導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫(xiě)好一篇西方科學(xué)主義教育思想，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞：科學(xué)；科學(xué)教育；人文教育；人文精神；教育觀

科學(xué)教育與人文教育的復(fù)雜關(guān)系是教育理論中遠(yuǎn)沒(méi)有解決的話題，現(xiàn)在還存在一個(gè)具有普遍性的認(rèn)識(shí)誤區(qū)，即似乎只有人文學(xué)科內(nèi)含人文精神，重視人文精神的培養(yǎng)似乎就是加強(qiáng)人文學(xué)科的教育。這種誤解遮蔽了科學(xué)教育內(nèi)含的另類人文資源，使人意識(shí)不到科學(xué)教育獨(dú)特的價(jià)值。如果不走出此種認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)就難以在新世紀(jì)培養(yǎng)完整意義上的人文精神。因此很有必要從歷史的視角來(lái)審視相關(guān)的概念，歷史地認(rèn)識(shí)科學(xué)教育與人文教育的交互關(guān)系。與科學(xué)教育與人文教育相關(guān)的概念主要有兩類，一是與科學(xué)有關(guān)，包括科學(xué)與科學(xué)主義、科學(xué)教育與科學(xué)主義教育，科學(xué)教育觀與科學(xué)主義教育觀。二是與人文有關(guān)，包括人文與人文主義、人文學(xué)科教育與人文主義教育、人文教育觀與人文主義教育觀。這些概念都具有歷史性、文化性和語(yǔ)境性。貝爾納（1901—1971）在談到科學(xué)是一個(gè)歷史范疇時(shí)說(shuō)：“科學(xué)的本質(zhì)是不能用定義一勞永逸地固定下來(lái)。”“過(guò)于刻板的定義有使精神實(shí)質(zhì)被閹割的危險(xiǎn)?！盵1]貝爾納的這一思想對(duì)于歷史地分析科學(xué)教育和人文教育的關(guān)系很有啟迪意義。

一、歷史視野中的“科學(xué)”

從詞源上看，科學(xué)是指知識(shí)、智慧和研究形式。12世紀(jì)的宇宙論者威廉認(rèn)為科學(xué)是“以物質(zhì)為基礎(chǔ)的知識(shí)”，在梵語(yǔ)中“科學(xué)”一詞指特殊的智慧，最早給科學(xué)以明確規(guī)定的是亞里士多德。他認(rèn)為科學(xué)研究是一種從觀察上升到一般原理，然后再返回到觀察的活動(dòng)。在17世紀(jì)中葉，science翻譯為“格致”，即指分科之學(xué)，意為專門(mén)的知識(shí)和專門(mén)的學(xué)問(wèn)。19世紀(jì)以來(lái)，西方學(xué)者對(duì)科學(xué)的認(rèn)識(shí)呈現(xiàn)出多元的觀點(diǎn)。羅素（1872-1970）把凡是訴諸于人類的理性而不是訴諸于權(quán)威的一切確切的知識(shí)，稱之為科學(xué)。李凱爾特（1863—1936）從方法論上區(qū)分自然科學(xué)與文化科學(xué)。貝爾納強(qiáng)調(diào)科學(xué)的探索。丹皮爾（1867—1952）對(duì)科學(xué)的界定重視的是科學(xué)研究的對(duì)象與結(jié)果以及知識(shí)的系統(tǒng)性。巴伯所注重的是，科學(xué)必須是理性在處理可經(jīng)驗(yàn)的客體時(shí)所生之物。杜威認(rèn)為，在思維過(guò)程的意義上，科學(xué)是一種方法，在思維的結(jié)果上，科學(xué)是一種知識(shí)體系。近現(xiàn)代國(guó)人不像西方學(xué)者那樣對(duì)科學(xué)進(jìn)行不同視角的審視，而是十分注意科學(xué)與技術(shù)的區(qū)別。1911年，梁?jiǎn)⒊凇秾W(xué)與術(shù)》一文中說(shuō)：“學(xué)也者，觀察事物而發(fā)明其真理者也；術(shù)也者，取所發(fā)明之真理而致諸用者也。”嚴(yán)復(fù)在《原富》一書(shū)的按語(yǔ)中寫(xiě)道：“蓋學(xué)與術(shù)異。學(xué)者考自然之理，立必然之例，術(shù)者據(jù)已知之理，求可成之功。學(xué)主知，術(shù)主行?！痹谶@里，“學(xué)”指的是科學(xué)，“術(shù)”指的是技術(shù)。對(duì)科學(xué)概念的歷史考察帶來(lái)兩點(diǎn)啟示：其一，人們對(duì)科學(xué)的認(rèn)識(shí)，在19世紀(jì)最初關(guān)注的是科學(xué)活動(dòng)的結(jié)果。20世紀(jì)之后，逐步注意到科學(xué)研究的過(guò)程與方法。其二，不同時(shí)代的哲學(xué)家、社會(huì)學(xué)家、歷史學(xué)家、教育家對(duì)科學(xué)的定義有不同的視角，所強(qiáng)調(diào)的側(cè)重面有較大的差異。我們可以從幾方面來(lái)規(guī)定和說(shuō)明科學(xué)的含義：第一，科學(xué)是客觀存在在人腦中的反映，這一客觀存在就狹義而言是指物質(zhì)世界，就廣義而言，它既包括物質(zhì)存在也包括精神存在。第二，不管是廣義的科學(xué)還是狹義的科學(xué)，其知識(shí)形態(tài)具有系統(tǒng)性、邏輯性，它不同于意見(jiàn)、猜測(cè)與傳說(shuō)。第三，科學(xué)不僅包括認(rèn)識(shí)所獲得的結(jié)果，也包括認(rèn)識(shí)的過(guò)程與方法。第四，從過(guò)程的角度看，科學(xué)是一種批判性的探索未知的創(chuàng)造活動(dòng)。本文中的科學(xué)取狹義的科學(xué)，在與“人文學(xué)科”相對(duì)的意義上，用自然科學(xué)代替科學(xué)一詞。對(duì)科學(xué)教育與自然科學(xué)教育也采取類似的話語(yǔ)方式。

二、科學(xué)教育：從近代的崛起到當(dāng)下的貶謫

科學(xué)與科學(xué)教育在歷史過(guò)程中曾有過(guò)飛速發(fā)展與迅速倔起的黃金時(shí)代，也曾遭受指責(zé)，并陷入誤解的困境。近代以來(lái)，它們經(jīng)歷了從崛起到貶謫的演變，但是不可能被驅(qū)逐出人類的認(rèn)識(shí)視野和精神領(lǐng)域。

近代科學(xué)的發(fā)展引發(fā)了科學(xué)主義思潮，科學(xué)主義在教育領(lǐng)域表現(xiàn)為科學(xué)主義教育與科學(xué)主義教育觀。科學(xué)主義是指：“一種主張自然科學(xué)的方法應(yīng)該推廣應(yīng)用到包括哲學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文學(xué)科在內(nèi)的所有領(lǐng)域的觀點(diǎn)，是一種堅(jiān)信只有這些方法才能有效地用來(lái)獲取知識(shí)的信念?！盵2]“主義”并非用來(lái)一般性地表示某一種學(xué)說(shuō)或主張，它是與形而上學(xué)相伴產(chǎn)生的一種等級(jí)化、中心化和權(quán)威化的知識(shí)闡釋系統(tǒng)。從后現(xiàn)代的立場(chǎng)看，“主義”乃是十足的貶義詞，它憑借虛構(gòu)的中心，壟斷了對(duì)世界的闡釋權(quán)?！爸髁x”不僅以某一個(gè)概念為其中心，而且力圖借此使自己在整個(gè)知識(shí)闡釋的空間成為權(quán)力性的中心機(jī)構(gòu)?，F(xiàn)代化進(jìn)程中形成的“科學(xué)主義”，就是以“科學(xué)”為其中心，凡是非科學(xué)的知識(shí)都需要在它的法庭上接受其檢驗(yàn)，或者被科學(xué)化，或者被迫放棄其生存的權(quán)利，似乎除此之外，沒(méi)有第三種選擇。因此，科學(xué)一旦“主義”便不再是科學(xué)，而是流變?yōu)橐环N支配其他一切知識(shí)話語(yǔ)的“元述事”。歐文認(rèn)為，科學(xué)主義是一種“科學(xué)崇拜”，韋莫斯認(rèn)為，科學(xué)主義是一種“信仰”，郭穎頤認(rèn)為，科學(xué)主義是一種從傳統(tǒng)遺產(chǎn)中興起的信仰形式，科學(xué)成為文化設(shè)定的“公理”?？茖W(xué)主義有兩個(gè)特點(diǎn)：第一，強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識(shí)是人類知識(shí)的典范，用它可以解決人類所面臨的所有問(wèn)題。世界的一切，包括生命、情感、思想、精神等，遲早都可以化約為科學(xué)認(rèn)識(shí)的范圍與對(duì)象。第二，科學(xué)的方法應(yīng)該用于包括人文學(xué)科在內(nèi)的所有知識(shí)領(lǐng)域，只有科學(xué)方法才是認(rèn)識(shí)世界的唯一正確的、有效的方法。

