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篇1

在技能型人才培養(yǎng)與使用這一基本價值觀念一致的基礎上，校企間部分價值觀念的沖突主要表現(xiàn)為：企業(yè)對人才的價值訴求側重于“現(xiàn)在”與“適應性”，學校則側重于“未來”與“可塑性”;企業(yè)技能型人才培養(yǎng)的終極目標是生產率提高與利潤增加，是“利”;學校追求的則是學生就業(yè)率提升與就業(yè)質量提高，是“人”，這使得校企合作體從建立之初便價值沖突不斷?，F(xiàn)在的問題是，為了追求校企合作的實績，部分學校往往饑不擇食，只要企業(yè)愿意合作的就來者不拒，甚至明知自己的學生和企業(yè)的需求不適合，也要追求校企合作的成果。這樣的“降格以求”，雖然回避了沖突，在短時間內可以維持校企的形式合作，但由于合作絲毫無益于職業(yè)院校的教育教學改革與學生的技能培養(yǎng)，事實上校企的實質合作關系已告終結。

在價值觀念沖突客觀存在的情況下，如果學校能夠通過適時的沖突與敵意的表達，迫使那些過度追求利潤與不適合學生成長的企業(yè)或退出校企合作體、或改進校企合作方式，并積極引入那些具有社會責任與重視長期發(fā)展的企業(yè)，校企的實質合作才能有效開展，校企合作體才能最終得到保護。

(三)沖突對校企合作體升級的功能

沒有沖突不能作為合作體關系穩(wěn)定和牢固的標志，穩(wěn)定的關系可能以沖突行為為特征。事實上，如果參與者感到他們的關系是脆弱的，他們就會避免沖突，害怕它會危及合作關系的持續(xù);而如果參與者意識到關系是牢固的，這種關系內產生的敵對情緒就可能表達出來，如果他們有把握的話，他們就會自由地表達自己的感情，這種沖突反而表明了合作體生活中實際存在著成員中的比較高程度的調適，在不斷的沖突調適中，合作體得到了升級。

利益沖突是職業(yè)教育校企合作中最常見的沖突類型，不同情境下校企利益沖突的表現(xiàn)形式也多種多樣，如企業(yè)在生產旺季長時間、高強度地大量使用職業(yè)院校學生，導致學校的教學計劃受到嚴重的沖擊;企業(yè)未對職業(yè)院校學生進行必要培訓便將學生推上生產第一線，導致學生身心受損和學校社會聲譽受損;學校按照傳統(tǒng)的教育教學方式開展教學而忽視企業(yè)的參與與需求，導致企業(yè)的育人成本難以得到補償?shù)取?/p>

一般來說，隨著校企合作的深入，校企利益沖突的數(shù)量與強度也隨之增加;而校企利益沖突如若調適得當，又反過來深化了校企合作，校企合作正是在沖突的不斷爆發(fā)與調適中得以發(fā)展與升級。如當校企尚處于淺層次合作階段①，合作主要采取院校專業(yè)設置按企業(yè)所需確定，在企業(yè)建立實習基地，建立專業(yè)專家指導委員會和實習指導委員會，聘請行業(yè)(企業(yè))的專家、高級技師等為指導委員會成員等形式時，由于校企合作體尚處構建當中，那種校企自由表達對利益訴求的階段尚未到來，校企間的利益沖突尚未完全顯現(xiàn)，這一階段的利益沖突相對較少。而當校企共同體構建成熟，校企間合作開始由淺層向縱深發(fā)展，校企開始紛紛表達對利益的需求時，校企固有的組織使命與目標期盼矛盾便顯現(xiàn)出來，這種矛盾通常是以利益沖突的形式表現(xiàn)出來。沖突為校企合作由淺層向高層過渡提供了一個突破口，因為沖突必定會改變原來參與者的關系項，加快校企合作體內部的整合與重組。然而，能否盡快調適這種沖突，并將沖突的負面結果降到最低，才是沖突升華校企合作體的關鍵，而這需校企間必要的妥協(xié)與協(xié)商。由于有前一階段淺層合作的基礎，校企間的根本利益已逐漸捆綁在了一起，因而沖突的爆發(fā)并不會危及雙方的合作關系。

三、職業(yè)教育校企合作主體沖突功能的實現(xiàn)方式

綜上所述，職業(yè)教育校企合作主體沖突具有聚合、保護以及升級校企合作體的功能，但沖突的上述功能并不是自發(fā)形成的，它需要通過沖突引導與調適來實現(xiàn)。

(一)和而不同——對校企文化沖突的引導

《論語·子路》曰：“君子和而不同，小人同而不和”?！昂投煌弊非蟮氖莾仍诘暮椭C統(tǒng)一，而非表象上的相同和一致?？梢哉f，“和而不同”是處理我國職業(yè)教育校企合作文化沖突的指導思想，也是文化沖突功能得以實現(xiàn)的基本方式。在“和而不同”中，“不同”是要我們正視而又不試圖消除校企間的文化差異與沖突，“和”則是要我們通過文化互補與融合，將校企文化沖突引向校企合作體文化的構建上。

關于校企合作中職業(yè)院校的組織定位，有學者認為應該“是大學又象企業(yè)”。這里的“是大學”，便是指職業(yè)院校要保持其“教書育人”的組織性質與文化特色，而不僅僅是一味滿足企業(yè)的需求，更不是將自己企業(yè)化。同樣，筆者也認為企業(yè)應該“是企業(yè)又象大學”，企業(yè)不可能也不應該為了育人而放棄生產的組織使命。但企業(yè)文化與學校文化在校企合作體構建的進程中又要有某些相象并實現(xiàn)融合，“把企業(yè)的敬業(yè)精神、創(chuàng)業(yè)思想、服務意識引入職業(yè)院校，融合生產文化和學術文化、效益文化和學習文化，能有效地提高學生職業(yè)素養(yǎng)，調適職工的崗位壓力和職業(yè)倦怠，大大提高員工的目標認同、價值統(tǒng)一和組織信賴”[9]，最終共同構建和諧統(tǒng)一的校企合作體文化。如“安徽化工學校選擇60家企業(yè)制作60塊展板展示企業(yè)基本情況和企業(yè)文化，并請集團派人入校參與學生管理，結果才有了‘校服換成工作服、不得遲到早退、車間內必須按規(guī)定路線走的準員工管理’”[10]。

(二)價值共享——對校企價值沖突的整合

育人與逐利，這分別是校企參與“校企合作、共育人才”的源動力，就是這種動機的差異，直接構成校企價值沖突的根源。逐利為先抑或育人為先，這在校企合作的某些特定情境中固然存在沖突，但缺少逐利與育人的任何一項價值訴求，校企合作又難以為繼。從這個角度而言，校企價值沖突難以根本性消除，只能通過價值整合，實現(xiàn)從價值沖突走向價值共享。

在我國，校內生產性實訓基地兼有育人與盈利的雙重功能，因而其可以成為校企由價值沖突走向價值共享的橋梁與紐帶。如校內生產性實訓基地在開展實踐教學與育人活動的同時，又可為企業(yè)提供新的車間，擴大生產能力，緩解企業(yè)用工矛盾，最終表現(xiàn)為企業(yè)經(jīng)濟利益的獲得。廣東機電職業(yè)技術學院利用地理位置優(yōu)越、場地大的優(yōu)勢，規(guī)劃10000平方米作為場所，引進企業(yè)共同建設校內生產性實訓基地。企業(yè)根據(jù)生產要求，將工廠、車間或生產項目搬入學校生產，學校則根據(jù)教學要求安排學生進行生產性實訓，企業(yè)在學?！鞍矤I扎寨”，并和學校一起根據(jù)企業(yè)訂單與專業(yè)人才培養(yǎng)方案制定學生頂崗實習方案，最終形成校企價值共享實體。

此外，還可以積極引入政府、行業(yè)等相關主體，以政府為企業(yè)提供稅收、土地、財政、貸款、出口等方面的優(yōu)惠政策為前提，以行業(yè)加強企業(yè)的自律與社會責任為根本，在企業(yè)育人成本獲得補償?shù)幕A上，引導企業(yè)一定程度上抑制對短期利益的過度訴求，加強企業(yè)對職業(yè)教育育人活動的參與。

(三)機制構建——對校企利益沖突的調適

現(xiàn)代社會中的利益矛盾、利益沖突與一致，表現(xiàn)出了一種全新的方式，亦即在分歧中求協(xié)調，在差異中求一致，在對立中求妥協(xié)，在沖突中求共存。這使得多元復雜的利益沖突與整合，必然導致制度與規(guī)則的需求和創(chuàng)設。一是建立抑制利益獨占性的平衡機制，二是確立自立自律和寬容共存的理性訴求。

當前，我國各高職院校紛紛根據(jù)本校實際構建相關的校企利益調適機制，如廣東輕工職業(yè)技術學院就提出了“以‘智慧’換資源”的機制構建思路，即“以場地換設備、以技術換科研合作、以冠名換資金、以預提供員工換資金、以合作換助學金”的5種先進的利益沖突調適方法;廣東農工商職業(yè)技術學院提出了“靈活學制彈性周”的機制構建思路，即調整學校學生的學習與休假時段，使行業(yè)企業(yè)專家能在工作之余(主要是周末與假期)為學生授課。這些都值得我們借鑒。

注釋：

{1}關于校企合作的層次，學者陳義門、張惠忠認為包括淺層合作、中層合作、深層合作。淺層合作是由學校主導、靠感情聯(lián)絡為主的形式合作;中層合作是院校為企業(yè)提供咨詢、培訓等服務，建立橫向聯(lián)合體，形成多元投資主體的合作;深層合作是學校與企業(yè)互相滲透，形成利益共享關系的合作。我國職業(yè)教育校企合作目前尚基本處于淺層次的初級階段和中層次的起步階段。

參考文獻：

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[8]李后梅.價值沖突的根源及性質[J].安徽理工大學學報(社科版)，2004(12).

