(xué)習(xí)者的不同學(xué)習(xí)風(fēng)格，同時也要適應(yīng)特殊教育學(xué)生的需要；必須靈活地駕馭課堂，同時又能保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機；不僅要觀察學(xué)生在達到學(xué)科標準方面所取得的進步。而且還要善于解讀和詮釋學(xué)生成績和進步狀況，進而在教學(xué)上做出相應(yīng)的調(diào)整；教師必須能夠勝任指導(dǎo)并幫助學(xué)生掌握信息技術(shù)的使用能力，在學(xué)校形成歡快的教與學(xué)的合作關(guān)系；有效處理與學(xué)生家長和社區(qū)的關(guān)系。AACTE認為，NCLB過于強調(diào)教師的學(xué)科知識而忽視教學(xué)實踐能力培養(yǎng)的傾向應(yīng)當(dāng)?shù)玫郊皶r的修正。

3、要求教師有豐富的教學(xué)實習(xí)經(jīng)驗

很多州都要求從事教師行業(yè)的人參加一些教學(xué)實習(xí)。然而，在實習(xí)的范圍和嚴格程度方面，州之間存在很大的差異。最近的數(shù)據(jù)表明，大約3/4的州都要求教師具備實踐經(jīng)驗，教學(xué)實習(xí)的時間從5周到20周不等。研究指出，缺乏實踐經(jīng)驗和技能會造成大量教師的職業(yè)倦怠和人員流失。有教學(xué)實習(xí)經(jīng)驗的教師候選人第一年留在教學(xué)崗位的幾率是沒有教學(xué)實習(xí)的兩倍。在有經(jīng)驗的教師指導(dǎo)下進行的新教師入職培訓(xùn)對新教師的留任具有積極的影響。教師的入職培訓(xùn)如果是由大學(xué)和中小學(xué)聯(lián)合進行的，效果會更加明顯。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(Professional Development School，PDS)模式，是最有效的、高質(zhì)量的提升教師實踐經(jīng)驗的范本。

因此，高質(zhì)量教師的定義應(yīng)該規(guī)定每一位教師候選人有至少幾小時在嚴格監(jiān)控和指導(dǎo)下的課堂經(jīng)驗。AACTE建議至少要有15周的時間，每周30個小時或者一共450個小時的實習(xí)。傳統(tǒng)路徑和選擇性路徑的教師都要達到這一要求。

4、要求有教學(xué)表現(xiàn)的評估

教師認證體系中一個很重要的漏洞是沒有對教師的教學(xué)能力進行評估。對學(xué)科知識、專業(yè)知識抑或是學(xué)科教學(xué)論知識的測試多如牛毛，但是通常是不充分的。然而，對從事教師行業(yè)的實際教學(xué)能力的評估不是認證過程的一部分。越來越多的研究已表明：包括真正教學(xué)實踐在內(nèi)的表現(xiàn)評估可以更好地評價教學(xué)能力并可以作為強有力的專業(yè)學(xué)習(xí)經(jīng)驗。國家研究中心和全國教育學(xué)會的報告強烈呼吁教學(xué)表現(xiàn)評估。

加利福尼亞和康涅狄格州均要求對獲得認證的教師進行表現(xiàn)本位的評估。加利福尼亞教師的表現(xiàn)評估(Performance Assessment for California Teachers，PACT)是加利福尼亞州管轄下執(zhí)行最好的一個范例。PACT是由大學(xué)和學(xué)院聯(lián)合開發(fā)的一種綜合的、完整的、真實的并重視學(xué)科的評估，該評估達到了州所要求的效度和信度的標準。PACT建立在NBPTS和INTASC分別評估老教師和新教師的基礎(chǔ)之上，但是PACT的任務(wù)是對教師入職前的表現(xiàn)評估。評估的數(shù)據(jù)資料包括：教師計劃，學(xué)生的學(xué)習(xí)樣品，教學(xué)錄像帶以及個人的反思和解說陳述。這些資料根據(jù)教學(xué)計劃、教學(xué)指導(dǎo)、評估和反思的不同分類進行組織。康涅狄格州的入職支持和培訓(xùn)(Beginning Educator Support and Training，BEST)是一個為期三年的入職指導(dǎo)計劃，該計劃包括：職前培訓(xùn)、入職指導(dǎo)和教師的繼續(xù)教育(專業(yè)成長)。該計劃既包括對新教師的指導(dǎo)和支持，又包括對新教師的檔案袋評估。對未來教師提出的培訓(xùn)要求反映了該州關(guān)于教學(xué)的共同要義，即詳細闡述了教師的學(xué)科知識、技能和能力，該州認為這些能力可以確保學(xué)生的學(xué)習(xí)和表現(xiàn)有很高的水準。