科學(xué)與教育聯(lián)姻產(chǎn)生了兩方面的影響，即“科學(xué)的教育化”與“教育的科學(xué)化”。所謂科學(xué)的教育化就是指科學(xué)走進(jìn)教育領(lǐng)域的歷程。科學(xué)的教育化強(qiáng)調(diào)在教育內(nèi)容上應(yīng)吸納科學(xué)，消解古典人文學(xué)科的獨(dú)尊地位，甚至認(rèn)為科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值，“在現(xiàn)代世界，最有價(jià)值的知識(shí)是人能用其檢驗(yàn)并解決自己?jiǎn)栴}的知識(shí)。這是通過(guò)科學(xué)和科學(xué)方法給予人類的知識(shí)?！盵3]?？茖W(xué)的教育化走向極端就暴露了其內(nèi)在的局限性，即過(guò)分強(qiáng)調(diào)科學(xué)教育內(nèi)容而忽視或排斥非科學(xué)教育內(nèi)容。這種極端思想可以稱為“科學(xué)主義教育”。教育的科學(xué)化則是指，極力主張教育理論的發(fā)展要依靠科學(xué)，用科學(xué)方法來(lái)研究教育問(wèn)題。教育的科學(xué)化強(qiáng)調(diào)，在研究教育的方法上把教育現(xiàn)象等同于自然現(xiàn)象，這可以稱之為“科學(xué)教育觀”。例如拉伊（1862—1926）認(rèn)為實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的目標(biāo)是“根據(jù)生物學(xué)、社會(huì)學(xué)以及道德學(xué)的規(guī)律和規(guī)范，用實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)和有系統(tǒng)的觀察，來(lái)解決教學(xué)上和教育上的問(wèn)題”。[4]教育的科學(xué)化是針對(duì)舊教育理論的空疏無(wú)用而提出的，應(yīng)該說(shuō)有歷史的合理性。但是“教育的科學(xué)化”走向極端就演變?yōu)椤翱茖W(xué)主義教育觀”。概言之，科學(xué)主義教育與科學(xué)主義教育觀是兩個(gè)不同的概念。

近代科學(xué)進(jìn)入教育領(lǐng)域有一個(gè)合法化的過(guò)程。近代科學(xué)的形成始于歐洲文藝復(fù)興時(shí)期，從哥白尼到牛頓所取得的科學(xué)成就，標(biāo)志著人類歷史上第一次科學(xué)革命的完成。但科學(xué)在教育中的地位直到19世紀(jì)才得到基本的認(rèn)同?！霸?9世紀(jì)的工業(yè)社會(huì)中，伴隨著民眾教育制度的發(fā)展，自然科學(xué)以公認(rèn)的現(xiàn)代化形式在中學(xué)出現(xiàn)……歐洲國(guó)家開(kāi)設(shè)了自然科學(xué)課程，這是對(duì)傳統(tǒng)的以古典文學(xué)課程為主的中等教育的挑戰(zhàn)。但是，對(duì)自然科學(xué)學(xué)科的順應(yīng)，是在19世紀(jì)末對(duì)自然科學(xué)的地位和認(rèn)可經(jīng)歷了一番激烈的爭(zhēng)論之后才獲得的。[5]然而當(dāng)現(xiàn)代科學(xué)在社會(huì)中產(chǎn)生巨大雙重影響之際，科學(xué)教育也就遭遇被貶謫的處境。與人文主義教育比較而言，科學(xué)主義教育似乎是一個(gè)十足的貶義詞。

三、歷史語(yǔ)境中的“人文”

“人文”概念的內(nèi)涵豐富多彩而又歧義叢生。在古代漢語(yǔ)詞匯里，“人文”一詞有三個(gè)基本的含義：[6]第一，與“天文”相對(duì)，指詩(shī)書(shū)禮樂(lè)等以人自身為觀察和思考對(duì)象的文化內(nèi)容。第二，泛指人世人倫之事，意味著與人生事物的某種關(guān)聯(lián)。第三，與人道相通，指為人之道或道德規(guī)范。在當(dāng)今自然科學(xué)與人文學(xué)科、科學(xué)文化與人文文化、科學(xué)精神與人文精神、科學(xué)主義與人文主義關(guān)系問(wèn)題的紛爭(zhēng)中，人文有兩個(gè)基本的含義：一是指人文學(xué)科或人文科學(xué)，二是指人文精神。在英文詞匯中，來(lái)源于拉丁詞humanitas（人性、教養(yǎng)）的英文詞humanity，其意思有四個(gè)：第一，人道或仁慈的性質(zhì)或狀態(tài)，慈愛(ài)或慷慨的行為或性情；第二，人性。人類的屬性；第三，人文學(xué)或人文學(xué)的研究；第四，人類。

西方的人文學(xué)科（拉丁詞humanitas）一詞最早出現(xiàn)在古羅馬作家的著作中，西塞羅（前106—前43）用humanitas來(lái)表達(dá)一種教育理想，即通過(guò)教育或教化而使人獲得完整、圓滿的“人性”，也用這個(gè)詞來(lái)表示具體的課程體系，即成為“自由民”必修的科目，包括哲學(xué)、語(yǔ)言、修辭、歷史和數(shù)學(xué)等。在中世紀(jì)，古典的人文學(xué)科經(jīng)過(guò)奧古斯?。?54—430）和其他神學(xué)家的發(fā)展，又成為中世紀(jì)基督教教育的基礎(chǔ)。到了文藝復(fù)興時(shí)期，人文學(xué)科成了專門(mén)知識(shí)的獨(dú)立分支或流派。在14、15世紀(jì)，意大利人文主義學(xué)者彼特拉克（1304—1374）等人，通過(guò)整理與發(fā)掘古羅馬的文化遺產(chǎn)，主要是西塞羅時(shí)期的文學(xué)作品，發(fā)現(xiàn)了一種與宗教神學(xué)完全不同的人生哲理。于是“人們轉(zhuǎn)而面向古人的作品。這些作品成了研究的對(duì)象。這些作品被當(dāng)作人文科學(xué)”。[7]

這時(shí)的“人文學(xué)”被稱為人文研究（studiahumanitas），與神學(xué)研究（studiapinitatis）相對(duì)立，它包括語(yǔ)言、文學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)等關(guān)于人自身的知識(shí)學(xué)科以及這一時(shí)代的自然科學(xué)知識(shí)?！叭宋膶W(xué)”一詞的出現(xiàn)，不僅折射出當(dāng)時(shí)學(xué)術(shù)方向的改變，還意味著一種以世俗的人為中心、提倡人性或人道主義的新世界觀代替了宗教神學(xué)的舊世界觀。人文學(xué)科被當(dāng)作培養(yǎng)“巨人”的手段。作為教育綱領(lǐng)的人文學(xué)科包括語(yǔ)法、修辭、詩(shī)學(xué)、歷史、道德哲學(xué)以及古希臘古羅馬的語(yǔ)言和文學(xué)。人文學(xué)科被當(dāng)作完整的教育綱領(lǐng)，其最終目的在于訓(xùn)練人的多方面的才能，并使之得到最大程度的發(fā)展。如今的人文學(xué)科范圍十分廣泛，“人文學(xué)科包括，但不限于如下的研究領(lǐng)域：現(xiàn)代與古代語(yǔ)言、語(yǔ)言學(xué)、文學(xué)、歷史學(xué)、法學(xué)、哲學(xué)、考古學(xué)、藝術(shù)史、藝術(shù)評(píng)論、藝術(shù)理論、藝術(shù)實(shí)踐，以及具有人文主義內(nèi)容，運(yùn)用人文主義方法的其他社會(huì)科學(xué)?！笨偟膩?lái)說(shuō)，在文藝復(fù)興之前，人文學(xué)科指古典的教育思想和與之相關(guān)的教育課程體系。近代以來(lái)，人文學(xué)科與自然科學(xué)相對(duì)應(yīng)?！比宋膶W(xué)科構(gòu)成了一種獨(dú)特的知識(shí)，即關(guān)于人類價(jià)值和精神表現(xiàn)的知識(shí)?！盵8]