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關鍵詞：高校體育；心理疏導；功能定位；實踐

中圖分類號：G444 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）07-0281-02

建立起有效的大學生心理健康干預機制，是當前學生管理工作的重點。從現(xiàn)階段的實踐范疇來看，大都依賴于兩大板塊：（1）針對學生的思想政治教育；（2）針對學生的心理咨詢。不難理解，這兩大板塊固然能在很大程度上完成對大學生心理干預的任務，但卻難以建立起學生自我心理干預與疏導的機制來。這就意味著，傳統(tǒng)的學生心理疏導工作模式往往具有治標不治本的缺點。因此，探討高校體育教學在助力學生心理疏導上的功能，便成為了本文立論的出發(fā)點。根據(jù)科學研究表明，個體在進行體育鍛煉時能分泌出一種名叫“安多啡”的物質，該物質能使個體的情緒得到愉悅。這僅是從生物學視角來進行的考察，而體育活動所具有的社會屬性本身也能在很大程度上幫助學生進行心理疏導，以及建立起他們自我疏導的能力來?；谝陨鲜稣f，筆者將就文章主題展開討論。

一、高校學生心理問題現(xiàn)狀分析

高校學生心理問題的表現(xiàn)十分多元，但結合本文主題可將現(xiàn)狀分解為以下三個方面。

1.部分大學生存在著社會認知缺失的問題。從高校所反饋的信息可知，部分大學生因缺失必要的社會認知能力，而使得自身在角色轉換上存在著困難。這種角色轉換包括從家庭中的角色轉換到學校集體生活中的角色，從學生會干部的角色轉換到作為普通大學生一員的角色。對于前者而言，其所暴露出的心理問題主要體現(xiàn)在不合群，并在集體生活中容易遭到周圍同學的非議，這樣就強化了不合群的表現(xiàn)。對于后者來說，則主要表現(xiàn)在缺少親和力，并使自己陷入自我構建的幻想之中。

2.部分大學生存在著抗壓能力弱的問題。獨生子女構成了大學生群體的主體，從他們的生長經(jīng)歷來看，普遍缺少攻堅克難的心態(tài)。那么大學生所面臨的心理壓力主要有哪些呢？主要包括：情感挫折所帶來的心理壓力、家庭變故所帶來的心理壓力、就學就業(yè)失敗所帶來的心理壓力。關于這三種心理壓力的總結雖然不夠全面，但卻是當前大學生心理疏導的重點。

3.部分大學生存在著合作意識差的問題。目前高校在人才培養(yǎng)上已逐漸重視學生職業(yè)素養(yǎng)上的養(yǎng)成，而在這種職業(yè)素養(yǎng)中培養(yǎng)學生的合作意識則是其中的重點?！昂献饕庾R”的關鍵詞是“意識”二字，即學生在完成某項任務時應積極主動地參與到分工協(xié)作之中去，從而依靠團隊的力量來完成該項任務。但從以往畢業(yè)生的職場表現(xiàn)中可以發(fā)現(xiàn)，他們似乎在合作意識的養(yǎng)成上還有缺陷。那么合作意識差的問題是否與學生的心理狀況有關呢？筆者認為，至少部分原因根源于學生的心理范疇。

二、分析基礎上高校體育教學的功能定位

在以上分析基礎上，高校體育教學的功能可定位于以下三個方面。

1.社會認知缺失問題導向下的功能定位。個體社會認知能力的形成是建立在他們的社會實踐基礎之上的，正因為部分大學生在接受基礎教育階段被父母或者人為地困在應試教育環(huán)節(jié)，自然就導致了他們因缺少社會實踐而出現(xiàn)的社會認知問題。對此，高校體育教學的功能主要通過設計出趣味性的活動來體現(xiàn)。所謂趣味性活動包括：（1）活動內容的有趣性。（2）活動形式的弱競爭性。這樣一來，便能在相對寬松的氛圍下增加學生之間的交流頻率和增強角色定位的準確性，從而最終產生助力學生心理疏導的功能。

2.抗壓能力弱的問題導向下的功能定位。部分大學生存在著抗壓能力弱的問題，或許與父母或大人對他們的過度保護有關。從而，使他們在心理層面上缺少對負面信息的體驗經(jīng)驗，更別說如何去解決這些負面問題了。作為高校體育教學來說，則可以在常規(guī)教學范疇通過利用田徑運動、球類運動等競技項目，來培養(yǎng)大學生的抗壓能力。因此，這里的功能定位體現(xiàn)在借助上述項目增強學生的忍耐性和抗挫折的心態(tài)，并能使他們理性認識到失敗與成功之間的關系和各自的意義。

3.合作意識差的問題導向下的功能定位。合作意識差的問題根源主要在于大學生在校期間缺少團隊活動的機會，更缺少因分工協(xié)作而給自己帶來的愉悅體驗。事實表明，合作意識的形成往往都是建立在自身利益訴求被滿足的情況之下的。因此，高校體育教學所含有的社會體育項目，能夠承擔起應對大學生合作意識差的問題。

以上從三個方面所進行的功能定位，實則涵蓋了目前大學生心理疏導中的重要問題。包括目前陸續(xù)出現(xiàn)的女大學生失蹤現(xiàn)象，都可以在她們的社會認知問題上進行分析，其實這也屬于心理疏導的范疇。

三、定位驅動下的教學實踐途徑構建

根據(jù)上文所述并在定位驅動下，高校體育教學實踐途徑可從以下四個方面來進行構建。

1.對學生心理問題進行歸納。高校體育教學在挖掘自身功能之前，需要對學生心理問題進行總結和歸納，這樣才能為高校體育教學創(chuàng)新提供思路。同時，本文在討論學生心理問題時也隱藏著這樣一個假設，即高校體育教學在助力學生心理疏導上只能起到部分作用，而這種作用又主要以建立起他們的社會行為能力為導向的。因此，在對學生心理問題進行歸納時，需要圍繞著學生心理問題所導致的社會行為能力缺失來展開。唯有這樣，才能與思想政治教育、心理團隊輔導等工作區(qū)別開來，進而進行分工。

2.對現(xiàn)有教學現(xiàn)狀進行分析。在歸納基礎上需要進一步轉換到現(xiàn)有的體育教學之中來，而轉換的原則便是需要遵循校本要求。校本要求可理解為：一切為了學校、一切依托學校。由此，需要對現(xiàn)有體育教學現(xiàn)狀進行分析。結合本文主題的分析邏輯，包括：學生心理問題――心理問題所導致的社會行為偏差――解決該偏差的體育功能定位。根據(jù)這三段式的分析邏輯，將為體育教學實踐提供較為清晰的路徑。根據(jù)本校的經(jīng)驗，應在已有教學內容中來進行課程創(chuàng)新，這樣可以降低教師在課改后的教學能力轉換成本。

3.對現(xiàn)有教學項目進行創(chuàng)新。上文已經(jīng)提到了需要在校本要求下進行課程改革，因此需要對現(xiàn)有教學項目進行創(chuàng)新。結合現(xiàn)在高校所開展的體育教學項目，可以在田徑和團體球類項目中來進行創(chuàng)新。在田徑項目中可以引入社會體育活動中的拓展運動，從而在強調樂趣、團隊配合的基礎上來開展教學；對于球類項目來說，則可以通過修改該項目的比賽章程來減少其中的對抗性，從而建立起學生的社會行為能力，最終起到心理疏導的功能。

4.對體育教學活動進行評價。為了使體育教學能持續(xù)呈現(xiàn)助力學生心理主導的功能，則需要對體育教學活動進行評價。評價的目的不僅在于建立起教學控制職能，也會對教師教學起到作用。那么這里就存在著評價指標的構建問題。筆者建議，在一級指標板塊上增設“學生評價”，從而通過學生評價來引導體育教學的合理開展。（1）對教師的管理。從傳統(tǒng)視閾下來看，對教師的管理似乎僅限于教學管理方面。然而，由于受到體育教學形式和場地的影響，難以向其他專業(yè)課程那樣建立跟蹤式的教學監(jiān)管機制。并且，體育教學所涉及的專項訓練因其專業(yè)性，也使得教學管理部門和體育教學部門的人員難以識別其合理性程度。這些缺口，就導致了對教師的管理往往集中在教學態(tài)度上，而難以深入到教學藝術領域。（2）對學生的管理。作為高校體育教學而言，學生大都將能考試結業(yè)為課程學習的最終目標。關于這一點，似乎與學生在中學體育課學習中所養(yǎng)成的慣性思維有關。在此思想意識下并伴以單調課程內容設計，學生在程式化的課程學習中難免存在厭倦的情緒。實踐表明，在自由活動期間難以形成全員參與的形式。不難看出，學生需要的是體育教育管理目標定位的最終指向，從而如何創(chuàng)新課程內容設置和場地管理，便應納入到實踐模式之中。

四、實證討論

1.課程內容設計：不投籃籃球賽。（1）活動目的。提高傳球和運球技術，培養(yǎng)戰(zhàn)術意識和對抗意識以及團結、協(xié)作的精神。（2）準備內容?；@球場地一塊，籃球一個。（3）活動方法。將學生分成人數(shù)相等的兩隊，每對人數(shù)8～10人。比賽開始，兩隊各選一人在中圈爭球，其余人分散在場內，爭球后雙方展開攻守對杭，不投籃。在規(guī)定的時間，哪一個隊控制球的時間長為勝。（4）活動規(guī)則。①執(zhí)行籃球比賽的有關規(guī)則；②發(fā)球時可以在籃球場的邊線和端線任何地方。

2.在實踐中運用的效果評價。由于許多高校的籃球架都是標準的，若采取傳統(tǒng)的兩方對抗活動將形成過于競技性的弊端，從而大大降低了對籃球活動的興趣。采用不投籃籃球賽，對專門進行提高傳球和運球技術有很大的作用，并能激發(fā)大學生的訓練興趣，讓所有的人參與其中。最終，使大學生在體育的學習與練習中，體驗到愉快、歡樂和成功的積極情感，并引導出他們的團隊協(xié)作與進取精神。

五、小結

本文通過對三個方面的現(xiàn)狀分析，高校體育教學的功能可定位于：社會認知缺失問題導向下的功能定位、抗壓能力弱的問題導向下的功能定位，以及合作意識差的問題導向下的功能定位。在此基礎上的實踐途徑包括：對學生心理問題進行歸納、對現(xiàn)有教學現(xiàn)狀進行分析、對現(xiàn)有教學項目進行創(chuàng)新、對體育教學活動進行評價。

參考文獻：

[1]高德霞.適應素質教育的高校體育課程評價體系研究[J].南昌教育學院學報，2011，（12）.

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【關鍵詞】思想政治教育 功能 價值 關系

在思想政治教育的基礎理論關于思想政治教育的功能和價值的研究中，我們經(jīng)?？梢钥吹剿枷胝谓逃膶蚬δ堋騼r值；激勵功能、激勵價值等之間的機械轉化，即人們往往在思想政治教育的功能與價值之間劃上了等號，這樣就給二者各自的研究帶來了盲點，以下本文將分析兩者之間的區(qū)別和聯(lián)系。

一、思想政治教育的功能及其實現(xiàn)過程

我們要分析思想政治教育的功能，首先應該明確功能的概念?！冬F(xiàn)代漢語詞典》將功能解釋為“事物或方法所發(fā)揮的有利的作用”。《辭?！分袑δ艿慕忉屖牵汗δ芘c“結構”相對，指有特定結構的事物或系統(tǒng)在內部和外部的聯(lián)系和關系中表現(xiàn)出來的特性和能力。由此可以看出，功能是事物本身的屬性，它的存在是不以人的意志為轉移的。

思想政治教育的功能則是思想政治教育這一主體性活動系統(tǒng)本身對外界產生的作用，它反映了思想政治教育本身的屬性。思想政治教育的功能是在思想政治教育系統(tǒng)中實現(xiàn)的，思想政治教育的結構決定其功能。因此，我們應該從思想政治教育的結構入手，分析其功能的實現(xiàn)過程。本文僅從其內部結構及其相互關系來分析思想政治教育功能的實現(xiàn)過程。

從內部結構看，思想政治教育包括主體、客體、介體、環(huán)體等四個要素，主體是人和社會，客體是思想政治教育活動本身，介體是主體和客體發(fā)生作用時的中介或橋梁，環(huán)體則是環(huán)境等一系列影響因素。在這個系統(tǒng)中，思想政治教育的功能是這樣實現(xiàn)的：思想政治教育活動本身作為客體具有自身的屬性，它在與主體發(fā)生作用時，思想政治教育的內在屬性得到外化，進而產生一定的功能效果。因而，我們在分析思想政治教育的功能時，應該立足于思想政治教育客體本身，即從客體本身的屬性角度分析其功能。

二、思想政治教育的價值及其實現(xiàn)過程

我們同樣應該首先明確價值的概念。馬克思認為，“‘價值’這個普遍的概念是從人們對待滿足他們的需要的資料的外界物……進行估價，賦予它們以價值或使它們具有‘價值’屬性”。價值是事物或現(xiàn)象（包括物質的、物質的和精神的事物或現(xiàn)象）對于人的需要而言的某種有用性，是其對個人、群體乃至整個社會的生活和活動所具有的積極意義。價值是一個關系概念，它反映了人與物的聯(lián)系和關系，而更為關鍵的是，價值是指向主體需要的，只有滿足主體需要的事物才是有價值的。