AACTE認為，NCLB應(yīng)將基于上述評估的教學(xué)能力融入高質(zhì)量教師的標準。諸如PACT和BEST的表現(xiàn)評估可以由州在其認證考試的過程中進行。

5、消除對選擇性路徑申請者的偏重

當(dāng)前，在實踐層面已經(jīng)出現(xiàn)了不少教師候選人通過選擇性路徑，未經(jīng)資格認證就從事教學(xué)工作的現(xiàn)象，這些人往往是在擔(dān)任了教學(xué)工作之后再去尋求資格認證。美國聯(lián)邦教育部批準那些未經(jīng)認證的走選擇性路徑的人進入教師行業(yè)已有三年的歷史。這項政策表面上似乎是承認聯(lián)邦的權(quán)威，要求候選人具備必要的教學(xué)技能以符合他們州的認證法律，然而實際上是要打破這些法規(guī)，即獲得認證之前已經(jīng)成為教師。AACTE認為要想成為高質(zhì)量的教師，不管選擇哪條路徑(傳統(tǒng)路徑或選擇性教師培養(yǎng)路徑)，所有的教師都應(yīng)達到同樣的

要求。

6、教師應(yīng)具備關(guān)心和責(zé)任的特質(zhì)

盡管關(guān)心和責(zé)任較為抽象，很難測量，但任何有意義的高質(zhì)量教師的定義都應(yīng)該涉及教師對學(xué)生的關(guān)心和責(zé)任。這些行為包括：教師要完全相信所有的學(xué)生都能學(xué)會；致力于使所有的學(xué)生都能理解所教的知識；關(guān)心學(xué)生的動機和自我概念：公平對待所有的學(xué)生；促進每個孩子的成長和發(fā)展；尊重學(xué)生的文化和家庭背景的差異。

7、為多科教師提供靈活性

在美國的一些鄉(xiāng)村學(xué)校、中學(xué)以及高中，教師必須承擔(dān)多門學(xué)科的教學(xué)。一些科學(xué)老師，經(jīng)常需要教授生物、化學(xué)、物理或者地球科學(xué)等學(xué)科，這就導(dǎo)致多科教師無法主修所有的學(xué)科。對多科教師而言，在規(guī)定的時間內(nèi)達到高質(zhì)量教師的標準簡直是天方夜譚。NCLB應(yīng)該為在中學(xué)或鄉(xiāng)村的小學(xué)任教的多科教師提供一些選擇，他們要么主修任教的任一學(xué)科要么通過學(xué)科規(guī)定的內(nèi)容測試。聯(lián)邦政府應(yīng)給予這些州一些支持進而實行多科認證或者制定一些考試策略來適應(yīng)這些州的要求。

8、修訂特殊教育高質(zhì)量教師的定義

2004年的特殊教育法案(Individuals with Dis-abilities Education Act，IDEA)有其自身對特殊教育領(lǐng)域高質(zhì)量教師內(nèi)涵的界定。然而。它幾乎專門指向教師對必不可少的學(xué)科內(nèi)容知識的掌握程度。它為州在解讀該界定方面提供了彈性。但未要求州確保特殊教育領(lǐng)域的教師應(yīng)該兼具特殊教育領(lǐng)域的知識和教學(xué)技能。盡管學(xué)科知識的掌握對成為高質(zhì)量的特殊教育教師是必要因素，但是了解個體特殊情況下的暗示的能力也很重要。由于所教對象的特殊性，特殊教育教師必須知道如何持續(xù)不斷地評價學(xué)生的表現(xiàn)，準確解讀學(xué)生的成績，并且相應(yīng)調(diào)整學(xué)習(xí)環(huán)境。他們不僅要選擇和執(zhí)行合適的調(diào)整，而且要使用積極的、正向的支持和干預(yù)手段。該定義應(yīng)該要求高質(zhì)量的特殊教育教師要有能力展示教授特殊教育學(xué)生的必要技能。如果未來的特殊教育教師無法展示這些必要的技能，他們就不能被視為“高質(zhì)量”。