四、人文與人文教育：從主流到退隱、從復(fù)興到抗?fàn)?/p>

人文學(xué)科與人文教育在歷史的演進(jìn)過(guò)程中經(jīng)歷了“潮漲潮落”，從古代的主流地位到中世紀(jì)的退隱，從文藝復(fù)興時(shí)期的振興到現(xiàn)代社會(huì)的抗?fàn)?。這與人文主義思潮的興衰密切相關(guān)。人文主義（humanism）由人文學(xué)科衍生而來(lái)。人文主義的狹義理解指14—15世紀(jì)發(fā)生于意大利的思想文化運(yùn)動(dòng)?！?9世紀(jì)西方學(xué)者才開(kāi)始用人文主義（humanitas）一詞來(lái)攝括整個(gè)思潮?！盵9]“廣義的人文主義是遠(yuǎn)自古希臘近至二十世紀(jì)現(xiàn)代的一種觀念，具有多樣的表現(xiàn)形式，基本上是一種著眼于人類既有尊嚴(yán)、又富有理性的哲學(xué)觀?！渚袷乾F(xiàn)實(shí)的、寬容的，其學(xué)習(xí)方法則為教育，自由研究和啟蒙?！盵10]美國(guó)學(xué)者古德認(rèn)為，人文主義是指：“強(qiáng)調(diào)人類在宇宙關(guān)系中的尊嚴(yán)、利益及重要性的任何哲學(xué)理論?！盵11]總之，人文主義肯定人的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)人的地位和尊嚴(yán)，倡導(dǎo)個(gè)性發(fā)展，關(guān)心人的幸福和命運(yùn)。文藝復(fù)興之后，科學(xué)帶來(lái)了巨大的技術(shù)威力，使人類獲得了一種與日俱增的“全能感”和“幸福感”，似乎憑借科學(xué)人類便無(wú)所不能，科學(xué)逐漸成為一種信仰和崇拜的對(duì)象。實(shí)證主義把科學(xué)視為知識(shí)的典范。人文學(xué)科的主導(dǎo)地位受到挑戰(zhàn)，走上了一條衰落、危機(jī)、復(fù)興的“辛酸”之路。康德對(duì)事實(shí)與價(jià)值的劃分，劃分了人文學(xué)科與自然科學(xué)各自的領(lǐng)地。到了現(xiàn)代，人文學(xué)科與自然科學(xué)由相互區(qū)別到分離、隔絕發(fā)展到對(duì)立、甚至沖突，出現(xiàn)了兩種互不理解的文化。歷史地看，人文學(xué)科與自然科學(xué)并不必然發(fā)生沖突和對(duì)峙。但到了19世紀(jì)末之后，當(dāng)它們變?yōu)椤爸髁x”時(shí)，二者的關(guān)系才變得緊張起來(lái)。在前現(xiàn)代時(shí)期，與人文主義相對(duì)立的范疇是蒙昧主義與宗教神學(xué)。當(dāng)時(shí)人文學(xué)科和自然科學(xué)以對(duì)理性的推崇為聯(lián)結(jié)的紐帶，攜手反對(duì)神學(xué)和宗教信仰。二者對(duì)人的一致理解是：人區(qū)別于動(dòng)物在于人有理性；理性是人類的本質(zhì)特征，是人的尊嚴(yán)、價(jià)值的體現(xiàn)；要撥開(kāi)神性的迷霧，關(guān)鍵是喚醒人的理性，使理性復(fù)蘇。19世紀(jì)末，人文主義發(fā)展到了新的歷史階段，傳統(tǒng)意義上的人文主義在費(fèi)爾巴哈的哲學(xué)里出現(xiàn)了新的轉(zhuǎn)向。費(fèi)爾巴哈用肉體的感性的人取代了傳統(tǒng)大學(xué)中那種無(wú)實(shí)體的精神的人。以推祟理性為人的本質(zhì)的人文觀念，在費(fèi)爾巴哈自然主義的感性沖動(dòng)中開(kāi)始了最初的消融?，F(xiàn)代人文主義把研究對(duì)象聚焦在對(duì)人的命運(yùn)、價(jià)值、前途等的研究上，否認(rèn)人的理性作用，否認(rèn)科學(xué)的價(jià)值。認(rèn)為只有人的非理性因素，諸如人的情感、意志、欲望等才是人的本質(zhì)，而理性和科學(xué)只不過(guò)是意志的工具而已。反對(duì)用科學(xué)的方法來(lái)研究人，反’對(duì)淹沒(méi)入的情感與個(gè)性，反對(duì)抹殺人的主體性和價(jià)值，認(rèn)為科學(xué)主義只能把活生生的人機(jī)械地“冷凍”起來(lái)?，F(xiàn)代人文主義希望把人從科學(xué)與理性的壓抑中拯救出來(lái)，似乎唯一辦法就是去發(fā)現(xiàn)和追求人的非理性，由此形成了意志主義（叔本華和尼采為代表）對(duì)于人生苦難的揭示和消解，存在主義（海德格爾為代表）對(duì)于個(gè)體存在的自由境界和主人格的追求，生命哲學(xué)（狄爾泰、齊美爾和柏格森為代表）對(duì)生命主體的強(qiáng)調(diào)。

現(xiàn)代人文主義繼承了傳統(tǒng)人文主義推崇人性、反對(duì)神性的衣缽，卻拋棄了它原來(lái)倡導(dǎo)的理性傳統(tǒng)，走上了與科學(xué)主義相反的道路。它與非理性主義聯(lián)姻，從理性以外的世界去找尋人的本質(zhì)?？茖W(xué)主義與人文主義的緊張與對(duì)立的局面由此而形成?，F(xiàn)代人文主義對(duì)理性、科學(xué)的批判與反思、對(duì)人的生命的意義、道德、幸福、痛苦、焦慮等問(wèn)題給予了極大的關(guān)注，固然有積極一面，但由此而把非理性的意志、與本能視為人的全部本質(zhì)，并進(jìn)而否認(rèn)科學(xué)的合理性，對(duì)人類的生存與發(fā)展就不可避免地產(chǎn)生誤導(dǎo)作用。現(xiàn)代人文主義思潮在教育領(lǐng)域也引起了很大的反響。人文主義者把人文學(xué)科認(rèn)定為最高意義上的教育內(nèi)容而排，斥或貶低非人文學(xué)科內(nèi)容?！霸谡n程的設(shè)置上，人文主義教育極為重視人文學(xué)科。在他們看來(lái)，歷史、文學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)等人文學(xué)科比科學(xué)學(xué)科更能深刻地揭示人的本性，通過(guò)這些學(xué)科，人更能了解人類的苦難、痛苦、焦慮乃至死亡，從而對(duì)其有所準(zhǔn)備，通過(guò)這些學(xué)科，人們對(duì)自己的認(rèn)識(shí)也就更加全面、深刻、真實(shí)?！盵12]用人文學(xué)科的研究方法來(lái)審視教育活動(dòng)并形成相應(yīng)的教育理念時(shí)，就形主義教育觀。人文主義教育觀對(duì)研究教育有自身獨(dú)特的觀念：把教育的意義和價(jià)值作為自己的研究對(duì)象，注重研究教育者與受教育者的主觀方面、個(gè)體意識(shí)、精神以及進(jìn)入價(jià)值意義結(jié)構(gòu)的文化背景。教育追求的結(jié)果是價(jià)值的實(shí)現(xiàn)、學(xué)生個(gè)性發(fā)展和興趣的滿足、感情的宣泄等，而不重視掌握多少知識(shí)與技能。人文主義教育觀重視學(xué)生的情感，強(qiáng)調(diào)個(gè)性，這對(duì)于把學(xué)生視為“機(jī)器”、“容器”的科學(xué)主義教育觀，無(wú)疑具有糾偏的作用。然而教育的目的在于克服人的獸性而弘揚(yáng)人性，片面強(qiáng)調(diào)人的非理性的一面，而忽視理性的一面，如此培養(yǎng)出來(lái)的人，依然是片面發(fā)展的人。

綜合上述對(duì)科學(xué)教育與人文教育的歷史透視與現(xiàn)實(shí)分析，我們認(rèn)識(shí)到自然科學(xué)教育與人文學(xué)科教育的復(fù)雜關(guān)系，如下圖所示。教育從內(nèi)容上可以分解科學(xué)教育與人文教育，片面強(qiáng)調(diào)自身的重要性就會(huì)分別走向科學(xué)主義教育和人文主義教育。用自然科學(xué)的思想方法來(lái)研究教育活動(dòng)就產(chǎn)生了科學(xué)教育觀，用人文學(xué)科的思想方法來(lái)思考教育活動(dòng)就容易形教育觀，兩者走向極端化就分別演化為科學(xué)主義教育觀和人文主義教育觀?？茖W(xué)教育的對(duì)象不是物質(zhì)世界，而是具有生命活力的人，具有潛在發(fā)展能力的人，它的根本目的是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，包括智力和非智力，它要改變的是學(xué)生主觀世界。在促進(jìn)人的發(fā)展方面，自然科學(xué)教育與人文學(xué)科教育一樣具有人文價(jià)值，但又是一種不同于人文學(xué)科教育的人文價(jià)值，它具有獨(dú)特的人文內(nèi)涵。因此我們需要人文地理解科學(xué)教育的價(jià)值。