我們知道，思想政治教育的價值是指作為客體的思想政治教育活動與主體需要之間的一種特定的關系。從本質上講，也就是它對于人的發(fā)展的意義。關于思想政治教育價值的實現(xiàn)問題，有學者認為是客體主體化的過程，即思想政治教育作為客體作用于主體——社會和人，客體的屬性作用于主體，內化為主體的意識和動機，外化為良好的行為與品德，從而得到進步和發(fā)展。這一客體對主體產生的實際效應，實現(xiàn)客體主體化的過程，就是思想政治教育價值實現(xiàn)的本質。這一說法揭示了思想政治教育價值的實現(xiàn)過程。需要強調的是，思想政治教育的價值是屬人的，必須在滿足主體需要的前提條件下，思想政治教育的價值才能實現(xiàn)，否則，思想政治教育的價值本身也是不存在的。

三、思想政治教育的功能與價值的關系

功能與價值具有密切的聯(lián)系，功能的實現(xiàn)，如果滿足了主體的需要，便產生了價值。但是二者之間有區(qū)別。功能反映事物本身的屬性，而價值則是指向人的；功能屬于實體范疇，價值則是表示主客體關系的概念，屬于關系范疇。功能與價值之間的關系具體到思想政治教育領域，也是基本符合的。

通過以上對功能、價值的概念分析，以及對思想政治教育功能和價值的實現(xiàn)過程的分析，可以看出，思想政治教育的功能主要是作為客體的思想政治教育活動本身屬性對外部主體的人或社會發(fā)揮的作用或功效。當然，思想政治教育功能的實現(xiàn)不是自發(fā)的，需要具備一定的條件。而思想政治教育價值的實現(xiàn)是在思想政治教育功能實現(xiàn)的基礎上形成的，并且必須滿足主體人或社會的需要，只有滿足了主體需要的功能才形成價值，也即實現(xiàn)了思想政治教育的價值。

綜上所述，思想政治教育功能的實現(xiàn)是思想政治教育價值實現(xiàn)的前提條件，而思想政治教育價值的實現(xiàn)是思想政治教育的功能滿足主體需要的結果。

以上對思想政治教育功能與價值的關系分析具有一定的理論和現(xiàn)實意義。從理論上來看，厘清思想政治教育功能與價值的關系，可以幫助我們在不混淆二者的基礎上展開進一步的研究，從而為進一步完善學科的理論體系打下基礎。從思想政治教育的實踐效果來看，人們往往認為思想政治教育是一種具有功能性的工具，意識不到思想政治教育對于人的生存和發(fā)展的必要性，也就是忽視思想政治教育的價值，進而排斥思想政治教育。這實際上也是混淆思想政治教育的功能和價值導致的。因此，厘清二者的關系也能夠幫助人們認識到思想政治教育的必要性和有用性，從而提升思想政治教育的實際效果。

【參考文獻】

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課程評價作為人類的評價活動之一，亦有與其他評價活動相一致的共同性，即都是進行價值判斷的過程，并都與評價主體的評價目的相關。因此，進行課程評價必須確立多元化的課程評價體系，建立多主體的評價機制，評價不僅要有學生、教師和教育行政領導參與，公眾和社會各界也都是評價主體。具體來說，“課程評價主體應以教師為主，結合來自不同階層、代表不同團體的人員，課程專家、學生、行政人員、家長等等”。

（一）課程評價主體以教師為主

課程評價主體應以教師為主。教師既是課程決策的參與者，又是課程實施的執(zhí)行者。因而，他們了解課程的各個環(huán)節(jié)，對課程的價值體察最深。教師最能提出改進課程和教學的切合實際的建設性提議，因此，教師必須是課程評價主體中的核心。

（二）學生是課程評價主體

學生也應是課程評價主體的重要組成部分。學生作為課程影響的承受者，對課程的優(yōu)點和缺點體會最深，對課程的適合程度感受最深，對課程教與學最有發(fā)言權。因此，將學生作為課程評價的主體是非常有必要的。

（三）多元化的課程評價主體

公眾、課程專家、教育主管部門、社區(qū)等都應成為課程評價主體，因為來自不同階層的人員所代表的利益不同，他們的需求也必然不同，可從不同角度對課程進行評價，有利于課程自身的發(fā)展；另外，公眾對課程的意見在一定程度上也有利于評價的進步。診斷性評價是通過診斷教育方案或計劃、教育過程與活動中存在的問題而進行的教育評價活動。它能夠為教學活動提供診斷性的信息，優(yōu)化教學效果。診斷性評價的主體是課程專家或課程專家組。形成性評價的主體是教師和學生。總結性評價是課程在實行或實施告一段落以后的評價，是在教育活動發(fā)生后關于教育效果的判斷，是以各種測驗、考試和課程評估為形式，對學生的學習作出結論和判斷的評價方式?？偨Y性評價的主體是學校和教育主管部門。

二、課程評價主體的功能

評價主體在進行課程評價時，由于自身的立場、學識與局限性等方面的原因，對課程作出的評價各不相同，甚至出現(xiàn)相去甚遠的現(xiàn)象。但是，任何一個課程評價主體又具有不可替代的功能。

（一）教師評價的功能

在倡導評價主體多元化的背景下，教師仍然是評價學生的最主要評價主體。教師的評價與學生的自我評價是有機結合的，教師評價能夠讓學生及時獲得描述性、指導性、診斷性的信息，為學生的學習指明了方向。

1、教師評價的激勵功能。評價應以激勵為主，應注意情感效應。德國教育家第斯多惠說：“教學藝術的本質不在于傳授的本身，而在于激勵、喚醒、鼓舞?！苯處煹脑u價主要不是為了給學生下結論、分等級，而是為了激發(fā)學生主動學習的積極性，優(yōu)化學生的學習方法，豐富學生的學習生活。

2、教師評價的引導功能。在課堂教學評價中，教師應從實際出發(fā)引導學生日評、互評。教師在評價過程中必須扮好引導的角色。教師的情感引導會激起學生對教師的信任和愛戴，要營造民主氛圍、控制評價順序，因人而異，使評價客觀、公正地進行。

3、教師評價的批評功能。在評價過程中，教師應合理運用權威，通過典型類比、成功案例等手段，實施啟發(fā)式的自省教育對評價過程中的不良傾向進行間接批評；也可針對個別情況，對學生進行校紀、校規(guī)和法制教育，公開提出批評意見，以儆效尤。

（二）學生評價的功能

學生既是評價的對象，也是評價的主體。在教學評價的主體認識上，人們往往強調教學中的主導者------教師，而忽視了學習主體者自我評價的發(fā)展，不利于學生自我優(yōu)良品質的養(yǎng)成。鼓勵學生逐步學會客觀地評價自我和他人，提高學生的學習積極性、主動性，促進其學習反思，使評價過程本身成為其學習、體驗、發(fā)展的過程，有助于培養(yǎng)學生的獨立性、自主性和自我發(fā)展的能力。

1、學生評價的內因功能。學生評價的內因功能表現(xiàn)在學生的自我評價活動中，學生是學習的主體，應引導他們對學習情況進行自我評價。

2、學生評價的外因功能。學生評價的外因功能表現(xiàn)在學生互評活動中，學生依據(jù)一定的標準互相評價。

3、學生評價的反饋功能。學生評價的反饋功能表現(xiàn)在學生評教活動中。通過學生評教活動，可增加師生之間的交流，有利于實現(xiàn)教與學的互動，提高教和學的效果。

（三）學校評價的功能。學校評價的手段是學生的畢業(yè)考試、教師的考核、學校的鑒 定等，均為總結性評價?？偨Y性評價作為課程評價的一種重要手段，有著其他評價方法不可替代的功能，不能盲目地取消。當務之急是革新總結性評價的觀念、方式，拓寬評價內容，使之更好地為教學服務。

（四）教育主管部門評價的功能

教育主管部門的課程評價是政府依法行政、轉變職能、加強教育宏觀管理的需要。課程評價工作應有周期性的教學評估制度，是為提高教育質量所采取的關鍵舉措，對于深化教學改革、規(guī)范教學管理和提高教育質量具有重要的作用。

（五），課程專家評價的功能

課程專家評價是遵循一定的評價規(guī)范，針對實施課程教學的內容和環(huán)節(jié)，恰當?shù)剡x用相應的科學評估形式與方法所進行的評價活動。課程專家評價是對具體的課堂教學過程、教學設計、教學手段、教學方法、教學質量以及教師工作表現(xiàn)、工作效果，乃至教學大綱、教材的使用等情況進行的評價，通過對學校教學情況的系統(tǒng)檢測與考核，評定其教學效果和教學目標的實現(xiàn)程度，并作出相應的價值判斷，以期改進。

（六），公眾評價的功能

公眾評價是對學生綜合社會應用能力的評價，進而間接地對學校的各方面（包括教師、課程體系、教學等）進行評價。學生的表現(xiàn)究竟如何，可以從學生接觸過的公眾人士那里獲得信息。教師應該有目的地把公眾評價的焦點內容貫穿于日常教學活動中，提高學生對社會的認識，幫助他們瞄準自己的未來，把握今天的學習。

篇5

論文摘要:在體育教育活動中，體育教育倫理具有認知、規(guī)范、論證、聚合、激勵、導向和升華等多重功能，對更好地完成育人及體育文化傳遞功能具有重要意義，因此，應當不斷強化體育教育倫理建設。

教育倫理是以規(guī)范學的原理為依據(jù)，來解決教育活動中的倫理道德問題，體育教育倫理可以理解為從倫理角度對體育教育本質進行的分析、把握和規(guī)定，是對體育教育進行倫理界定.體育教育倫理作為人們通過體育教育培養(yǎng)人的活動中的倫理道德，產生并形成于體育教育活動過程中，是一定社會的體育教育活動關系在人們體育教育觀念中的倫理化反應.體育教育倫理最終將歸于“善”，為此，體育教育應以促進全體學生的全面發(fā)展為目標，這一目標的實現(xiàn)基于在體育教育實踐中體育教育倫理具有的多重功能，包括認知、規(guī)范、論證、聚合、激勵、導向和升華功能等，這些功能之間相互聯(lián)系，有機統(tǒng)一，使體育教育倫理成為體育教育活動中重要的調控手段.

(1)體育教育倫理的認知功能.在體育教育活動中，體育教育工作者要按照一定的目的和要求對受教育者施加影響，并促進其發(fā)展.為達到這一目的，體育教育工作者必須能夠正確認知自己的責任和義務，才能遵循體育教育的原則，以規(guī)范的行為開展工作.體育教育倫理可以使體育教育工作者明確認識到自己應該做什么，應該如何做，為什么這樣做.例如體育教育倫理使體育教育工作者認識到自己要為人師表、熱愛體育教育事業(yè)、熱愛學生、與其他體育教師團結協(xié)作等，這就體現(xiàn)了體育教育倫理的認知功能.