四、結(jié)語

篇8

針對全納教育理念，鄭州市學(xué)齡特殊兒童教育現(xiàn)狀研究的課題從“校、政、民”三方合作為切入點，通過與河南省鄭州市等有關(guān)教育部門和特殊兒童教育基地及中心單位的合作，深入探討研究了對學(xué)齡特殊兒童教育相關(guān)內(nèi)容的經(jīng)驗，之后再進駐相關(guān)學(xué)校實地進行考察，與特殊兒童及教師團隊交流、交心、交朋友，全面深入了解到鄭州市各特殊兒童教育部門與相關(guān)教學(xué)單位全納教育進行的情況。

課題調(diào)研展開并進行實地考察后，首先，利用課題負責(zé)人所在學(xué)校的便利條件，通過查閱相關(guān)文獻資料，從鄭州市現(xiàn)階段學(xué)齡特殊兒童的現(xiàn)狀角度，分析部分單位所針對學(xué)齡特殊兒童實行的優(yōu)秀條款內(nèi)容及執(zhí)行方法，以及這些方法形成的時間或標識性關(guān)鍵事件。其次，再從教師團隊的教學(xué)方法角度入手，將教師團隊的教學(xué)形式及今日狀況，進行合理接收并構(gòu)思重組，力求做到根據(jù)現(xiàn)階段社會需求，對學(xué)齡特殊兒童教學(xué)方法進行歸納與推廣處理，幫助今后鄭州市特殊兒童全納教育的發(fā)展達到一個理想的境地。

一、全納環(huán)境下特殊教育情況

學(xué)齡特殊兒童教育是全納教育的一個重要組成部分，也是教育公平的一個重要體現(xiàn)，2010年7月29日，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020）》正式全文，“綱要”中提出：各級政府要加快發(fā)展特殊教育，把特殊教育事業(yè)納入當(dāng)?shù)亟?jīng)濟社會的發(fā)展規(guī)劃，列入議事日程，要因地制宜發(fā)展殘疾兒童的教育。課題展開以此為依據(jù)，針對鄭州市特殊學(xué)齡兒童全納教育過程中出現(xiàn)的問題，分析了當(dāng)前學(xué)齡特殊兒童受教育情況及現(xiàn)狀；闡述了推進學(xué)齡特殊兒童的全納教育事業(yè)發(fā)展的意義；并提出了發(fā)展鄭州市學(xué)齡特殊兒童全納教育的思考與建議。

在過去的六年中，通過國家與省教育有關(guān)部門的宣傳與推廣，鄭州市的全納教育思想推廣與應(yīng)用已經(jīng)得到了社會公眾的認可，雖然我們?nèi)〉昧艘欢ǖ某煽?，但離建立一個平等完善的全納教育社會公共教育體系，仍然還有一定的距離，仍然需要社會各界與相關(guān)機構(gòu)貢獻更多的力量。

二、鄭州市特殊教育學(xué)生規(guī)模及其結(jié)構(gòu)調(diào)研

課題組前期調(diào)研所得數(shù)據(jù)顯示，鄭州市每年6～7歲的學(xué)齡期特殊教育學(xué)生人數(shù)基本保持在1500～1800人左右，其中2016年初級教育畢業(yè)生數(shù)約有1500人，招生人數(shù)為1800人左右，基本維持持平狀態(tài)。

1.鄭州市特殊教育學(xué)生信息調(diào)研

（1）性別比

近年來，特殊教育學(xué)校在校生的性別比較高，男生人數(shù)為女生人數(shù)的近2倍。2013年男女生性別比為1∶0.85，2014年男女生性別比為1∶0.87，2015年男女生性別比為1∶0.82，2016年為1∶0.79。

（2）不同類型殘疾學(xué)生人數(shù)

2015年～2016年特殊教育學(xué)校在校生中，智力殘疾的學(xué)生所占比重較高，為半數(shù)以上，約為56.7%。其次為聽力殘疾的學(xué)生，約占28.6%。視力殘疾的學(xué)生約為7.5%。