參考文獻(xiàn)

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篇2

關(guān)鍵詞：小學(xué)教育 教育管理 價(jià)值取向

小學(xué)教育不僅是教育事業(yè)的起點(diǎn)和基石，同時(shí)也是決定教育事業(yè)大發(fā)展時(shí)期教育改革成敗的重要因素，而對(duì)小學(xué)教育管理工作的價(jià)值進(jìn)行分析和探究則是教育管理工作的前提問(wèn)題。

一、 小學(xué)教育管理工作的價(jià)值取向概述

教育管理是國(guó)家對(duì)教育系統(tǒng)進(jìn)行組織協(xié)調(diào)控制的一系列活動(dòng)，是管理者代表國(guó)家通過(guò)組織協(xié)調(diào)教育隊(duì)伍，充分發(fā)揮教育人力、財(cái)力、物力等信息的作用，利用教育內(nèi)部各種有利條件，高效率的實(shí)現(xiàn)教育管理目標(biāo)的活動(dòng)過(guò)程。教育管理可以分為廣義和狹義，廣義的教育管理包括教育行政管理和學(xué)校自身的管理工作，狹義的教育管理僅指教育行政管理，即教育行政機(jī)關(guān)對(duì)教育工作的管理，本文從狹義的角度探討小學(xué)教育管理工作的價(jià)值取向問(wèn)題。

價(jià)值既是一個(gè)哲學(xué)范疇，也是哲學(xué)之外的人文學(xué)科、社會(huì)學(xué)科以及日常生活中廣泛使用的概念。從語(yǔ)義分析的角度來(lái)考察價(jià)值這一概念，可以發(fā)現(xiàn)，價(jià)值是一個(gè)表征“偏好”的范疇，是用以表示事物所具有的意義，可以滿足需要的功能和屬性。價(jià)值是“值得希求的或美好的事物的概念，或者值得希求的或者美好的事物本身”，因此，對(duì)于價(jià)值的研究和確立是前提和基礎(chǔ)。無(wú)論是一個(gè)社會(huì)的發(fā)展，還是一項(xiàng)具體的改革，都需要價(jià)值取向的引導(dǎo)，小學(xué)教育管理工作是教育改革中的一項(xiàng)重要任務(wù)，同樣需要探究其價(jià)值取向。那么，小學(xué)教育管理工作到底要秉承什么樣的價(jià)值取向才能夠完成自身的使命，促進(jìn)整個(gè)教育事業(yè)的發(fā)展呢？實(shí)踐證明，科學(xué)主義和人本主義的結(jié)合是小學(xué)教育管理應(yīng)遵循的價(jià)值取向。

二、小學(xué)教育管理工作的科學(xué)主義價(jià)值取向

小學(xué)教育管理工作中的科學(xué)主義價(jià)值取向具有深厚的理論基礎(chǔ)，在西方，19 世紀(jì)末 20世紀(jì)初美國(guó)古典管理學(xué)家泰勒等人創(chuàng)立了科學(xué)管理理論，20 世紀(jì)，德國(guó)社會(huì)學(xué)家韋伯提出了科層組織理論，他們都強(qiáng)調(diào)有效的組織機(jī)構(gòu)、周密的工作計(jì)劃、嚴(yán)格的規(guī)章制度、明確的職責(zé)分工等科學(xué)主義精神，為管理工作奠定了科學(xué)主義的基礎(chǔ)，小學(xué)教育管理工作應(yīng)遵循科學(xué)主義的價(jià)值取向，這是由小學(xué)教育管理工作的本身所決定的。首先，科學(xué)的管理方式重視科學(xué)量化的實(shí)證資料，通過(guò)量化工作能夠更直觀的發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，為解決問(wèn)題尋找合理的突破口。我們知道，科學(xué)的量化標(biāo)準(zhǔn)在教育管理的實(shí)踐中發(fā)揮了重要的作用，通過(guò)科學(xué)的教育調(diào)查，科學(xué)的教育統(tǒng)計(jì)，科學(xué)的教育測(cè)量工作，給管理者提供了重要的實(shí)證資料，是管理者制定政策，實(shí)施具體的管理工作不可缺少的依據(jù)。實(shí)證主義方法是各個(gè)學(xué)科都十分看重的，是研究確實(shí)的知識(shí)，利用調(diào)查、統(tǒng)計(jì)、計(jì)算等具體方式，這些方式運(yùn)用到小學(xué)教育管理工作中，是科學(xué)主義的體現(xiàn)，是小學(xué)教育管理工作的基礎(chǔ)。

三、小學(xué)教育管理工作的人本主義價(jià)值取向

如上文所述，人本主義的管理理念是現(xiàn)階段教育工作的重中之重，因此，小學(xué)教育管理工作必須以人本主義為價(jià)值取向。

首先，人本主義并非現(xiàn)代才有，在西方和我國(guó)傳統(tǒng)中都有悠久的人本主義的歷史。在西方，人本主義萌芽于古希臘羅馬時(shí)代對(duì)人的教化，明朗于西方的文藝復(fù)，從 14 世紀(jì)開(kāi)始，以人為中心，注重人的價(jià)值的“人文主義運(yùn)動(dòng)”轟轟烈烈的開(kāi)始并一直貫穿了整個(gè)西方的歷史。①在中國(guó)古代傳統(tǒng)文化中，儒家思想的代表孔子提出了“仁”的思想，可以說(shuō)是人本精神的最充分體現(xiàn)?！叭省钡暮诵木褪侵v人，講人與人之間的道德規(guī)范，也就是人要愛(ài)人，要有仁德，同樣是以人為中心的人本主義思想。進(jìn)人 20 世紀(jì)，“以人為本”在世界范圍內(nèi)，尤其是在我國(guó)得到了廣泛認(rèn)可，在管理范圍內(nèi)更是成為其內(nèi)核，同時(shí)也必將成為小學(xué)教育管理中最為重要的價(jià)值取向。其次，人本主義思想在當(dāng)今社會(huì)的教育管理工作中具有更加重要的意義。我們知道，學(xué)校是以人為核心的組織，對(duì)這樣的組織進(jìn)行管理必須要洞悉人的本質(zhì)，倡導(dǎo)以人為本，克服僵化的管理模式。人本主義在教育實(shí)踐中具體表現(xiàn)在很多方面，比如教育管理工作者在考量教師的工作能力和業(yè)績(jī)的時(shí)候，不能用教條的標(biāo)準(zhǔn)，要結(jié)合不同教師的特點(diǎn)，認(rèn)真看待教師的工作?？鬃佑小耙虿氖┙獭保芾砉ぷ髡咭部梢赃M(jìn)行“因材施管”，在不違背基本的教育原則的基礎(chǔ)上，對(duì)一些可以用特殊教育方式進(jìn)行有效教育的教師和學(xué)校組織以人性化的目光去管理，不能以教條的標(biāo)準(zhǔn)看待短期效果，同時(shí)也要支持教師和學(xué)校組織進(jìn)行的人本主義教育方式。目前，小學(xué)教育中以人為本的人性化管理在全國(guó)許多地方都進(jìn)行了有益的嘗試，例如內(nèi)蒙古的罕臺(tái)新教育小學(xué)的實(shí)驗(yàn)，②筆者認(rèn)為這種人性化的教育方式是需要當(dāng)?shù)氐慕逃芾聿块T(mén)在人本主義理念的指導(dǎo)下大力支持才能夠取得成功的。最后，人本主義的價(jià)值追求和科學(xué)主義的價(jià)值追求一樣，也不是孤立存在的。如果在小學(xué)教育管理工作中，單純的追求人本主義，那會(huì)使得教育管理工作走向“無(wú)標(biāo)準(zhǔn)”的困境，這樣的問(wèn)題是需要科學(xué)主義的管理方式作為補(bǔ)充的。有學(xué)者把管理工作分為三個(gè)階段，③即經(jīng)驗(yàn)主義、科學(xué)主義和人本主義，雖然這樣的劃分方式具有一定的代表性，但筆者認(rèn)為，這三個(gè)階段不是截然分開(kāi)，彼此孤立的，也就是說(shuō)，即使是現(xiàn)階段強(qiáng)調(diào)人本主義的管理，也不能忽略經(jīng)驗(yàn)方法的運(yùn)用，更不能拋開(kāi)科學(xué)主義的基礎(chǔ)，人本主義應(yīng)該以科學(xué)主義為基礎(chǔ)，并且把經(jīng)驗(yàn)方法納入到科學(xué)主義之中，這樣才能夠使人本主義更加符合教育事業(yè)和社會(huì)的發(fā)展規(guī)律。綜上所述，小學(xué)教育管理工作要以科學(xué)主義為基礎(chǔ)，以人本主義為主導(dǎo)，追求科學(xué)主義價(jià)值和人本主義價(jià)值的完美結(jié)合。