(2)體育教育倫理的規(guī)范功能.在體育教育工作中，相關主體難免會產生一些不恰當?shù)挠^念或行為，必須予以糾正和規(guī)范才能促進體育教育的健康發(fā)展.體育教育倫理對相關主體的意識和行為可以發(fā)揮一定的規(guī)范功能.例如以倫理評價、倫理榜樣等教育方式，使施教者在體育教育活動中形成良好的個人倫理意識和行為，對其錯誤的觀念和行為予以規(guī)范，使其能正確對待自己的職業(yè)和體育教育工作。

(3)體育教育倫理的論證功能.人們在進行體育教育行為的過程中，不免要思考自己的行為以及所遵循的制度是否合乎道德?如果合乎道德，就會產生偷快的精神體驗，并增加行動的內驅力，反之，則會產生消極的精神體驗并使行動積極性受到壓抑，該行為與制度也將面臨不利的社會氛圍一種體育教育制度或行為是否合乎道德，可以通過體育教育倫理進行論證，如果論證后被認為是善的，不僅體育教育工作者的內心會獲得強有力的精神支持，而且可以為體育制度的確立和發(fā)展建立良好的社會道德氛圍.反之，則需要對相關的體育制度和行為予以適當調整。

(4)體育教育倫理的聚合功能.人生活在社會中，總要和自己的同類發(fā)生這樣或那樣的關系，體育教育工作中也存在著多種關系，不可避免地要產生這種或那種矛盾.體育教育實踐中涉及體育教育施教者—教師、體育學習者—學生、家長以及相關的體育教育行政領導者等多方面因素，他們對體育教育的認識和行為具有多樣性，有時可能會出現(xiàn)認識上的差異而導致行為的背離.另外，相關主體的行為是否符合國家政策、是否符合各級體育教育行政部門的發(fā)展規(guī)劃，在具體的體育教育活動中，體育教師和學生、體育教師和體育教師、體育教師和家長、體育教師和體育教育行政領導的觀念、行為是否協(xié)調，都可通過體育教育倫理來調整.體育教育倫理可以協(xié)調彼此之間的關系，聚合其行為，使各方面團結協(xié)作，相關教育主體行為都趨近于教育的總目標，進而提高體育教育活動的實際效果。

(5)體育教育倫理的激勵功能.教育倫理的激勵評價功能是指調動和激發(fā)教育主體行為能動性的一種動力機制，因此，體育教育倫理的激勵功能可以看做是調動和激發(fā)體育教育主體行為能動性的一種動力機制.馬斯洛認為人不僅有生存、生理的需要，也有發(fā)展和自我實現(xiàn)的需要，體育教育倫理具有激勵功能，是因為它能夠有效地滿足作為體育教育主體的人的某種發(fā)展需要，促使人們對體育教育活動更加積極投人，進一步發(fā)揮能動性，努力創(chuàng)新，從而提高體育教育工作的效果.

(6)體育教育倫理的導向功能.實踐應當以理論為指導，體育教育倫理就是體育教育實踐的導引.例如:熱愛學生的體育教育倫理指導教育者在體育教育實踐中關愛學生、耐心指導學生進行動作練習，為人師表的體育教育倫理指導體育教育施教者以自身的榜樣力量感染學生，熱愛體育教育工作的倫理指導著教育者對自身工作積極投人.不遵循一定的體育教育倫理，終將導致體育教育的失敗，這種失敗是以犧牲受教育者為代價的，而且可能危害體育教育的進程.因此，在體育教育實踐中，體育教育倫理是方向，不可背離.

(7)體育教育倫理的升華功能.在市場經(jīng)濟條件下確實出現(xiàn)了一些把市場交換關系泛化到體育教育活動中的行為，因而影響了體育教育的純潔性和體育教育工作者的高尚性.要解決這些問題，需要升華體育教育工作者的精神境界，使其精神世界更為高尚，使其行為超越狹隘的經(jīng)濟觀念和利己觀念，使其體育教育活動更能遵循倫理道德的要求，而體育教育倫理就具有這樣的升華功能，這種升華功能對于優(yōu)化體育教育行為是非常必要的.

篇6

關鍵詞：大學；素質教育；文化自覺；自由個性人格；教育本體功能

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3758（2012）02-0174-06

肇始于上世紀90年代末的我國大學素質教育運動，一度被認為是現(xiàn)代大學教育的根本方向與出路，大學素質教育被視為大學教育理念和大學精神的應有之義，是貫穿大學教育始終的基本要求和指導思想。然而，十多年之后回過頭來看，實然的大學素質教育卻在曲解與背離素質教育的本真蘊涵，異化為工具性教育、功利主義教育、物化教育或職業(yè)技術教育。

一、大學素質教育的本真蘊涵

人是生而平等的，每個人都應當把他人當人來對待?？档轮赋觯骸坝肋h不要把人類僅僅當做工具，而要把他們當做目的。”也就是說：“教育雖然也可以附屬于其他考慮，但它本身的目的只是‘成人’。所謂‘成人’，也就是人的本質力量的全面實現(xiàn)，它不是附屬于任何其他目的的手段，相反，在一個趨向合理的社會中，人類和社會的其他任何目的都必須成為這一目的的手段?！闭\如德國哲學家費希特所言：“教育首先是培養(yǎng)人，不是首先著眼于實用性，不是首先去傳授知識和技能，而是去喚醒學生的力量，培養(yǎng)他們自我學習的主動性、歸納力、理解力，以便他們在無法預料的未來局勢中作出有意義的自我選擇?！薄敖逃慕K極意義并不在于窮盡真理，而在于逼近現(xiàn)實的存在，回歸自身，以人自身為目的，教育才能走出形而上學，獲得單純的高貴?！币蚨髮W素質教育在本質上是使大學生“成人”的教育，是教育本體的回歸，其真實蘊涵是塑造大學生的自由個性與獨立人格，養(yǎng)成文化自覺，實現(xiàn)完滿之人生；是立足于成“人”，成為一個“完整的人”，而非成“器”。具體而言，大學素質教育的本真含義主要是：

1.文化自覺的養(yǎng)成

人之所以為人，人與其他動物的根本區(qū)別，可以說就在于人有文化。文化是人的成長發(fā)展、成為“人”的土壤，是人的精神養(yǎng)料，是人的血與肉。文化之于人類的重要性在于：“如果人被看做是有理性的感性生物，文化就是達到人的終極目的、達到完全自相一致的最終和最高手段；如果人被看做是單純的感性生物，文化本身則是最終目的。”德國哲學人類學家蘭德曼指出：“沒有文化，人就什么都不是”，“每個人首先是由文化塑造成的，并只有這時，他也才成為文化的塑造者”。離開了文化，人的精神發(fā)展也就失去了土壤與養(yǎng)料，而淪落為“狼孩”、“裸猿”等。

所以，大學素質教育必須凸顯文化蘊涵。素質教育，既在一定的文化背景下進行，又對文化進行選擇性傳承與創(chuàng)新。因而，素質教育的過程，實質上就是文化的價值判斷與選擇、傳承與創(chuàng)新的過程，亦即文化自覺的養(yǎng)成過程。尤其是在當今多元文化的對峙與沖突的時代，大學生更應養(yǎng)成文化自覺，正確對待與處理中外各種文化的交鋒。因為，世界歷史和現(xiàn)實不斷證明，文明的沖突并非來源于多樣性和異質性，而是來自偏狹和妄自尊大，來自盲目的“文明優(yōu)越感”和“文化中心論”的惡性膨脹，來自攫取文化霸權的企圖。為避免和消解文化上的妄自尊大或自卑而盲從流俗，文化自覺的養(yǎng)成是必不可少的。文化自覺是指生活在一定文化中的人對其文化有“自知之明”，能夠認知、理解和詮釋自己的民族歷史文化，又能理解、尊重和借鑒異質文化。

大學素質教育應該培養(yǎng)大學生主體能動的文化創(chuàng)造能力。同時也必須承認，大學生有被客觀文化形式所制約的一面。大學生既是文化的創(chuàng)造者，又是文化的產物，是二者的統(tǒng)一。教育的基本功能之一是促進個體的社會化，大學素質教育要把大學生納入具體的社會文化背景中，培養(yǎng)大學生的文化理性并能夠進行文化引導，最終達成文化自覺。文化理性即對所接觸的各種文化的客觀理解，強調文化批評性思考能力和文化創(chuàng)造力的培養(yǎng)。文化引導即引導大學生從人與文化的具體關系中來思考人的意義和價值，理清所處文化的歷史演變歷程，分析和理解文化屬性和文化特性，形成文化認同感和歸屬感，確定本民族文化在這個多元文化的世界中的處境，尊重文化差異，理解和尊重異質文化，兼收并蓄，促進大學生對文化的自主適應和主動超越。

2.類主體的自由個性與獨立人格的塑造

一般認為，人格范型有三種形態(tài)：群體主體狀態(tài)下的依附人格、個人主體的依附人格和類主體的自由個性人格。①群體主體狀態(tài)下的依附人格。個人無獨立意識，也無獨立的個性，完全依附群體，個人的生命活動不由個人主宰，而受集體主體的支配，人以集體的方式發(fā)揮主體性。②個人主體的依附人格。個人雖然具有了獨立性，獲得了自由，但這種自由是不完善的自由，是從屬于物的自由，人成為物的奴隸。③類主體的自由個性人格。類主體的自由個性人格才是完整的人格，才體現(xiàn)了人的本質，這種人格范型不僅以個人主體性為前提，更以主體間性為基本要求，以自由個性為最高境界。

具有類主體的自由個性人格的人是完整的人，是有主體性和主體間性的人，是有個性的人，這種人的發(fā)展揚棄了一切分裂與異化，走向人格統(tǒng)一，在社會文化中呈現(xiàn)出有意識的主體自我建構，全面地體認與適應自己作為人的類本質，實現(xiàn)人性的完滿，全面地發(fā)展人的潛能，每個人成為獨特的人，成為社會文化中多樣性的人，同時又尊重他人的主體性，把人當人看待，平等地與人相處?？傊?，這樣的個體生命是獨特個性與人的類本質特性的一體性存在。這正是大學素質教育的根本追求和宗旨。

3.大學教育本體功能的回歸

教育具有政治功能、經(jīng)濟功能、科技功能、文化功能等，但這些都不是教育的本體功能。教育本質上是一種培養(yǎng)人的活動，教育的本體功能是育人，教育的基本職責是教書育人。脫離了這一本體功能，其政治、經(jīng)濟、科技、環(huán)境、文化等功能都難以實現(xiàn)?！敖逃檬裁磥矸€(wěn)固自己的根基，只能立足于它的本體價值和本體功能，這就是培養(yǎng)人這一永遠不變的出發(fā)點和歸宿?！苯逃倔w功能是教育對學生的發(fā)展功能和享用功能的統(tǒng)一。發(fā)展功能就是促進個體的社會化和個體的個性化的統(tǒng)一，個體的社會化實質上就是形成文化自覺的過程，個體的個性化實質上就是塑造自由個性人格的過程。教育的享用功能是指：“教育成為個體生活的需要，受教育的過程是需要滿足的過程，在滿足的過程中，個體可以獲得自由和幸福，獲得一種精神上的愉悅和享受?！?/p>

素質教育首先應滿足大學生本性成長的內在需要，接受素質教育的過程是獲得自我提升的滿足感和滿意感的過程，是一種愉悅的自我建構的過程，是一個超越與創(chuàng)新的過程，是一個對生命的價值和意義探求的過程，是一個享受人生的過程。在大學素質教育過程中，學生體驗到的應是大學教育的快樂、自由與幸福。正如魯潔教授所說：“本真的教育是一種既授人以生存的技能，使人把握物質世界的教育，又導人以生存的意義與價值，使人建構自己意義世界的教育，是這兩種教育的協(xié)調與統(tǒng)一?！?/p>

二、當今我國大學素質教育的異化趨向

上世紀90年代后期，我國高等教育領域悄然興起了一股素質教育（或日人文素質教育、人文教育、通識教育等）熱潮。這本是好現(xiàn)象。然而，由于種種客觀的歷史與現(xiàn)實社會條件的局限，長期主宰中國教育的工具論邏輯和實踐、外在適應論的標準和機制導致了今天教育的迷失與墮落，我國大學的素質教育也難逃此劫，存在著種種異化趨向。