2.鄭州市特殊教育學(xué)齡兒童情況調(diào)研

鄭州市特殊教育學(xué)齡兒童大部分選擇就讀于特殊教育學(xué)校，即特殊教育兒童數(shù)量約占所有在校生的85%的學(xué)校，而在這其中又以聾啞學(xué)生和智障學(xué)生居多，所以很多學(xué)齡特殊兒童家長在內(nèi)心中并不愿意將孩子送往這類學(xué)校。

少數(shù)肢體殘疾而智力健全的學(xué)齡兒童學(xué)生，在家長的努力下往往x擇在普通小學(xué)以隨班就讀的方式在校學(xué)習(xí)，現(xiàn)今由于學(xué)區(qū)劃分及特殊兒童數(shù)量等原因，許多初級小學(xué)沒有專門為特殊教育學(xué)生設(shè)立的特設(shè)教學(xué)班，但鄭州市也初步形成了各個區(qū)城郊相結(jié)合的一些普通小學(xué)校，為特殊教育兒童專設(shè)報名入學(xué)通道，這為現(xiàn)今鄭州市的全納教育格局又打開了新局面。

3.鄭州市特殊教育在校生學(xué)習(xí)情況調(diào)研

目前，特殊教育的覆蓋面較為狹窄，特殊教育主要集中在特殊小學(xué)的專設(shè)教育。從2014年至2016年，鄭州市特殊學(xué)齡兒童將近74%選擇在專設(shè)的特殊教育學(xué)校就讀，有24%的特殊學(xué)齡兒童進入所在學(xué)區(qū)的普通小學(xué)特殊專設(shè)班就讀，有2%的特殊學(xué)齡兒童失學(xué)，這比2014年之前約8%的特殊學(xué)齡兒童失學(xué)，有非常大的減少。從縱向來看，近年來接受義務(wù)教育的特殊教育總?cè)藬?shù)有逐漸增加的趨勢，表明全納教育的實施程度有所提高。

三、鄭州市特殊教育政策實行方法與教育方法推廣

近年來，在全納教育理念的倡導(dǎo)下，鄭州市政府高度重視特殊教育事業(yè)，大力發(fā)展特殊兒童教育，并取得了一些成績，如建設(shè)一批特殊教育學(xué)校、加強特殊教育制度建設(shè)等。但是，由于鄭州市特殊兒童教育起步晚、機制不健全、特殊兒童數(shù)量龐大，特殊兒童教育還存在著許多嚴重的問題，鄭州市的特殊兒童教育還有很長的路要走。

目前，在普及特殊學(xué)齡兒童的特殊教育問題上，還需要在以下幾方面上有較大努力：首先，轉(zhuǎn)變?nèi)藗兊挠^念與認識。特殊兒童同樣是祖國的花朵，在受教育的機遇上不該有先后、厚薄之別，特殊教育是衡量一個國家與社會的政治、教育、文化、經(jīng)濟、科技、衛(wèi)生保健、福利等水平的重要標志之一，是國家及其文明程度的窗口，而不是可有可無的施舍。其次，加強普法執(zhí)法與管理。從《憲法》到《義務(wù)教育法》《殘疾人保障法》《殘疾人教育條例》無一不滲

透著對殘疾人教育的關(guān)懷與具體要求，而當(dāng)前特殊兒童教育的現(xiàn)狀說明這方面我們做得還很不 夠。最后，面對數(shù)量龐大的特殊學(xué)齡兒童，只有積極運用全納教育理念，加大師資培養(yǎng)力度，關(guān)注特教兒童持續(xù)教育問題才能真正地解決現(xiàn)階段的綜合矛盾。如：在特教學(xué)校增加專任特教教師的比例，同時關(guān)注對特教教師的專業(yè)能力培養(yǎng)；在普通小學(xué)增加特設(shè)全納教育班，方便學(xué)區(qū)內(nèi)特殊學(xué)齡兒童入學(xué)；增加新的特殊學(xué)校，保障特殊兒童的持續(xù)教育。這些方法的應(yīng)用，都能在現(xiàn)階段解決目前河南省鄭州市的特殊學(xué)齡兒童教育的困難。