參考文獻(xiàn)：

[1] 楊其義. 學(xué)校的人性化管理芻議[J]. 現(xiàn)代教育科學(xué)（小學(xué)教師）. 2009（03）

篇3

論文關(guān)鍵詞：美學(xué)教育技術(shù)人文主義

1引言

目前，我國(guó)教育技術(shù)頗受西方實(shí)證主義和科學(xué)主義的影響，導(dǎo)致技術(shù)至上主義盛行。技術(shù)至上主義崇拜技術(shù)，認(rèn)為技術(shù)手段可以戰(zhàn)勝一切，改造一切，無(wú)法辯證地看待技術(shù)和教育之間的關(guān)系。這無(wú)疑是一種片面的理論，用它來(lái)指導(dǎo)我們的行為有可能導(dǎo)致教育技術(shù)發(fā)展的危機(jī)。雖然不少有識(shí)之士已經(jīng)清楚地認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，但目前技術(shù)至上主義還很有市場(chǎng)。筆者從我國(guó)傳統(tǒng)美學(xué)的獨(dú)特視角出發(fā)，對(duì)教育技術(shù)人文發(fā)展的現(xiàn)狀及傳統(tǒng)美學(xué)對(duì)教育技術(shù)的人文導(dǎo)向作用進(jìn)行了初步的探討，并針對(duì)如何科學(xué)地看待技術(shù)對(duì)教育的支持提出了自己的看法。

2當(dāng)代教育技術(shù)的人文發(fā)展現(xiàn)狀

隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，科學(xué)的內(nèi)涵被無(wú)限擴(kuò)大，從而導(dǎo)致科學(xué)萬(wàn)能論和科學(xué)主義盛行，這在一方面有力地促進(jìn)了我國(guó)教育技術(shù)的發(fā)展，為教育改革注入了新的活力，另一方面，隨著科學(xué)主義教育技術(shù)觀深入人心，及其對(duì)技術(shù)、工具手段的追捧，使得人們無(wú)法正確對(duì)待技術(shù)和教育之間的辯證關(guān)系，在客觀上造成教育技術(shù)學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)技術(shù)凸顯、人文凹陷的局面，具體表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面:

2.1科學(xué)主義過(guò)分夸大技術(shù)的決定性，某種程度上掩蓋了人的教育主體地位，導(dǎo)致教育對(duì)人的琉離

無(wú)論教發(fā)展到何種程度，教育的主體永遠(yuǎn)都是人，如果人的主體地位被技術(shù)掩蓋的話，其后果將會(huì)是非常嚴(yán)重的?？茖W(xué)主義教育技術(shù)觀崇拜技術(shù)、工具手段的運(yùn)用，忽視教育技術(shù)應(yīng)用中的人文關(guān)懷，其誤區(qū)在于忽視人的教育活動(dòng)主體地位。何抗教授指出:“教育技術(shù)的邏輯起點(diǎn)是‘借助技術(shù)的教育’?！贝唇逃夹g(shù)的邏輯起點(diǎn)應(yīng)該是以人為主體的教育，而不是技術(shù)的具體實(shí)現(xiàn)手段。

2.2重科技教育而輕人文教育，一定程度上導(dǎo)致教育技術(shù)學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的功利主義傾向

科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，使教育技術(shù)提高教育成為可能，但人們?cè)谧非笮实耐瑫r(shí)，也容易犯迷信技術(shù)、模式化、功利主義等錯(cuò)誤。目前，全國(guó)各地許多高校都開(kāi)設(shè)了“教育技術(shù)學(xué)”本科專業(yè)，并且都有比較系統(tǒng)的課程體系和教學(xué)大綱。這些課程體系大都“體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生技能性和應(yīng)用性的重視，這大致是正確的。但同時(shí)我們應(yīng)看到辦學(xué)思想的‘急功性’和‘應(yīng)急性’，這就造成了培養(yǎng)的教育術(shù)價(jià)值規(guī)律目前只能限于熟練操作，使用技術(shù)手段這一層次上難以在教育教過(guò)程中綜合性、開(kāi)拓性地應(yīng)用技術(shù)手段。”這種重技而輕人文的教育模式下培養(yǎng)出來(lái)的人才往往傾向于從技術(shù)哲學(xué)的單維角度去考慮如何使用教育技術(shù)來(lái)提高教學(xué)效率，使學(xué)習(xí)者能夠在更短的時(shí)間內(nèi)獲取更多的知識(shí)，以適應(yīng)知識(shí)增長(zhǎng)的壓力。這就相當(dāng)于把充滿個(gè)性化的教育對(duì)象當(dāng)成教技術(shù)的“原料”，只關(guān)注其知識(shí)、技能的掌握，而對(duì)其內(nèi)心的完善則漠不關(guān)心，這樣培養(yǎng)出來(lái)的教育技術(shù)人才只能稱得上是“工匠”，而不能稱之為教育家。

2.3教育中“見(jiàn)物不見(jiàn)人”的物化傾向使得教育不似原來(lái)充滿人文關(guān)懷，不利于師生人格的相互滲透

信息技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)等新技術(shù)在教育領(lǐng)域內(nèi)的擴(kuò)張，既便利了師生之間的信息交流，也容易導(dǎo)致師生之間情感交流的機(jī)械化。傳統(tǒng)教育中的師生之間面對(duì)面的交流非常注重彼此間情感和人格的互染，而當(dāng)代推崇的“人一機(jī)”交往模式使教育中出現(xiàn)了“見(jiàn)物不見(jiàn)人”的物化傾向，無(wú)法滿足學(xué)生交往的需要、愛(ài)的需要、情感的需要。

3中國(guó)傳統(tǒng)美學(xué)思想對(duì)教育技術(shù)人文缺失的借鑒意義

3.1中國(guó)傳統(tǒng)美學(xué)中的人本思想對(duì)教育技術(shù)的人文導(dǎo)向

中國(guó)傳統(tǒng)美學(xué)立足于人，始終關(guān)注人的精神發(fā)展和人的生活意義，其中貫穿著一條關(guān)注人、重視人、崇尚人的人文主義主旋律。無(wú)論是儒家美學(xué)，還是道家美學(xué)，都非常重視人的問(wèn)題，體現(xiàn)了強(qiáng)烈懷，雖然在某些方面存在緊張關(guān)系，但二者在以人為本這一方面是一致的?？鬃诱J(rèn)為人是天地萬(wàn)物的主宰，強(qiáng)調(diào)以人為目的，表現(xiàn)出對(duì)人的主體地位和自由創(chuàng)造的尊重。老子則把人和道、天、地共同看作宇宙中的四大，把人作為根本關(guān)懷的對(duì)象，表現(xiàn)出對(duì)人主體地位的尊重。

中國(guó)傳統(tǒng)美學(xué)中的人本思想，對(duì)于教育技術(shù)中人的主體地位被技術(shù)掩蓋的傾向，無(wú)疑可以起到一種糾的作用。教育技術(shù)的邏輯起點(diǎn)應(yīng)該是人的教育，人的全面和諧發(fā)展才是教育技術(shù)追求的終極標(biāo)。站在人文的高度去認(rèn)識(shí)教育技術(shù)的本質(zhì)，用先進(jìn)的教育技術(shù)為受教育者營(yíng)造人性化的教育環(huán)境，不讓技術(shù)取代人在教育中的主體地位，這樣才能使教育技術(shù)上升到人本化的高度。

3.2擂家的“樂(lè)教”思想和道家的“無(wú)為”思想對(duì)教育技術(shù)的人文導(dǎo)向

儒家美學(xué)和道家美學(xué)都主張通過(guò)審美和藝術(shù)來(lái)促進(jìn)人的精神發(fā)展，而不追求某種欲望的單純滿足，即以一種樸素、平淡的心態(tài)對(duì)待周圍的事物，對(duì)物欲的擴(kuò)張持克制的態(tài)度。古人認(rèn)為的“樂(lè)者，非謂黃鐘大呂弦歌干揚(yáng)也，樂(lè)之末節(jié)也，故童者舞之”(《樂(lè)記·樂(lè)情》)，就是說(shuō)音樂(lè)是不能單靠技術(shù)來(lái)完成的，其中傳達(dá)的情感和意境才是音樂(lè)的精華。老子認(rèn)為的“為無(wú)為，則無(wú)不治”(《老子》第三章)，也就是說(shuō)要給人充分的自由，讓人充分發(fā)揮自己的創(chuàng)造性，以“無(wú)為”的方式實(shí)現(xiàn)“有為”。