為吸引生源與擴大就業(yè)市場，當今我國的大學在學科專業(yè)設置、課程體系與教學內容要求方面日益注重應用化、職業(yè)化，甚至淪為考研基地與考證考級輔導站。近年來，在大學校園里以素質教育之名掀起的通識教育熱、國學熱、考證熱、創(chuàng)業(yè)教育熱、名目繁多的培訓熱等熱潮，在實際的實施過程中往往演變?yōu)榭荚囕o導與職前技能培訓。眾多大學在素質教育的名目下開展通識教育，增加選修課，鼓動學生報考各色各樣的資格考試，獲得的證書越多，似乎彰顯素質教育的成效越顯著；開設眾多的創(chuàng)業(yè)講座，邀請從商人士現(xiàn)身說法，傳授創(chuàng)業(yè)訣竅，助大學生找尋成功捷徑，點燃大學生的財富夢想。為了招攬學生，同時受到勞動力市場需求狀況的驅使，許多大學喪失了應負的使命，目光短淺地強調職業(yè)教育而注重專業(yè)技能的訓練和認證。

這些“素質教育”豈是真正的素質教育？考證熱的實質是應試教育在大學的延續(xù)與強化，創(chuàng)業(yè)教育是市場經(jīng)濟環(huán)境中社會對財富的追逐和膜拜在大學的提前演繹。名目繁多的資格證書考試和創(chuàng)業(yè)講座實際上把大學素質教育異化為職業(yè)培訓或職前培訓，把大學異化為獲取職業(yè)資格的場所，大學素質教育已然成為只培養(yǎng)職業(yè)技能的工具理性操控下的職業(yè)技術教育，引導大學生注重對物質利益的攫取和世俗機會的追逐，遑論自由個性人格的塑造、文化自覺的養(yǎng)成和生命的關懷，這些不朽的精神在大學看來只是一些可有可無、毫不實用、不能提高就業(yè)率、不能為學校和大學生帶來現(xiàn)實經(jīng)濟利益的虛無幻象。素質教育已然失去了它本真的意蘊，被化解為謀取生存適應的有限的狹隘目的。

凡此種種功利性的“職業(yè)至上”趨向，使大學生對自己專業(yè)和職業(yè)以外的知識與教育，尤其是那些與“功利”“實用”無直接關系的人文教育缺乏興趣。大學生越來越把高等教育視為通向較好的就業(yè)機會、增加收入和社會流動的途徑。他們極少關心高等教育的內在價值，只是把高等教育當做就業(yè)產品的消費者，以至受過現(xiàn)代高等教育的青年人往往缺乏批判精神、整體觀和想象力，價值體系混亂，人文精神匱乏。

在當今我國，“大學在社會工業(yè)化的進程中，在逐漸地喪失其獨立的形象，有的甚至不知不覺地作為社會的俘虜或作為一種手段而生存”，“當大學與企業(yè)結合得過于緊密，學術上又過于反映出實用性的時候，大學的創(chuàng)造性就會枯竭”。池田大作的哀嘆似乎正是針對著我們的：“在現(xiàn)代技術文明的社會中，不能不令人感到教育已成為實利下的下賤侍女，成為追逐欲望的工具”，“現(xiàn)代教育陷入了工具主義，這是可悲的事情。這種風氣帶來了兩個弊端，一個是學問成了政治和經(jīng)濟的工具，失掉了本來應有的主動性，因而也失掉了尊嚴性。另一個是認為唯有實利的知識和技術才有價值，所以做這種學問的人都成了知識和技術的奴隸”。

這種從屬于市場經(jīng)濟的大學，雖然可能把大學生培養(yǎng)成為經(jīng)濟領域的自由人，但這種自由是不完善的自由，是從屬于物的自由，人成為物的奴隸，追求的是實現(xiàn)經(jīng)濟價值最大化。經(jīng)濟關系、商品交換和貨幣關系主導了人的社會關系，其追求個人利益最大化，在主體上獲得了獨立，這種獨立是作為市場主體的獨立，其人格主體性仍然受物奴役，受金錢和財富的支配，經(jīng)濟利益驅動著大學生對其個人利益最大化的追求，大學被商品化，大學教育走向功利主義、實用主義、唯技術主義、唯市場取向的庸俗化方向，大學生的人際關系被異化，產生浮躁虛浮的心態(tài)，急功近利，好高騖遠，實然的“大學素質教育”已然被扭曲為物化教育和功利主義教育的“強化劑”。

三、大學素質教育的歸真路向探究

大學素質教育受外界奴役，淪為“實利下的下賤侍女，成為追逐欲望的工具”，是以犧牲大學生的發(fā)展和削弱民族發(fā)展的深度與厚度為代價的?！叭丝梢允棺约哼m應奴役，但他是靠降低他的智力素質和道德素質來適應的；人自身能適應充滿不信任和敵意的文化，但他對這種不適應的反應是變得軟弱和缺乏獨創(chuàng)性。”

大學是一個國家各領域的精英之搖籃，是一個國家的科學發(fā)展與創(chuàng)新的源泉所在，是青年俊杰的會聚之地，是一個國家的未來和希望之所在。大學素質教育的異化趨向，潛藏著深刻的社會危機。因而，及時糾正大學素質教育的偏向，使其回歸本真意蘊，理性分析大學素質教育的歸真路向，促進大學的和諧發(fā)展，顯得尤為迫切和重要。

1.尊重多元主體，通融科學與人文

大學素質教育追求的是人性的發(fā)展與完滿，是要培養(yǎng)真正獨立的個體?！八刭|教育的首要的和根本的任務就是把人塑造成人，就是發(fā)展和實現(xiàn)他的人性”，“教育是實踐活動，每一個參與其中的人都應該是積極能動的主體。沒有個體的自覺，就不會有教育改革的自覺”。而且，“并不存在一種同質化的價值標準，可以用來聯(lián)結教學場景的各級，以形成一種單一的評價尺度”。

這種主體不是唯我獨尊的主體，而是多元時代的主體，是多樣化的主體。因而，應注重大學素質教育形式的多樣性與差異性。素質教育的理念和意義的建構、實施模式與參與主體都應該是多元化的，實施過程中應該傾聽大學內外的不同聲音，而不僅僅是大學行政管理層、教授和專家的所謂的權威的聲音。大學素質教育是活動的、進行性的動態(tài)過程，倡導從個體的差異性出發(fā)構建一個開放的、多元的教育系統(tǒng)，塑造具有豐富內容的自由個性的主體——大學生，使大學生從限制他的自由個性人格塑造的文化和大學制度（包括招生制度、教學制度、管理制度、學位制度等）的主宰中以及社會禁錮中解放出來。這意味著把大學教育從其作為其他社會力量的工具地位解放出來成為自主的教育，成為養(yǎng)成文化自覺和個性自由發(fā)展的真正解放過程。

而要達成此宗旨，必須扭轉大學教育科學主義、技術主義的傾向?！敖逃目茖W主義，是指片面的功利主義導向教育價值的失衡，在教育結構、教育內容等方面獨重自然科學教育，造成教育教化功能的削弱和人文內涵的流失，從而影響教育宗旨和教育功能的全面實現(xiàn)。”“在思想領域中，科學主義的實證思維在技術合理性的支持下取得了統(tǒng)治地位，成為人們把握一切事物現(xiàn)象的唯一而普遍的思維方式。凡是不能用這種思維方式去把握一切的，都被排除在人的視角之外。而用這種思維方式來考察人的本質與人性，所能見到的就只能是他的現(xiàn)實規(guī)定性，也即是人的實然生存狀態(tài)，人的現(xiàn)狀、社會現(xiàn)狀成了人唯一可以接受的現(xiàn)實。而把人的應然性，他的理想、追求、超越，人的精神與生命激情等等超越的尚未成為現(xiàn)實的一切都排除在思維的領域，成為一種‘不合科學的’，也即是‘不合法的’存在?！?/p>

科學教育的根本目標是培育發(fā)現(xiàn)真理的好奇心和無所畏懼的探究精神，科學的首要性質在于它的精神性，必須首先從精神方面把握科學的本質。這也是人文教育存在的必要性和價值所在?？茖W教育蘊藏著豐富的人文價值，挖掘這些人文內涵能給予人無窮的精神力量和價值引導。“科學的作用也不僅僅是改變物質世界最強大的力量，而且是改變精神世界最強大的力量。哥白尼、伽利略、牛頓和達爾文，他們并沒有改變世界，但卻如此深刻地改變了我們的世界觀，就如同他們把我們帶進了另一個世界一樣?！蓖瑯?，人文教育也“并不排斥科學，相反將最大限度地開發(fā)科學。它將減小把科學知識拋棄給科學自己的專業(yè)所帶來的風險。它將贊美科學所含的人性意義，并使它重新和人生聯(lián)系在一起”。通過科學與人文“兩種文化”間的對話，達到溝通整合之鵠的，使大學生的理性與情感、科學精神與人文素養(yǎng)得到和諧發(fā)展。我們秉持的科學精神應該是充滿高度人文關懷的科學精神，我們弘揚的人文精神應該是具有現(xiàn)代科學意識的人文精神。這就是科學精神同人文精神的相互滲透、結合和統(tǒng)整?？茖W教育與人文教育是大學素質教育的兩翼，兩翼齊飛，才能相得益彰。

2.倡導主體間對話，構筑大學共同體

“大學對國家的益處不在于一種直接的實用性。大學并不是為國家造就更好的服務者，相反，益者是間接的，大學不造就服務者，而造就主體?！薄八刭|教育的內涵是在交往與對話的過程中不斷豐富的。對于每一個教育者（廣義上）個體來說，它的意義是生成的，而非給定的。讓每一個人活出主體，習慣于獨立思考但又看重交往互動的認識論意義，才有可能使教育的意義不斷豐富。”因而，大學素質教育應關注現(xiàn)實教學生活和大學的獨特生態(tài)，尊重大學生的個性和情感，關照大學生的靈魂，關懷大學生的精神生活之路，鼓勵教師與學生發(fā)展一種直接的對話關系，教師和學生都是平等的對話主體，“人與人之間通過教育而平等交流就是驅逐愚昧和塑造人格的最有利的形式”。對話是“個體之間富有生命的交往”，不僅僅是答疑解惑和思想的碰撞與激蕩，也是靈魂的交疊和心靈凈土的共同守護，人格的感召和氣質的魅力充溢其中，不論腳踏實地還是仰望蒼穹，不論是“言語道斷”的缺憾還是“言過其實”的虛妄，都無礙靈魂的撫慰和精神與人格的鍛造。

“素質教育推行如果是有效的，那就是通過話語滲透，刺激人們深層考量人的價值和意義，深層考量和批判性反思教育的價值和意義?！币蚨?，大學共同體的建構不是外部強加的，而是內在積累形成的，即：它不是憑借體制的力量和“師道尊嚴”的規(guī)制，也不是依存市場經(jīng)濟的金錢刺激誘惑和利益攸關的邏輯結成的，也不是策略博弈和戰(zhàn)略攻守聯(lián)盟下的產物，而是在師生之間的對話、交流與知識、情感建構的活動中自然形成的，是在共同思索和探討人的終極問題過程中發(fā)展的，是在共同面對重大機遇與挑戰(zhàn)中鞏固的。它能讓大學生的靈魂詩意地棲居，是值得用一生來守護和回味的圣地。