特殊學(xué)齡兒童是社會的一個弱勢群體，對特殊學(xué)齡兒童的教育和關(guān)愛，不僅體現(xiàn)了教育公平， 也是社會和諧和社會公平的一個重要組成部分。我國的特殊兒童教育的健康、良好發(fā)展不僅需要政府的關(guān)懷和重視，還需要社會、學(xué)校、家庭等各方面的共同努力。只有在全社會的共同關(guān)注和努力下，才能為特殊兒童創(chuàng)造一個更加美好的明天。

參考文獻

[1]張展華.學(xué)前特殊兒童教育存在的問題及對策[J].新課程（小學(xué)）.2015（10）

[2]周姊毓.特殊兒童教育訓(xùn)練的倫理學(xué)思考[J].綏化學(xué)院學(xué)報.2013（10）

[3]劉云廷.我國特殊兒童教育的現(xiàn)狀研究[J].佳木斯教育學(xué)院學(xué)報.2013（12）

[4]顧亞芳.城鎮(zhèn)兒童心理危機干預(yù)現(xiàn)狀與策略研究[J].陜西教育（教學(xué)版）.2015（10）

[5]郭春寧.特殊教育應(yīng)是國家基本公共教育服務(wù)優(yōu)先保障的領(lǐng)域[J].中國特殊教育.2011（05）

篇9

 

特殊學(xué)生的特殊性在某種程度上決定了教師的角色定位。

 

一般認為，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的參與者、組織者、引導(dǎo)者和促進者，然而當(dāng)面對特殊學(xué)生時，僅僅停留在這樣的角色定位是不夠的，他們還應(yīng)成為學(xué)生的貼身衛(wèi)士，學(xué)生的貼心醫(yī)師，學(xué)生教育需要的診斷者、評估者，學(xué)生個體缺陷的補償者和潛能的開發(fā)者，學(xué)生差異教學(xué)的設(shè)計者和實施者，學(xué)生心理的塑造者、學(xué)生心理健康的維護者。

 

同時，特殊教育學(xué)校教師還被認為應(yīng)是更富有同理心的人。

 

一、學(xué)生的貼身衛(wèi)士

 

學(xué)生的身體、生理、心理、思維都處于發(fā)育成長階段，判斷能力差、欠理智、易沖動。教師要教育學(xué)生懂得必要的安全常識，讓他們懂得一定的安全逃生自救技能。

 

針對特殊學(xué)生實際，組織師生一起進行行之有效的地震逃生演練、防火逃生自救演練。對于殘疾學(xué)生而言，教師除了教育學(xué)生防范相互之間的人為傷害外，還要防范外來的人為傷害、自然傷害，充當(dāng)學(xué)生的貼身衛(wèi)士。

 

二、學(xué)生的貼心醫(yī)師

 

影響學(xué)生健康的因素較多，學(xué)校、教師除了盡可能消除這些影響健康的因素之外，還要密切關(guān)注學(xué)生的身體、生理特征的微妙變化和行為、表情方面的變化。對于特殊學(xué)生來說，他們的思想和情感或無法用語言表達或表達不準，這是他們與正常孩子的最大區(qū)別。教師要懂得溝通，還要善于溝通，及時掌握學(xué)生的健康狀況，了解學(xué)生的病因，采取初步的施救措施，還要懂得一定的病理常識和施救技能。建立學(xué)生健康檔案，探索個體學(xué)生健康變化規(guī)律，做學(xué)生的貼心醫(yī)師。

 

三、學(xué)生特殊教育需要的診斷者、評估者

 

學(xué)生特殊教育需要的診斷者、評估者角色要求教師應(yīng)具有綜合化的知識結(jié)構(gòu)。診斷是了解特殊需要差異，采取對應(yīng)措施，制訂教學(xué)計劃，滿足特殊教育需要的前提條件。

 

教師要開展特殊需要教學(xué)，首先要對特殊學(xué)生進行一系列的生理、心理和教育的測查診斷，以便了解特殊需要的原因、程度、時間等，然后根據(jù)診斷作出階段的評估結(jié)論。在此基礎(chǔ)上，針對學(xué)生的個別差異決定具體的教學(xué)措施：學(xué)生有哪些教育需要，教育的目標應(yīng)達到什么水平和要求，怎樣安排教學(xué)內(nèi)容，如何組織教學(xué)活動等等。

 

四、學(xué)生缺陷的補償者和潛能的開發(fā)者

 