教育技術(shù)已經(jīng)上長(zhǎng)升到由技術(shù)、教育、美學(xué)等多維構(gòu)成的復(fù)合形態(tài)，單靠技術(shù)顯然無(wú)法實(shí)現(xiàn)其教育功能。教育工作者應(yīng)該更加重視師生之間的情感交流，正如演奏音樂(lè)一樣，教育技術(shù)教育功能的實(shí)現(xiàn)，不僅靠技術(shù)手段，而且要靠先進(jìn)的教育想和對(duì)充滿個(gè)性化的學(xué)生的人文關(guān)懷。同時(shí)，教育工作者也應(yīng)該給學(xué)生充分的自由，將教師的主導(dǎo)力量化為一種“無(wú)為”的方式，讓學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中更多地看到自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，提高學(xué)習(xí)的自主性，使其個(gè)性得到更和諧的發(fā)展。教工作者應(yīng)該從多維的角度去審視教育技術(shù)的學(xué)科性質(zhì)，糾正功利主義、科學(xué)主義等錯(cuò)誤傾向，實(shí)現(xiàn)教育技術(shù)的藝術(shù)化。教育技術(shù)只有實(shí)現(xiàn)了藝術(shù)化，才能真正體現(xiàn)教育的以人為本，其功能才能得到最大化的發(fā)揮。

3.3中國(guó)傳統(tǒng)美學(xué)中的教學(xué)思想對(duì)教育技術(shù)的人文導(dǎo)向

我國(guó)傳統(tǒng)美學(xué)中蘊(yùn)含著豐富的教育教學(xué)思想，早在先秦時(shí)期，儒家就已經(jīng)認(rèn)識(shí)到教育是在一種對(duì)話、民主、平等、自由的教育情境中進(jìn)行的價(jià)值引導(dǎo)和自主構(gòu)建的過(guò)程?！秾W(xué)記》中有“教學(xué)半”“教學(xué)相長(zhǎng)”的論述，認(rèn)為教學(xué)過(guò)程是教師和學(xué)生的雙邊活動(dòng)，提倡師生之間相互啟發(fā)。道家崇尚自然無(wú)為之美，其育人思想主張重視學(xué)生的自然性，認(rèn)為外物的過(guò)多干涉不利于學(xué)生個(gè)性的和諧發(fā)展。他們主張?zhí)岣呷说恼J(rèn)識(shí)能力，加強(qiáng)人的道德修養(yǎng)，增強(qiáng)人的健康素質(zhì)，即把人作為最終目的，強(qiáng)調(diào)人的全面和諧發(fā)展。

教育技術(shù)對(duì)技術(shù)的過(guò)多使用容易導(dǎo)致教育的機(jī)械化、模式化，不利于師生之間的情感交流，因此，教育技術(shù)應(yīng)該努力為師生營(yíng)造一個(gè)更為平等、寬松的教育情境，使教師能夠在先進(jìn)技術(shù)的支持下做到因材施教，關(guān)注學(xué)生對(duì)知識(shí)的感受和體驗(yàn)，使其能夠在一種和諧的情境中獲取知識(shí)的同時(shí)，也受到人格魅力的感染。另一方面，教師在言傳身教的過(guò)程中，自身的知識(shí)水平和道德水平也能得到提升。

4結(jié)語(yǔ)

篇4

人本主義是一個(gè)多學(xué)派的概稱，其理論龐博而復(fù)雜。現(xiàn)代人本主義教育思想是以人本主義心理學(xué)為基礎(chǔ)的。20世紀(jì)五六十年代以來(lái)，隨著人本主義心理學(xué)登上當(dāng)代西方心理學(xué)的歷史舞臺(tái)，以馬斯洛、羅杰斯為代表的人本主義教育思想逐漸成為引人注目的教育理論流派。人本主義心理學(xué)主張反對(duì)功利化和機(jī)械化、科學(xué)主義教育對(duì)人性、人的價(jià)值的忽視，主張教育要關(guān)注人，弘揚(yáng)人的個(gè)性 ，尊重人的尊嚴(yán)，培養(yǎng)整體的 、自我實(shí)現(xiàn)的人和創(chuàng)造性的人。

二、西方人本主義教育思想的內(nèi)涵及主要觀點(diǎn)

（一）人本主義教育的本質(zhì)觀

對(duì)人的尊嚴(yán)、人的本性的看法既是哲學(xué)的基本問(wèn)題，也是教育的基本問(wèn)題。關(guān)于人的天性問(wèn)題，馬斯洛說(shuō) ：內(nèi)部天性的原初肯定并不惡，而是善 ，即人不是 本性惡，人類不會(huì)墮落，而是具有天生的善性，潛在的善性。既然人本性善，因此應(yīng)該引出并促進(jìn)這個(gè)內(nèi)部天性。所以，教育要尊重人，培養(yǎng)完善的人性 ，促進(jìn)人的潛能充分發(fā)展。教育是價(jià)值的引導(dǎo)及創(chuàng)造的過(guò)程，這就是教育的本質(zhì)意義。

（二）人本主義教育的目的觀

人本主義心理學(xué)認(rèn)為，教育的目的人的目的，人本主義的目的，與人有關(guān)的目的，在根本上就是人的自我實(shí)現(xiàn)，是豐滿人性的形式，是人種能夠達(dá)到的或個(gè)人能夠達(dá)到的最高度的發(fā)展。人本主義教育思想強(qiáng)調(diào)教育的目的在于教人如何去思考、去感受、去體驗(yàn)，從而發(fā)現(xiàn)人生的真理和價(jià)值，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)真理。羅杰斯明確主張教育目標(biāo)應(yīng)該是培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的有獨(dú)特的人格特征而又充分發(fā)展的人。何欽斯說(shuō)：教育的目的，不在制造基督徒、員、工人、公民、律師或商人，而在培養(yǎng)人類的智慧，由此而發(fā)揚(yáng)人性，成為仁智的人。其目的是人格，而不是人力。概言之，人本主義教育是一種強(qiáng)調(diào)以自我為核心，強(qiáng)調(diào)人的自我實(shí)現(xiàn)的教育理論。

（三）人本主義教育的課程觀

在課程的教學(xué)目標(biāo)上，人本主義就是主張顧全自己，或許還包括欣賞自己鑒別和感受世界的能力這種新的認(rèn)識(shí)方式。在課程內(nèi)容的選擇上，人本主義教育提出了適應(yīng)性原則， 瑞契（J.M.Rich）闡釋說(shuō)：完整的適應(yīng)性概念，不僅應(yīng)與主要社會(huì)問(wèn)題及個(gè)人知識(shí)相關(guān)聯(lián)，而且應(yīng)能幫助我們了解、控制自身和社會(huì)；幫助我們?cè)鲞M(jìn)和有效評(píng)價(jià)知識(shí)。即課程要適合學(xué)習(xí)者的興趣、能力及需要，要與學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)狀態(tài)密切相聯(lián)。在課程的設(shè)置上，人本主義教育極為重視人文學(xué)科。瑞契（J.M.Rich）認(rèn)為人本主義教育的課程應(yīng)包括自我知識(shí)（如自我知覺(jué)、需要、動(dòng)機(jī)、生活目標(biāo)、價(jià)值體系等），科學(xué)及人文學(xué)科。

（四）人本主義教育的師生觀

傳統(tǒng)師生關(guān)系一貫強(qiáng)調(diào)的是教師的權(quán)威、控制作用，學(xué)生則往往處于被動(dòng)、服從地位。在我國(guó)的基礎(chǔ)教育實(shí)踐中，教育價(jià)值主體性缺失，培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生成為人文精神缺失、主體性殘缺不全的不完整的人，主要表現(xiàn)為： （1）獨(dú)立性低下。 （2）學(xué)習(xí)積極性、主動(dòng)性缺乏，學(xué)習(xí)動(dòng)力不足。（3）課堂語(yǔ)言交往的主體性缺失。人本主義教育中的師生關(guān)系是平等的、朋友式的關(guān)系。教師要以真誠(chéng)、關(guān)懷和理解的態(tài)度對(duì)待學(xué)生的情感和興趣，創(chuàng)造一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的良好氛圍，教師還要盡可能調(diào)動(dòng)所有學(xué)生參與到課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)中，鼓勵(lì)學(xué)生相互分享學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和感受。