3.超越社會現(xiàn)實，培育不朽之精神

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關鍵詞：新時期；體育教育；功能；主體性；人本精神

體育教學伴隨著教育現(xiàn)代化的變革已經(jīng)跨入了新世紀。教育的形式與內涵在高科技、知識經(jīng)濟時代背景下，已發(fā)生了重大變化，體育教育同樣面臨深刻的變化?！敖】档谝弧钡膶W校教育指導思想提出后，體育與健康關系的探討，己成為學校體育界關注的論題，體育教育功能的再認識隨著《體育與健康教學大綱》的貫徹再一次變成學校體育改革的熱點。那么，適應新時期教育發(fā)展的體育教育功能的變革該如何認識，這是本文需要探討的主題。

一、學校體育功能的變革

縱觀我國學校體育的發(fā)展簡史，隨著社會經(jīng)濟、政治的變革，學校體育功能的演變大體可以劃分為三個階段。十九世紀后期清末大學堂的建立，最早引進兵操，以學生身體運動為特征的科目在學校建立，這是第一階段。這一階段的學校體育有著極強的民族自強的時代意識，要甩掉“東亞病夫”的帽子，“孔武有力”成為學校體育中大練兵操的理由，這種體育功能的價值追求在建國以后很長一段時間也被強調?！鞍l(fā)展體育運動，增強人民體質”，也成為學校體育的指導方針，強調國家意志、集體主義、勞動衛(wèi)國、鍛煉為國等等，這些體育功能的特征，是社會性的、國家意識性的和工具性的。第二階段的體育功能特征是20年代后期，一批留學生回國他們帶來了當時在歐美教育界影響頗大的實用主義，體育教育的功能強調的是以自然為本，健身強體，陶冶性情，以身體運動發(fā)展人的能力。第三階段是建國以后，中國的教育體制照搬蘇聯(lián)教育模式，仿照蘇聯(lián)體育的做法，1953年“勞衛(wèi)制”在全國鋪開，學校體育的大綱內容變成以“勞衛(wèi)制”為中心，以身體素質達標考核為標準。為此，教育內容局限于田徑、體操、三大球等幾項運動項目的傳習和練習，教育指導思想上強調組織化，注重集體主義觀念和紀律性。 

二、  體育教育中主體性人格的培養(yǎng)

教育中，學生創(chuàng)造力的發(fā)展是最為重要的，通過學習，發(fā)展能力，完善人格，是教育的首要任務。體育教育是通過“身”而及“心”的過程，由身體運動和動作技術的學習，而發(fā)展人的“主體性”，我們知道動作技巧的中樞體育機制同思維智力機制在神經(jīng)網(wǎng)絡層次上是融為一體地密切聯(lián)系著的，體育不僅僅是體質發(fā)展的必要條件，也是智育和德育發(fā)展的重要條件。兒童的運動游戲，不但對于體育和智育非常重要，而且還是兒童培養(yǎng)積極意志和健全人格，正確認識和參與人際關系的一個重要課堂。

可見，體育的“身體性認知”過程中，“身體”并不限于“肉體”或“軀體”的含意?！绑w育”是人的意識發(fā)展到了一定水平，人把自己身體的健康、強壯和優(yōu)美作為文化目的的結果。體育就是人對自己身體的自我培養(yǎng)，顯然，這是有意識地優(yōu)化自我的身體的活動。體質是人的生命存在的身體性的十分重要的方面，這就要求體育教育強調“主體性”人格的確立，要改變以往我們把“身體”當純粹的“運動的工具”，忽略主體人的感受以及“身體”的主體性。主體性人格是一種具有主動性、獨立性、責任心和合作精神的人的類型特征。體育教育中確立主體性意識，讓學生在運動中把握感受，自我判斷，自我測評。在運動中體會人際的互動，配合中的效益，協(xié)作創(chuàng)造成績的團隊意識，等等，都是至關重要的。

三、體育教育中的人本精神的確立

運動的發(fā)展過程中，由于運動所具有的超越和人肯定超越的能力。使人類不但創(chuàng)造運動項目，豐富運動內容，而且隨時改造運動環(huán)境，使運動適應人自身，而不是顛倒過來，要人去適應運動。人本主義的體育教育思想強調，在體育教育過程中，除了教授動作技術和各種體育知識，以及發(fā)展學生體能和技能以外，還應該把培養(yǎng)學生的情感、理想、意志力作為教育價值取向的重要內容。人本主義體育強調體能發(fā)展與情感發(fā)展的一致性，以形成完整的人格。體育不應該是一種把活人制造成某種產品的工具，而是以尊重人的全面發(fā)展為目標的身體運動教育的方式。

社會的現(xiàn)代化需要教育的現(xiàn)代化，教育的現(xiàn)代化則需要從德、智、體等幾方面來對受教育者進行高水平的主體培養(yǎng)。這就促使總體教育界觀的每一學科的教育思想不斷有所更新和進步。體育教育應有利于學生的身體美、技能美和人格美，使學生從外在的身體到內在的人格都能在朝向美的境界的追求中得到落實和提高。當然，吸取了美學營養(yǎng)，便能在教育思想和教學內容上豐富體育課，使體育課在更高的層次獲得美感和力量，從而以美的要求和標準去促進少年的身心發(fā)育。

四、體育教育的產業(yè)化趨勢

目前國內對教育是否應該產業(yè)化爭論不休，尚無定論，但是，就引入產業(yè)經(jīng)營機制，大力發(fā)展教育產業(yè)己達成識。從教育體制改革和“學校體育發(fā)展綱要”的要求看，實現(xiàn)體育教育產業(yè)化就是轉換我國現(xiàn)行體育教育體制，使體育教育適應市場經(jīng)濟的要求，按市場經(jīng)濟規(guī)律運作。體育教育產業(yè)化己成為一種發(fā)展走向。

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一、相關概念分析

(一)"作用"的概念

"作用"是指事物在一定外界環(huán)境與條件下，與它事物發(fā)生聯(lián)系，對它事物產生的影響與效果。 全面理解"作用"，需要掌握以下要點：一，事物的作用是外顯的，通過一事物對它事物產生的影響與效果顯示出來;二，一事物之所以能對它事物產生作用，是與它的功能結構分不開的，事物的結構決定它的功能，事物的功能決定它的作用，一事物功能的發(fā)揮，就產生作用;三，一提到作用，就離不開產生影響和效果的對象。事物的作用，按其發(fā)生的相互關系可分為作用與反作用，按其產生影響與效果的方向可分為正作用與副作用，按其影響的程度可分為直接作用與間接作用等。本文只討論積極的、正面的影響與效果，即正作用。

(二)"教育評價作用"的概念

在"作用"概念基礎上，把施加影響的事物確定為教育評價，就可以理解"教育評價作用"。"教育評價作用"是指教育評價活動對評價對象產生的影響和效用。[②]所以，教育評價作用是通過評價活動與評價結果實現(xiàn)的，它產生于被評價對象，而且它的產生需要一定的外部環(huán)境與條件。目前，《教育評價辭典》(1998)已經(jīng)概括出教育評價的作用大致可分為三種：保證教育目標的實現(xiàn);使教育系統(tǒng)的運動處于令人滿意的狀態(tài);調動各方面的積極性。[③]

"教育評價作用"與"教育評價功能"既有聯(lián)系，又有區(qū)別。"教育評價功能"指教育評價本身所具有的、可以對教育對象產生影響或變化的功效與能力。[④]教育評價功能由教育評價系統(tǒng)內在機制決定，是一種潛在的功效與能力;教育評價作用是教育評價潛在功效與能力的實現(xiàn)，是教育評價功能的外現(xiàn)形式。所以，教育評價的功能和作用本質上都是由評價的結構決定的。教育評價功能問題涉及教育評價的指導思想、人們的教育觀念與教育思想等，對功能的研究更多是從理論上進行分析;而對作用的研究，則要關注功能發(fā)揮的條件、目的、效果，更多是從實踐層面進行歸納和概括。教育評價的功能分導向功能、改進功能、指揮功能、教育功能、預測功能、鑒定功能、交流功能、激勵功能和管理功能等，這些功能的發(fā)揮就產生了診斷作用、標準作用、反饋作用和改進作用等。

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作者簡介：黃小平，華南師范大學公共管理學院博士研究生，助理研究員；胡中鋒，華南師范大學公共管理學院教授，博士生導師，副院長。（廣州/510009）

*本文系2012年廣東省軟科學研究重點項目“廣東省科技創(chuàng)新型人才素質結構與評價標準研究”（項目編號2012B070300050）資助成果。摘要：教育評價效度的主要問題是將教育測量的效度概念框架系統(tǒng)照搬至教育評價的效度概念系統(tǒng)，適合于教育評價理論與實踐需要的效度概念系統(tǒng)尚未真正建立。本文依據(jù)教育評價自身的內在屬性特征建構了8個教育評價的效度概念：目的效度、建構效度、內容效度、交叉效度、主體效度、過程效度、功能效度、結果效度，并對其依據(jù)及其內涵進行了闡述。

關鍵詞：教育評價；效度；構建 一、問題的提出

教育評價是根據(jù)一定的教育價值或教育目標，運用可行的科學手段，通過系統(tǒng)地搜集信息、分析解釋，對教育現(xiàn)象進行價值判斷，從而為不斷優(yōu)化教育和教育決策提供依據(jù)的過程。[1]在教育評價實踐中，一般要考察教育評價的結果多大程度上實現(xiàn)了既定的教育價值或目標；在具體評價時要考察教育評價指標反映教育目的的實現(xiàn)程度；在搜集各類教育評價信息時，特別是在運用評價工具和評價方法時要考察其能在多大程度上有效實現(xiàn)了對教育對象的測評；在實施某一評價活動時，如何控制影響評價結果有效性的各種誤差變量，進而保證評價的內在效度；做教育決策時多大程度上可以將教育評價的結果推廣至更大的被評價對象的情境、范圍和領域，從而保證教育評價的外在效度等等諸如此類問題。從根本上說，一切教育評價活動的實現(xiàn)程度都必須通過教育評價的效度（validity）來進行評估和檢驗，并以此來判斷教育價值或教育目標的實現(xiàn)程度。

二、教育評價效度的問題概述

（一）將教育測量的效度概念系統(tǒng)照搬至教育評價的效度概念系統(tǒng)

教育測量是對教育中的各種客體在某個或者多個屬性上的特征的描述。其獨特性在于測量是一種量化的描述，即運用數(shù)字系統(tǒng)對教育對象的屬性的量加以刻畫。在教育測量學的概念系統(tǒng)中，效度（validity）的經(jīng)典定義是“指人們測量到了所想測量的東西的程度”[2]。因此，研究者在考察教育客體的效度類型時通常非常強調四種效度：結構效度（construct validity）、內部效度（internal validity）、統(tǒng)計結論效度（statistical conclusion validity）、外部效度（external validity）。概括而言，結構效度表示的是實際測量到的結構與預設的理論或構念（construct）相吻合的程度；內部效度表示的是變量與變量之間的確定性關系的程度；統(tǒng)計結論效度意指結論能夠被解釋并反映事物屬性的程度；外部效度意指測量的結果能夠被推廣到其他情境的程度。

而教育評價是在某種標準（目標）之下對教育對象的價值或者特征的評判。價值在教育評價中不僅可以成為評價的對象，如考察某個教育對象的價值，還可以成為教育評價的標準，如評價標準的選擇和確定。因此，從這一點而言，教育評價在評價中具有一定的主觀性，是主觀估計與客觀測量的統(tǒng)一，而且教育評價活動往往比教育測量活動要復雜得多，從教育評價構成的系統(tǒng)要素而言，一項評價活動包括了價值目標和標準、組織機構和人員、評價方法與技術、評價對象與評價人員的心理調控等。從教育評價的客體（教育對象）以及關注的評價內容要素而言，教育評價遠比教育測量關注的內容維度、評價方法、判斷依據(jù)、價值判斷等方面要豐富和復雜得多。因此，在考察教育評價的效度評價時我們不能忽略了教育評價與教育測量兩者的聯(lián)系，但同時更應當看到兩者之間的區(qū)別，在實際應用時不能將教育測量中的效度概念移用至教育評價的效度概念體系當中。另一方面，應根據(jù)教育評價的研究對象及自身屬性特征來確立其內涵及其概念，并建立教育評價特有的效度概念體系。