教師不僅要懂得學(xué)生缺陷補償?shù)闹R和技能，更要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的智能強項，取長補短。教學(xué)應(yīng)是發(fā)現(xiàn)并滿足學(xué)生需要的一種行動。“有效的教師就是那些能夠接近學(xué)生、評價和理解學(xué)生的需要、尋求具體的和個別的途徑來滿足學(xué)生需要的教師。”多元智能理論告訴我們，每個學(xué)生都有自己的智能強項和弱項，智能強項是個體潛能開發(fā)的重要依據(jù)。

 

特殊學(xué)生也不例外，在多元智能理論視野中沒有“殘廢”的概念，只有智能結(jié)構(gòu)的差異。因此，學(xué)校要積極開發(fā)學(xué)生的潛能，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性，這就必須因人而異地發(fā)展其智能強項。它要求教師在教學(xué)中成為特殊學(xué)生智能特征的發(fā)現(xiàn)者和開發(fā)者。

 

五、學(xué)生差異教學(xué)的設(shè)計者和實施者

 

差異是特殊學(xué)生存在的基礎(chǔ)，差異的客觀存在某種程度上構(gòu)成了特殊教育的獨特之處。教師應(yīng)關(guān)注差異、尊重差異，每一個教師都應(yīng)成為差異教學(xué)的設(shè)計者和實施者。所謂差異教學(xué)，我國學(xué)者華國棟認為，是指在班集體教學(xué)中立足學(xué)生的個性差異，滿足學(xué)生個別學(xué)習(xí)的需要，以促進每個學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得到充分發(fā)展的教學(xué)。美國學(xué)者Diane Heacox 認為，差異教學(xué)是指教師改變教學(xué)的進度、水平或類型以適應(yīng)學(xué)習(xí)者的需要、學(xué)習(xí)風(fēng)格或興趣。

 

無論何種定義，國內(nèi)外學(xué)者均強調(diào)要立足于學(xué)生的個體差異，不以同一標準要求所有學(xué)生，要滿足學(xué)生不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格、興趣等需要，要使所有學(xué)生得到充分的發(fā)展;要探討適合學(xué)生特點的教學(xué)形式、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程。其最終目的是促進每個學(xué)生在原有基礎(chǔ)上都得到最大的發(fā)展，促進自我教育。

 

六、學(xué)生心理的塑造者和心理健康的維護者

 

對特殊學(xué)生的一些心理問題，作為教師不但要充滿愛心，而且要運用心理學(xué)原理幫助學(xué)生。良好的心理素質(zhì)是人的全面素質(zhì)中的重要組成部分。

 

“以人為本”的素質(zhì)教育，就要提高全體學(xué)生的心理素質(zhì)，特殊學(xué)生也不例外。充分開發(fā)他們的潛能，培養(yǎng)智障學(xué)生樂觀、向上的心理素質(zhì)，盡可能地促進智障學(xué)生人格的健全發(fā)展。使他具有盡快擺脫障礙，調(diào)節(jié)自我，提高心理健康水平，增加自我教育的能力。

 

現(xiàn)代教育的發(fā)展要求教師“不僅僅是人類文化的傳遞者，也應(yīng)當(dāng)是學(xué)生心理的塑造者，是學(xué)生心理健康的維護者”。

 

七、更富有同理心的人

 

同理心，英文表達為empathy，其定義有十多種，簡單地說，就是將心比心，站在當(dāng)事人的角度和位置上，客觀地理解其感受及內(nèi)心世界，并且把這種理解傳達給當(dāng)事人的一種溝通交流方式。

 

具有同理心的人更能察覺他人的需求和苦樂，也能更好地表達自身的感受。由此可見，教師在與有各種特殊教育需求的學(xué)生及其家長的溝通交往中，不僅應(yīng)具有同情心，更應(yīng)富有同理心。

 

富有同理心，能使教師學(xué)會傾聽、學(xué)會了解，進而使教師真正懂得學(xué)生及家長的心態(tài)和想法，教師在正確地表達出同理心的同時，能夠讓對方感受到，并最終促成他們在態(tài)度、行為、心理等方面的良性改變。