三、西方人本主義教育思想對(duì)我國(guó)教育的啟示

聯(lián)合國(guó)教科文組織在《學(xué)會(huì)生存：教育世界的今天和明天》的報(bào)告中指出：明天的文盲將不是目不識(shí)丁的人，而是不知道如何學(xué)習(xí)的人，并且認(rèn)為，上學(xué)期間的學(xué)習(xí)，不是為了分?jǐn)?shù)學(xué)習(xí)，也不是為了知識(shí)的學(xué)習(xí)，而重要的是為了學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，如果沒(méi)有這種能力，即便是知識(shí)再多，面對(duì)高科技的信息時(shí)代也將是一籌莫展，成為無(wú)力應(yīng)變的現(xiàn)代文盲。

篇5

關(guān)鍵詞：生命教育 內(nèi)涵 辨析

中圖分類號(hào)：G641 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1004—4914（2012）06—030—02

生命教育于20世紀(jì)90年代末傳入我國(guó)已有10多年，無(wú)論在實(shí)踐和理論方面都有所發(fā)展。但總體來(lái)看，我國(guó)的生命教育只能說(shuō)處在起步階段，實(shí)踐上沒(méi)有受到足夠的重視，理論上也不夠深入。對(duì)于生命教育的內(nèi)涵也是眾說(shuō)紛紜，沒(méi)有達(dá)成共識(shí)。本文就生命教育的內(nèi)涵進(jìn)行一些探索，希望對(duì)生命教育的研究和實(shí)踐有所裨益。

一、生命教育內(nèi)涵的基本觀點(diǎn)

生命教育是什么，不同的學(xué)者有不同的看法，下面是一些有代表性的學(xué)者的觀點(diǎn)。

1.廣義的生命教育。王北生認(rèn)為：生命教育是依據(jù)生命的特征，遵循生命發(fā)展的原則，以學(xué)生自身潛在的生命基質(zhì)為基礎(chǔ)，通過(guò)選擇優(yōu)良的教育方式，喚醒生命意識(shí)，啟迪精神世界，開(kāi)發(fā)生命潛能，提升生命質(zhì)量，關(guān)注生命的整體發(fā)展，使其成為充滿生命活力，具有健全人格、鮮明個(gè)性，掌握創(chuàng)造智慧的活動(dòng)。羅楚春認(rèn)為生命教育就是尊重生命主體，為其創(chuàng)設(shè)生動(dòng)活潑、充實(shí)豐富的環(huán)境和條件，以促進(jìn)生命主體全面、和諧、主動(dòng)、健康發(fā)展的教育。王云峰等（2006）認(rèn)為，生命教育的核心就是“全人教育”的概念。

實(shí)際上，以上學(xué)者認(rèn)為生命教育就是全人教育，只是這種觀點(diǎn)針對(duì)當(dāng)前教育工具主義、無(wú)人教育的情況而更加強(qiáng)調(diào)、關(guān)注人的生命而已。

2.狹義的生命教育。馮建軍認(rèn)為：“生命教育的內(nèi)涵主要是教人認(rèn)識(shí)生命、保護(hù)生命、珍愛(ài)生命、欣賞生命，探索生命的意義，實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值的活動(dòng)?！?/p>

許世平認(rèn)為：“生命教育指的是對(duì)個(gè)體從出生到死亡的整個(gè)過(guò)程中，通過(guò)有目的、有計(jì)劃、有組織地進(jìn)行生存意識(shí)熏陶、生存能力培養(yǎng)和生命價(jià)值升華，最終使其生命質(zhì)量充分展現(xiàn)的活動(dòng)過(guò)程，其宗旨是珍惜生命，注重生命質(zhì)量，凸現(xiàn)生命價(jià)值?！?/p>

以上學(xué)者認(rèn)為，生命教育是培養(yǎng)個(gè)體認(rèn)識(shí)生命、珍惜生命、學(xué)會(huì)生活、理解生命的意義、實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值的教育活動(dòng)。

那么究竟哪種對(duì)生命教育的理解更科學(xué)、更合理、更有實(shí)際意義呢？這就需要我們循著各個(gè)國(guó)家和地區(qū)的生命教育的實(shí)踐軌跡探尋其內(nèi)涵，以便找到生命教育的本來(lái)面目。

二、生命教育的實(shí)踐軌跡

1.美國(guó)的“生命教育”。20世紀(jì)60年代，美國(guó)教育的工具主義、實(shí)用主義傾向日益嚴(yán)重，“忘記”了教育為人發(fā)展服務(wù)的功能。隨之出現(xiàn)了很多社會(huì)問(wèn)題，尤其是美國(guó)的青少年吸毒、自殺、他殺、暴力襲擊、性危機(jī)等危害生命的問(wèn)題。面對(duì)這種情況，國(guó)際知名作家、演說(shuō)家杰·唐納·華特士提出，學(xué)校教育不應(yīng)該只是訓(xùn)練學(xué)生謀取職業(yè)或獲取知識(shí)，還應(yīng)該引導(dǎo)他們充分體驗(yàn)人生的意義，幫助他們作好準(zhǔn)備，迎接人生的挑戰(zhàn)。他認(rèn)為，這一教育目標(biāo)只能通過(guò)education for life（生命教育）來(lái)實(shí)現(xiàn)。為了實(shí)踐其教育理想，1968年華特士在美國(guó)建立了阿南達(dá)學(xué)校（AnandaSchools）。阿南達(dá)學(xué)校的目標(biāo)就是教導(dǎo)學(xué)生生活的藝術(shù)。

可見(jiàn)，美國(guó)的生命教育，是關(guān)于學(xué)生如何生活、如何快樂(lè)地生活、如何有意義地生活、如何迎接挑戰(zhàn)、珍惜生命的教育活動(dòng)。

2.澳大利亞的“生命教育”。1974年，澳大利亞的ReyTedNoffs牧師針對(duì)青少年吸毒問(wèn)題，提出了life eduction（生命教育）。他于1979年在新南威爾士州成立了第一所生命教育中心（Life Eduction Centre，簡(jiǎn)稱LEC），其宗旨為“預(yù)防藥物濫用、暴力與艾滋病”。同時(shí)，它還注重發(fā)展學(xué)生的社交技巧和有效決策、溝通、談判的能力。

可見(jiàn)，澳大利亞的生命教育，是一種以預(yù)防濫用藥物、暴力與艾滋病等問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn)，以提高孩子們的生命質(zhì)量為目的的教育活動(dòng)。

3.我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)的生命教育。1997年，由于臺(tái)灣學(xué)校一再發(fā)生暴力與自殺事件，臺(tái)灣前教育廳廳長(zhǎng)陳英豪認(rèn)為必須在校園實(shí)行生命教育，這是臺(tái)灣“生命教育”一詞的正式提出。臺(tái)灣教育當(dāng)局認(rèn)為，生命教育的議題應(yīng)該包括人際關(guān)系、倫理、生死學(xué)、宗教、殯葬禮儀五大項(xiàng)，隨后還將已經(jīng)實(shí)施多年的情緒教育和性別平等教育納入其中。

可見(jiàn)，臺(tái)灣生命教育已經(jīng)由預(yù)防自殺、降低自殺率，擴(kuò)展到對(duì)生命價(jià)值、人生意義、人際關(guān)系以及人與大自然的關(guān)系的探討。

4.我國(guó)大陸的生命教育。20世紀(jì)我國(guó)的學(xué)校教育是一種“工具主義教育”，是“無(wú)人的教育”。應(yīng)試教育使學(xué)生的自主精神與創(chuàng)造精神日益喪失，全面發(fā)展受到極大制約，生命、健康受到損害，自殺、暴力、犯罪現(xiàn)象增多，價(jià)值觀念模糊。到20世紀(jì)90年代末期，由港臺(tái)而來(lái)的生命教育正契合了大陸的這些教育問(wèn)題，迅速形成一股研究熱潮，生命教育開(kāi)始付諸實(shí)踐。2004年開(kāi)始遼寧、上海、湖南、湖北、黑龍江、山東、云南等各省份開(kāi)始出臺(tái)各種生命教育的指導(dǎo)綱要性文件。其中以云南省于2008年啟動(dòng)的以“生命教育·生存教育·生活教育”為核心的“三生教育”推展力度最大。2010年7月29日出臺(tái)的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確將“生命教育”列入其中，標(biāo)志著一個(gè)嶄新的中國(guó)生命教育時(shí)代已經(jīng)到來(lái)。