（二）適合于教育評價理論與實踐需要的效度概念系統(tǒng)尚未真正建立

建立教育評價的效度概念系統(tǒng)是教育評價理論和實踐發(fā)展的需要。在國內，少有研究者對教育評價的效度理論進行專門系統(tǒng)性的研究，較有代表性的研究有顧志躍[3]，他從提高教育評價質量的角度出發(fā)，詳細考察并分析了影響中小學教育評價質量的三個效度因素：外在效度，表現(xiàn)為評價結果與目的分離；內在效度，主要表現(xiàn)是信息與事實的之間存在偏差；結構效度，主要表現(xiàn)為指標體系與評價對象的非同構現(xiàn)象。這些效度概念仍然是建立在教育測量學的概念體系范疇之內，并未對教育評價的效度概念和體系做出更大程度上的拓展和建構。某種程度上而言，對教育評價的效度概念關注的甚少影響制約著我國教育評價理論朝著縱深方向發(fā)展。

而國外尤其是美國的研究者對效度理論的研究非常豐富，在教育測量與評價領域內，現(xiàn)代意義上的效度理論已經(jīng)完全不同于傳統(tǒng)的效度理論，如：（1）現(xiàn)代效度理論被定義為不是測量工具本身的屬性，而是對測驗分數(shù)進行解釋和使用的支持程度。（2）Messick[4]（1989）在對教育考試的效度研究中提出了“效度整體觀”（the unified conception of validity）的概念，并為效度驗證（validation，簡稱效驗，以下同）提出了具體的指導。（3）效驗被認為是一個評價的過程。效驗需要使用定量和定性的方法搜集足夠多的證據(jù)來支持基于測試分數(shù)做出的推斷。（4）傳統(tǒng)效度理論中信度與效度的概念不同。在現(xiàn)代效度理論中，信度作為效度的證據(jù)來源也是效度的一個不可或缺的重要組成部分。在現(xiàn)代效度理論下，效驗要求對測驗從編制到解釋、再到使用后果的整個程序進行拷問，因為“每個環(huán)節(jié)都是效度證據(jù)的重要來源”[5]。教育評價是否真實有效，需要“搜集證據(jù)”來驗證是否達到了既定的教育目的或目標。因此，從教育評價理論發(fā)展的實際需要和國外現(xiàn)代效度理論發(fā)展的實際來看，需要根據(jù)教育評價本身的特點和屬性來構建其概念系統(tǒng)。

·教育管理· 論教育評價的效度及其構建 三、教育評價效度概念的建構

由于教育評價所涉多個價值標準，因此較難依據(jù)一種價值標準來判斷教育評價的效果，應從多個維度對教育評價的效度進行拓展并構建。

本文以構成教育評價系統(tǒng)的要素作為邏輯基點，分別考察評價過程中的目標、體系、內容、標準、方法、功能、主體、過程、結果等要素特征的有效性來論述建構教育評價的效度概念體系。

（一）目標效度，即某種教育評價目標以及教育理念的實現(xiàn)程度

目標效度即教育評價達到了某個既定的教育目標或價值的程度，這是教育評價最根本的價值體現(xiàn)，因為效度本身就是以“目的或目標”的實現(xiàn)程度來進行考察的。因此，目標效度是以針對“教育目標、教育目的”的實現(xiàn)為判斷依據(jù)的。如果某項教育評價結果在實踐中有證據(jù)表明達到既定的目標，實現(xiàn)并完成了最初所設定的教育目標價值，那么即認為評價項目具有一定的目標效度。從根本上說，目標效度所要考察的是教育評價的總目標以及總目標下的各個評價維度的子目標的實現(xiàn)程度，反映了教育評價的根本目的和價值要求。

（二）建構效度，即評價體系的目標和教育對象之間的一致性程度

Messick[6]認為現(xiàn)代效度理論中最核心的效度是建構效度，并不存在幾種不同的效度，如內容、實證、結構、概括化、外部和結果。我們認為將所有的效度類型都歸結為一個建構效度顯然太過于籠統(tǒng)，不利于對各種使用目的不同的效度做出區(qū)分，也不太符合教育評價的實際情況。因此，在教育評價領域中，建構效度不同于教育測量學的建構效度的含義，它通常是以設定的某個評價體系和編制的評價量表（測驗工具）來表征和反映被評價對象。比如抽象的概念如創(chuàng)造力、智能；評價對象所在的水平狀態(tài)如教育質量水平以及所包含的各要素的實現(xiàn)程度。建構效度所關注的是評價體系中的各個行為指標、要素特征、評價維度是否真實反映了評價的客體對象，最終要表達的是教育評價體系中的目標和教育對象之間的一致性程度。

因此，建構效度不僅是要關注理論或構念系統(tǒng)（有時可能并不需要某個構念系統(tǒng)，如依據(jù)一項結果是否達到教育政策的要求來給予評價），更要關注評價體系是否真實反映了評價客體的心理狀態(tài)、行為取向、能力水平各方面的變化。同時一個具有良好建構效度的教育評價工具還可以準確地將一組被試和另一組被試區(qū)分開來。比如，一個評價工具要檢測學生面向社會收集信息的能力，在檢驗這一評價結果時，如果所設計的評價項目能夠將收集信息能力強與能力弱的學生分別開來，那么這個評價工具就有了建構效度。反之，如果評價的體系、維度不能反映學生在收集信息方面真實存在的能力差別，這個評價工具就沒有建構效度。

（三）內容效度，即教育評價需要考察的內容或行為樣本的適當程度

教育評價在實際操作時，需要對教育評價的總目標進行分解，總目標又具體分解為具體的教育子目標，而子目標又規(guī)定了哪些內容需要被考察以及相應的權重大小如何。因此，內容效度是對于要考察的內容或者行為樣本的適當程度。在實際的評價過程中，內容效度是通過對評價目標以及具體的可操作的內容維度目標來進行檢驗的：一是反映總目標的維度內容的充分代表性，即維度目標是否被覆蓋了所要考察的全域范圍中的總目標要求；二是要評價的項目應是已界定好內容范圍的代表性樣本；三是要對每個項目所要評價的具體行為（如知識與技能）與上一級評價目標應保持一致，同時各子目標要相互獨立，不能重疊，要力圖反映總目標的要求。考察內容效度可采用復本法、再測法或者經(jīng)驗判斷法。

（四）交叉效度，即各種教育評價方法相互檢驗和驗證的一致性程度

實際評價中，多元性評價標準給評價帶來了一定的困難。有時候，評價者在操作層面上將不同的標準加以融合是出于某一實用的動機，但往往忽略了“程序或技術的方法”與“邏輯證明的方法”之間的區(qū)別，對自己使用的方法背后的方法論缺乏自覺和反省。[7]結果，專家群體則很難對他們的研究進行質量評價。由于標準不同，這時在評估教育評價的效度時需要充分考查各種評價方法和標準的交叉效度。三角互證法可以用來檢驗不同的證據(jù)來源或不同的資料收集方法，其目的是為了在不同的標準之間進行相互證實。因此，可將此方法用作評估檢驗交叉效度的一種方法。

在教育評價中一般有兩種基本評價方法：量的評價方法（亦稱量化評價方法）和質的評價方法（亦稱質性評價方法）。由于這兩種方法采用不同的研究范式，因此，在研究方法、路徑和步驟等方面具有很大的差異，評價效度的類型也有本質差異。如表1所示歸納了兩種不同研究范式下的代表性方法以及據(jù)此建立的評價效度類型。

有必要指出的是，當兩種方法整合在一起使用，這時如何考察評價方法的效度？其總的原則是在討論量的評價結果時，則應考慮按數(shù)學概率的規(guī)則。將研究的結果推廣到從中抽樣的總體當中的適當性。在討論質的評價結果時，則要根據(jù)質的研究目的、研究方法和策略以及研究步驟采用不同的效度評價標準及效度類型。如表1所示。無論是量的評價方法還是質的評價方法都需要從多方面尋找“效標證據(jù)”，同時考慮效度的測量指標的易獲取性和可能性等因素。

（五）評價主體效度，即各種評價主體對評價客體評價結果的正確性和公平性

現(xiàn)代教育評價實踐中，往往存在多個評價主體和多個利益相關者。因此，不同評價主體的評價目的不同，評價觀念、評價標準、評價方法、評價工具的使用都可能帶來很大的差異甚至相反，從而使評價失去效度。從本質上說，評價效度是針對于目的而言，不同評價主體由于評價目的、價值觀、立場、標準不同，其評價效度可解釋的范圍、目的、價值性以及評價本身的意義都會不一樣。因此，我們在對某項教育活動進行評價時，保證評價主體的一致性對于保證同一目的效度的評價就很重要。當然，即使是同一評價主體，其主體成員之間也存在著個體間的差異，在對某項教育目標評價時也可能因為個體之間對評價標準把握的不一致性從而帶來評價者信度較低的可能，進而影響到評價的整體效度。

因此，在教育評價活動結束后，要考察教育評價的主體效度，對于評價主體效度要一分為二的來看待。

一方面，當存在多個評價主體時，此時就存在著多個評價主體效度，不同主體的評價效度之間還可以作為相互補充，便于教育決策者可以在多個效度之間合理篩選和評價，也便于集思廣益，從而有利于教育決策者獲得更多的教育評價信息，廣開言路。

另一方面，由于存在多個評價主體，這會給效度評價帶來一定的困難，使教育評價結果及解釋存在著較大模糊性和不確定性，因而帶來不同教育評價結果。尤其涉及到評價利益關系時，更會影響到教育評價活動的公平和公正，進而影響評價結果的有效性。因此，在重視評價主體效度的多元性對教育評價結果的促進作用的同時，還要根據(jù)教育評價使用的目的來對教育評價主體效度進行區(qū)分、比較和鑒別，選擇評價結果效度較高的評價主體。

（六）過程效度，即教育評價收集各種評價信息和資料過程的有效性

教育評價的過程是由評價者組織實施，綜合運用多種評價方法和工具，收集評價數(shù)據(jù)和信息的過程。評價活動的過程還是一個不斷累積式、動態(tài)化評價的過程。因此，評價過程的效度關注的焦點是被評價者的“動態(tài)發(fā)展過程”，更加注重的是被評價者在既定評價目標下成長發(fā)生的經(jīng)歷，以及在整個教育活動中的歷史和現(xiàn)實的績效總和。如利用檔案袋評價方法收集學生的優(yōu)秀作品進行的表現(xiàn)性評價，再如對學校的發(fā)展性評價采用的增值性評價方法等。另一方面，教育評價的過程是整個教育評價活動開展的重要的評價步驟和實施依據(jù)，評價過程中的任何一個環(huán)節(jié)和關鍵評價要素，如對評價指標把握的寬嚴、對同一指標評價時產生的誤差等都可能會影響到整體評價效度。又如在收集資料時，是采用問卷調查還是結構訪談的方法？是采用量的分析方法還是質的研究方法？一旦使用了不同的方法，那么評價的策略和重點就不相同。因此，在評價過程中需要綜合運用多項效度指標。