篇10

關(guān)鍵詞:淺白化教育 職業(yè)技術(shù)學(xué)校 聽力語言障礙 全納式

中圖分類號:G64 文獻標識碼:A 文章編號:1672-3791(2012)07(a)-0190-01

普通職業(yè)技術(shù)學(xué)校招收殘疾學(xué)生入學(xué),進行“全納式“教育,是殘疾人教育的一個趨勢。而讓殘疾人中的特殊群體—— 聽力語言障礙生(以下簡稱聽障生),我們俗稱“聾啞生”融入職業(yè)技術(shù)學(xué)校,不僅需要在生活上關(guān)心幫助,更要在教育方式方法上尋找切入點,那就是,對于聽障生進行淺白化教育。

老牌職業(yè)技術(shù)學(xué)校,利用自己的雄厚的職業(yè)技術(shù)師資、設(shè)備等,來努力彌補普通特殊教育學(xué)校師資、設(shè)備方面的不足,并且非特教老師、健聽學(xué)生和聽障生的磨合,能夠大幅度提高聽障生的理解和溝通能力。

在“全納式“特殊職業(yè)技術(shù)學(xué)校中,健聽人和聽障生通過大量手寫、口形等其它方式進行交流,雖然最初聽障生理解起來較吃力,但是對于糾正他們的語序、語法起到了良好的作用。這種有別于普通特教學(xué)校的環(huán)境,直接將聽障生以后步入社會才遇到的交流障礙問題,提前至在校期間,即將社會問題轉(zhuǎn)化為學(xué)校問題。

1 聽障生的學(xué)習(xí)特征

(1)語序混亂、謂賓顛倒。

聽障生把“紅色衣服”,習(xí)慣稱為“衣服紅色”。這種思維、理解方式給授課老師和學(xué)生帶來了溝通上的困難。聽障生解讀句子,需要花費更長的時間,甚至?xí)霈F(xiàn)理解錯誤。

(2)重形輕義。

聽障生感受較為直觀,用手語表達較寫在黑板上容易理解。例:“請根據(jù)所給范例和樣文制作項目一”,用手語描述學(xué)生能馬上做出正確的反應(yīng),而寫在黑板上學(xué)生則顯得反應(yīng)遲鈍。

(3)遺忘周期短。

聽障生的遺忘周期較健全生短,需要通過復(fù)習(xí)來加深印象。拿計算機專業(yè)部的學(xué)生舉例,“建立一個網(wǎng)站的站點”這一步驟,3次/周的學(xué)時數(shù),健全學(xué)生不需要復(fù)習(xí),而聽障生則需要至少2次/周的復(fù)習(xí)數(shù)次。

(4)重實用輕理論。

聽障生喜歡動手操作,但是卻不愿意理解相應(yīng)的理論。這種錯誤的學(xué)習(xí)方法影響了他們技能功底。拿計算機組裝舉例,學(xué)生傾向于動手組裝電腦,而非背記各配件的作用。

(5)模仿快而創(chuàng)意少。

聽力語言障礙的學(xué)生模仿能力較強,他們能夠根據(jù)操作步驟、視頻,樣子……迅速地模仿完成任務(wù),但是進行發(fā)散性的思維則較為困難。舉例,在計算機專業(yè),課堂任務(wù)要求聽障生根據(jù)樣文制作一份邀請函,學(xué)生可以模仿做好,但聽障生則不能夠再創(chuàng)作一張名片。

2 淺白化教育方法的形成

普通職業(yè)技術(shù)學(xué)校教師轉(zhuǎn)化為特殊教育教師,或者所任教班級中有聽障生;而聽障生由接受傳統(tǒng)的特殊教育轉(zhuǎn)化為職業(yè)技術(shù)教育,兩者互相磨合,而形成的一種教育方式。

3 普通特教學(xué)校與特殊職業(yè)技術(shù)學(xué)校教育方式的區(qū)別

普通特教學(xué)校中,學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活環(huán)境中只有特教老師和殘疾學(xué)生,特教老師按照傳統(tǒng)的特殊教育方式方法來進行教學(xué)。而特殊職業(yè)技術(shù)學(xué)校中,特教學(xué)生面對除了特教老師和殘疾學(xué)生,還有普通的職業(yè)技術(shù)學(xué)校教師和健全學(xué)生,特教學(xué)生處在一個半融入社會的學(xué)習(xí)環(huán)境中,授課教師也需要用半融入社會的方式方法進行教學(xué)。