過程效度如何考察需要綜合來看。當收集被評價者的評價信息時，更多的則要關注資料的內部效度。當構建指標時，要充分考慮指標的科學性、完備性、獨立性的同時還要考慮指標的區(qū)分效度以及各測量指標是否反映了總體目標程度的內容效度。要考察現(xiàn)有測量工具的預測效果時，則要考察某個工具的即時效度。當使用測評工具如某個心理量表時，則要關注測評工具的構念（construct）效度。當要對學生進行學業(yè)能力水平的形成性評價時，則要用到認知診斷評價工具，還要更多關注模型與方法的統(tǒng)計結果效度。因此，對于評價過程的效度評價而言，則是在各種綜合效度都比較高的情況下作出的整體綜合性的效度評價，有必要對評價過程當中使用到的方法、工具進行再評價，再檢驗（亦稱為元評價），以確保評價的過程效度。

（七）功能效度，即實現(xiàn)教育評價目標既有功能的程度

教育評價具有選拔、鑒別、遴選、判斷優(yōu)劣、排序等功能，因此我們要考察教育評價的功能效度。功能效度是指實現(xiàn)了教育評價的既有功能的程度，體現(xiàn)的是教育評價的效用性（utility）。功能效度評價的內容具體主要表現(xiàn)為要體現(xiàn)教育評價增量性的指標，且要體現(xiàn)可行性、容易理解也便于操作。因此，功能效度關注的焦點是與教育評價功能直接相關的“結果性指標”效度。比如高考的評價功能是選拔，那么功能效度則具體表現(xiàn)為高考的入取率、重點大學入取率等功能性的可考察指標，這些指標可以作為效度評價的最重要依據(jù)。事實上，教育評價的功能效度直接體現(xiàn)了教育評價目標的實現(xiàn)。持有何種教育目的實際上決定了評價者使用何種評價功能，也因此決定了評價的功能效度。

（八）結果效度，即教育評價結果的實現(xiàn)程度

功能效度和目的效度以及最終表現(xiàn)的結果效度都是一脈相承的，即評價結果在多大程度上實現(xiàn)了預期評價目的、評價目標，體現(xiàn)出評價者使用意圖以及教育目標價值，同時也能更好反映被評價者的評價需求，并能在實踐中取得成效。因此，概括起來，結果效度可以從以下四個方面進行考察。

第一，結果效度要反映評價者使用評價的目的，即滿足目的的需要。

第二，評價信息的反饋要反映被評價者的各種需求，特別是教育評價的結果要讓被評價者得到認同，這樣才能達到教育評價的最初設想和目的，也才能更好的發(fā)揮教育評價的督導作用。

第三，評價的結果要能在實踐中得到驗證和應用，并最終取得一定的教育成效，即效用（utility）。

第四，教育評價結果可推廣到的目標團體和范圍。

因此，結果效度的內容包括：滿足評價目的，得到被評價者的認同需求，有教育成效，可推廣性。

綜上所述，教育評價的效度概念的內涵是非常豐富的。因此，構建效度評價的指標應當是多維的、多視角來綜合考量的。與教育測量的效度概念相比，教育評價的效度概念被賦予的內涵遠比測量的效度要深刻豐富得多。通過以上分析論述，教育評價的效度可概括為以下八個基本方面：（1）目標效度——某種教育評價目標以及教育理念的實現(xiàn)程度。（2）建構效度——評價體系的目標和教育對象之間的一致性程度。（3）內容效度——教育評價需要考察的內容或行為樣本的適當程度。（4）交叉效度——教育評價方法、標準相互檢驗和驗證的一致性程度。（5）評價主體效度——各種評價主體對評價客體評價結果的正確性和公平性。（6）過程效度——教育評價收集各種評價信息和資料的過程的有效性。（7）功能效度——實現(xiàn)了教育評價目標既有功能的程度。（8）結果效度——具體表現(xiàn)為教育評價最終的價值實現(xiàn)程度和滿足主客體的價值實現(xiàn)程度，具體評價的維度又可分解為目的效度、需求效度、成效效度以及外在效度。

四、結語

以上僅從教育評價本身的屬性特點建構了教育評價的效度概念，并試圖拓展和構建了教育評價效度的內容及其評價的方法。實際上，由于教育評價活動本身的豐富性、復雜性和多元性，決定了教育評價效度的評價方法也存在著多元化，正如巴頓在《效用為本的評價》中所提到的那樣，“要確保評價具有效用、可行性、理性和準確性，就必須具有情境的敏感性、方法的靈活性，評價者角色的多元化、良好的政治修養(yǎng)和創(chuàng)新”[9]。為此，我們還要在實踐中不斷尋找出具有可實際操作性和可考量性的效標評價依據(jù)。

注釋：

①表1中有關效度概念的分類是由Maxwell（2002）在定義“定性研究中的效度”時提出來的。描述性效度指的是準確性（研究者間的一致性，對于物理和行為事件存在的認同的一致性，如頻數(shù)）。解釋效度指的是從參與者的角度揭示行為或行動的意義。理論效度針對的是研究者的構念，包括獨立構念和構念之間的因果關系。推廣效度指的是將結論推廣至本社區(qū)的人、組織或者機構。評價效度從價值觀的角度評價行為或者事件的適合性。

參考文獻：

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篇10

一、目前高校檔案館育人功能、文化功能發(fā)揮的現(xiàn)狀及其原因

高校檔案館具有諸多的功能，其中教育功能與文化功能就是非常重要的功能體系。

（一）高校檔案館的育人功能、文化功能的內涵與構成。一方面，高校檔案館擁有豐富的教育資源，具有諸多的教育功能，比如檔案館擁有豐富多彩的德育資源，能夠對大學生進行深入的思想政治教育；擁有豐富的專業(yè)學科資料，能夠對大學生進行不同的專業(yè)教育；擁有大量的公民教育資料，能夠對大學生進行公民教育；擁有音樂、美術等資料，能夠對大學生進行藝術教育。另一方面，高校檔案館擁有豐富的教育資源，具有諸多的文化功能，比如檔案信息資料的整理過程其實就是各種文化的創(chuàng)造過程；檔案信息資料的創(chuàng)新過程，其實就是各種文化的創(chuàng)新過程。當然這些文化功能的實現(xiàn)需要良好的文化生態(tài)環(huán)境營造。

（二）高校檔案館育人功能、文化功能發(fā)揮的現(xiàn)狀及其成因。環(huán)視當前高校檔案館教育功能與文化功能的發(fā)揮實現(xiàn)的場域，雖然近年有一些成績，不過整體看來，這些功能還沒有很好地開發(fā)利用出來，在一定程度上影響了高校檔案館的發(fā)展空間拓展，影響高校育人與文化傳承工作的發(fā)展。一是高校檔案館文化與教育功能實現(xiàn)的理念與內容不寬泛。這方面主要體現(xiàn)在，高校檔案館文化與育人功能的實現(xiàn)過程中沒有很好地注重文化理念與教育理念的拓展，沒有很好地堅持科學化、創(chuàng)新、復合的理念，致使高校檔案館文化功能與教育功能實現(xiàn)的視閾拓展不夠。二是高校檔案館文化與教育功能實現(xiàn)的方式與主體素質的創(chuàng)新不夠。這方面主要體現(xiàn)在，高校檔案館文化與育人功能的實現(xiàn)過程中采用理論學習的活動方式較多，與地方社會對口精準的實踐活動開展不夠；檔案館工作人員的素質、服務態(tài)度與服務意識、工作能力等都還不是很高，與其文化、教育功能發(fā)揮的要求還相差甚遠。三是高校檔案館文化與育人功能實現(xiàn)的保障條件與考核機制不充足。這方面主要體現(xiàn)在，高校檔案館文化與育人功能的實現(xiàn)過程中，檔案信息資料的對口供給能力不足，服務平臺的搭建不夠；對于檔案館的考核機制還沒有真正形成，致使其文化功能與教育功能的實現(xiàn)動力不足。

二、以社會服務和文化創(chuàng)新為契機，創(chuàng)新高校檔案館育人功能與文化功能的實現(xiàn)途徑

針對高校檔案館育人與文化功能的開發(fā)利用存在的問題，我國高校應該好好以社會需求與廣大師生需求為中心，努力做好檔案館育人與文化功能的開發(fā)利用工作，力求建構適應社會發(fā)展、高等教育發(fā)展的檔案館育人與文化功能的實現(xiàn)機制。

（一）以人本理念為主，不斷豐富高校檔案館育人功能與文化功能實現(xiàn)的理論體系。檔案功能發(fā)揮的理念是高校檔案館工作的重要先導，因此高校務必要好好分析檔案館育人功能與文化功能實現(xiàn)對檔案館工作理念的要求，堅持服務的理念，將檔案館的育人功能與文化功能納入服務社會的軌道；堅持科學發(fā)展的理念，將檔案館育人功能與文化功能的實現(xiàn)納入遵循經(jīng)濟社會發(fā)展、檔案工作發(fā)揮規(guī)律的軌道；堅持創(chuàng)新發(fā)展的理念，將檔案館育人功能與文化功能納入到與時俱進的軌道。

（二）以社會需求與師生需求為主，努力拓展高校檔案館育人功能與文化功能實現(xiàn)的覆蓋面與惠及面。檔案功能實現(xiàn)的客體需求是高校檔案館工作內容構建的重要依據(jù)，因此高校務必要好好分析檔案館育人功能與文化功能實現(xiàn)對檔案館工作內容體系的要求，大力開發(fā)檔案信息資源，將育人功能拓展為公民教育、社區(qū)教育、思想政治教育、學科專業(yè)教育等等；將文化功能拓展為文化知識生產、文化知識的傳播、文化知識服務于社會等等，真正將檔案館的教育功能與文化功能的內涵與外延不斷延伸。

（三）以教育活動和文化活動為主，不斷整合創(chuàng)新高校檔案館育人功能與文化功能實現(xiàn)的形式。檔案功能發(fā)揮的方式是高校檔案館工作的重要手段，因此高校務必要好好分析檔案館育人功能與文化功能實現(xiàn)對檔案館工作形式的要求，與地方企業(yè)、社區(qū)合作，積極開展針對性的檔案信息服務、讀書活動、專題學術講座、志愿服務活動與公益活動等等；積極開展各類實踐活動，精準服務地方與社會的各種教育問題、文化問題的解決。

（四）以檔案館工作人員素質提升為主，不斷增強高校檔案館育人功能與文化功能實現(xiàn)的主體力量。檔案功能發(fā)揮的主體素質情況關乎高校檔案館工作的主體力量，因此高校務必要好好分析檔案館育人功能與文化功能實現(xiàn)對檔案館工作主體素質的要求，通過各種形式與平臺，從檔案行業(yè)、高等教育、地方發(fā)展等來提升檔案館工作隊伍的整體素質，以便不斷提升高校檔案館文化功能與教育功能實現(xiàn)的質量。

（五）以檔案館藏的豐富為主，努力健全高校檔案館育人功能與文化功能實現(xiàn)的保障機制。檔案功能發(fā)揮的保障機制是高校檔案館工作的重要條件，因此高校務必要好好分析檔案館育人功能與文化功能實現(xiàn)對檔案館工作的基礎性條件配置的要求，針對高校師生和地方社會的需求，注重相應檔案信息資源的收集、整理與開發(fā)利用，努力增強文化功能與教育功能實現(xiàn)的檔案信息供給能力；積極搭建好與地方社會合作的平臺，健全檔案文化功能與教育功能實現(xiàn)的服務橋梁；積極做好檔案文化的宣傳工作，力求為檔案館文化功能、教育功能的實現(xiàn)營造良好的檔案文化氛圍。