4 淺白化教育定義

在特殊職業(yè)技術(shù)學(xué)校中,授課教師在特殊教育教學(xué)方式方法中,融合對健全學(xué)生的教學(xué)方式方法,逐步提升聽障生的理解溝通能力、學(xué)習(xí)能力,讓聽障生逐步適應(yīng)社會。用淺顯易懂、簡單明確的方式讓聽障生掌握健聽人基礎(chǔ)的溝通能力。

5 淺白化教育方法

(1)順其義,糾其誤。

理順聽障生語句中語序的混亂,對表達錯誤的地方要及時指出。

多使用書寫等方式進行交流,增加聽障生讀、寫時間。首先讓聽障生理解健聽人的表達方式,其次提升聽障生的自我表達能力。師生的交流有作文、日記、周記、讀后感、觀后感、班級計劃等。健聽生和聽障生交流有小組交流、班干述職、班會活動、內(nèi)宿管理等。

(2)簡化語言重釋義。

用日常口頭語,代替些晦澀的書面語,避免聽障生糾結(jié)一兩個較難懂的書面語,而忽略了整句話的表達意思。例,用“氣量小、心胸不寬廣”來代替“狹隘”的意思并讓他們使用,學(xué)生就能迅速明白整句話的意思。

(3)適當(dāng)符合聽障生的思維習(xí)慣。

當(dāng)聽障生能夠大致表達正確時,不要過分糾結(jié)于極小的語法使用、語氣助詞等錯誤。努力讓聽障生的表達能力趨近于健聽人,而非一味要求他們按照健聽人的思維方式來做,否則會打擊他們的學(xué)習(xí)興趣。

(4)感官教學(xué)法及剩余能力開發(fā)。

①實踐操作法。職校中的實踐操作有:電腦實操、烹飪實操、物流實操等。實踐操作讓聽障生的剩余能力得到開發(fā),如他們的觸覺、嗅覺、味覺、視覺等等。拿烹飪專業(yè)白案中雕刻這門課舉例,就在很大程度上利用了聽障生的觸覺。

②媒體教學(xué)法。使用先進的媒體手段,刺激學(xué)生的感官意識,提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。媒體手段有:投影儀、實物投影儀、攝像機、電視、媒體實訓(xùn)平臺等。例如烹飪專業(yè)的教室安裝有攝像頭和電視,將老師的操作以實時直播形式多個角度顯示在大屏幕上,學(xué)生可以遠距離觀看學(xué)習(xí),也可以錄制課堂內(nèi)容,方便在課下反復(fù)觀看學(xué)習(xí)。

③實訓(xùn)室教學(xué)法。設(shè)立模擬工作室、實訓(xùn)平臺等,同步學(xué)在校學(xué)習(xí)內(nèi)容與社會工作內(nèi)容,消除學(xué)生踏入社會的不適應(yīng)性。例如計算機專業(yè)的辦公實訓(xùn)室,模擬真實的辦公環(huán)境,配有卡片機、打印機、油印機、收款機等等。工作室將學(xué)生從傳統(tǒng)的課堂上,書本上脫離,置身于一種類社會的環(huán)境中。

④課外活動。與健聽人共同參加的的課外活動,是轉(zhuǎn)換課堂和教學(xué)方式的一種有效途徑。例如,與健聽學(xué)生的結(jié)對子活動,就在活動是極大提高了聽障生的溝通能力。

(5)語言缺陷補償法學(xué)。

補償聾生的聽覺缺陷,不僅僅是指用其它感覺器官的補償作用,而是直接恢復(fù)和提高他們保存下來的不同程度的殘存聽力。

主要體現(xiàn)在唇形、聽力、聽覺的三方面教學(xué)法。通過老師、同學(xué)對于簡單詞句的重復(fù),刺激聽障生的聽力、聽覺,而聽障生通過對眾多不同唇形的學(xué)習(xí),來掌握基本的交流用語。

總之,淺白化教育,是用最實用、實際、簡單、易懂的方式,結(jié)合特殊職業(yè)技術(shù)學(xué)校的特殊的教育環(huán)境,對聽障生的溝通、理解、學(xué)習(xí)、生活能力等進行半社會化式的教育,達到聽障生最終順利融入社會的目的。

參考文獻

[1] 季佩玉,簡棟梁,程益基.聾教育[M].中國盲文出版社,2000(10).