可見(jiàn)，大陸的生命教育是教育學(xué)生認(rèn)識(shí)生命、珍惜生命、學(xué)會(huì)生活、理解生命的意義、實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值的教育。云南省的以“生命教育·生存教育·生活教育”為核心的“三生教育”界定比較準(zhǔn)確，也比較好理解。

從以上各個(gè)國(guó)家和地區(qū)的生命教育的實(shí)踐可以看出，生命教育都是針對(duì)當(dāng)前教育工具主義嚴(yán)重從而導(dǎo)致的青少年自殺、吸毒、暴力、價(jià)值觀念模糊、生命意識(shí)薄弱、性越軌行為增多等現(xiàn)象提出的，它更側(cè)重于教育學(xué)生認(rèn)識(shí)生命、珍惜生命、學(xué)會(huì)生活、理解生命的意義、實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值。它不突出科學(xué)教育方面，更注重人文素質(zhì)的培養(yǎng)；不突出智育方面，更偏重德育、美育等方面素質(zhì)的培養(yǎng)；不突出人的認(rèn)知方面，更偏重情感、意志等方面的發(fā)展。這與前述的狹義的生命教育內(nèi)涵是一致的。而廣義的生命教育實(shí)際就是教育的概念，也就是全人教育的概念，它不符合生命教育的原初內(nèi)涵，也無(wú)特定內(nèi)涵和特定意義。

因此，筆者認(rèn)為，生命教育就是培養(yǎng)個(gè)體認(rèn)識(shí)生命、保護(hù)生命、珍惜生命、學(xué)會(huì)生活、理解生命的意義、實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值的教育活動(dòng)。

三、生命教育與其他教育的內(nèi)涵辨析

有比較才會(huì)有鑒別，為了更好地理解生命教育的內(nèi)涵，我們有必要將生命教育與一些相近概念進(jìn)行比較來(lái)加深理解。

1.生命教育與德育、思想政治教育的關(guān)系?！暗掠备拍畹氖褂么篌w分狹義、廣義兩種情況。狹義的“德育”即“道德教育”的簡(jiǎn)稱。然而，德育概念更多是在廣義上使用，“學(xué)校德育包括道德教育、法紀(jì)教育、思想教育、政治教育以及心理健康教育?！睙o(wú)論在理論、制度或是實(shí)踐層面上，廣義的“德育”已成為主流取向。

思想政治教育也有狹義和廣義之分。狹義上，“思想政治教育”只是思想教育和政治教育的合稱。但是廣義的理解更加通行。如張耀燦、陳萬(wàn)柏主編的《思想政治教育學(xué)原理》中：“思想政治教育是指社會(huì)或社會(huì)群體用一定的思想觀念、政治觀點(diǎn)、道德規(guī)范，對(duì)其成員施加有目的、有計(jì)劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會(huì)或一定階級(jí)所需要的思想品德的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。”從定義看，思想政治教育主要包括思想教育、政治教育、道德教育，但在隨后的解釋中則把法制教育及心理教育也涵蓋于內(nèi)了。所以廣義的德育和廣義的思想政治教育基本等同，兩個(gè)概念越來(lái)越多地在廣義上使用，越來(lái)越趨向于相互指代。

可以看出，廣義的思想政治教育和德育在內(nèi)容上與生命教育有重合和交叉，但二者都有自己的內(nèi)容和特點(diǎn)，不能相互替代。思想政治教育和德育更強(qiáng)調(diào)階級(jí)性、政治性、意識(shí)形態(tài)性，價(jià)值取向上更關(guān)注統(tǒng)治階級(jí)的統(tǒng)治和社會(huì)的穩(wěn)定；而生命教育更注重個(gè)體認(rèn)識(shí)生命、保護(hù)生命、珍愛(ài)生命、學(xué)會(huì)生活、理解生命的意義，實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值，價(jià)值取向上更關(guān)注個(gè)體生命的幸福；思想政治教育的內(nèi)容更強(qiáng)調(diào)社會(huì)和精神層面，而生命教育的內(nèi)容除了社會(huì)與精神層面的，還有生理和心理層面的。

2.生命教育與素質(zhì)教育、全人教育的關(guān)系。素質(zhì)教育是于20世紀(jì)90年代針對(duì)我國(guó)教育別強(qiáng)調(diào)應(yīng)試教育從而導(dǎo)致學(xué)生高分低能、動(dòng)手能力差、創(chuàng)新能力差、思想品德差、心理素質(zhì)差、身體素質(zhì)差等等情況而提出的。素質(zhì)教育是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的教育，是促進(jìn)學(xué)生個(gè)性健康發(fā)展的教育。實(shí)際上，素質(zhì)教育就是全人教育。而生命教育是針對(duì)教育工具主義嚴(yán)重從而導(dǎo)致的青少年自殺、暴力現(xiàn)象嚴(yán)重、價(jià)值觀念模糊、生命意識(shí)薄弱、性越軌行為增多等現(xiàn)象提出的，它更側(cè)重于教育學(xué)生認(rèn)識(shí)生命、珍惜生命、學(xué)會(huì)生活、理解生命的意義、實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值。可以看出，生命教育是素質(zhì)教育的一個(gè)重要組成部分。

3.生命教育與人文主義教育的關(guān)系?，F(xiàn)代的“人文主義”，在很大程度上是作為“科學(xué)主義”、“金錢(qián)拜物教”的對(duì)立面而出現(xiàn)的。它相對(duì)于“科學(xué)主義”，強(qiáng)調(diào)的是關(guān)注人的生命、價(jià)值和意義的人本主義；相對(duì)于“工具理性”或“技術(shù)理性”，強(qiáng)調(diào)的是價(jià)值理性和目的理性，它以培養(yǎng)“充滿活力、和諧發(fā)展”的人為教育的最為基本的目的。因此，生命教育與人文主義教育在很大程度上是重合的，生命教育繼承了人文主義教育的衣缽，如肯定人的價(jià)值，保障人的權(quán)利，捍衛(wèi)人的尊嚴(yán)；注重現(xiàn)實(shí)的人生意義和對(duì)世俗幸福的追求；要求自由、平等與個(gè)性解放；以發(fā)展健全人格為任務(wù)等等。但是，生命教育卻超越了人文主義教育。傳統(tǒng)人文主義認(rèn)為，是科學(xué)和技術(shù)導(dǎo)致西方社會(huì)精神和文化的墮落，這種觀念導(dǎo)致人文主義教育走向科學(xué)的對(duì)立面。而生命教育不排斥科學(xué)和科學(xué)教育，生物學(xué)、心理學(xué)等生命科學(xué)以及科學(xué)精神都是生命教育的寶貴資源。從這一意義上來(lái)看，生命教育可以說(shuō)是一種科學(xué)——人文主義教育。

[項(xiàng)目基金：本文系黑龍江省教育廳人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目《社會(huì)工作介入黑龍江省中小學(xué)生命教育研究》的階段性成果（項(xiàng)目編號(hào)：12514130）]

篇6

關(guān)鍵詞：教育管理；教育管理理論；后現(xiàn)代；

作者簡(jiǎn)介：董輝(1982-)，男，山西太原人，華東師范大學(xué)公共管理學(xué)院講師，博士，主要從事教育政策、教育管理研究。；

西方教育管理后現(xiàn)論思潮孕育于西方后現(xiàn)代主義哲學(xué)理念和思想中，是一種批判現(xiàn)代思想方式和生活方式的哲學(xué)思潮，對(duì)西方教育管理理論的研究與發(fā)展有著強(qiáng)烈的沖擊和影響，為西方教育管理研究界反思和反叛傳統(tǒng)教育管理理論提供了思想基礎(chǔ)，對(duì)于探索未來(lái)教育管理理論的發(fā)展提供了深刻而犀利的見(jiàn)解，并為西方教育管理研究開(kāi)拓新視野提供了勇氣和力量。西方教育管理后現(xiàn)論思潮于20世紀(jì)80年代首先在美國(guó)教育管理學(xué)界興起，迅速風(fēng)靡西方，并向世界蔓延，成為當(dāng)代西方教育管理學(xué)界盛行的一種管理思潮。教育管理后現(xiàn)論在這里是一個(gè)概稱，它所包含的理論流派較多，觀點(diǎn)較為復(fù)雜。因此，我們?cè)噲D梳理具有后現(xiàn)代特征的幾派教育管理理論，從后現(xiàn)代教育管理理論所推崇的價(jià)值觀、組織觀、學(xué)科觀和方法觀等方面，較為全面地揭示其與傳統(tǒng)教育管理理論不同的觀念和主張。

一、后現(xiàn)代教育管理理論的價(jià)值觀

西方教育管理的主觀主義、批判理論、女權(quán)主義、后結(jié)構(gòu)主義等后現(xiàn)代教育管理理論雖然在理論來(lái)源、概念話語(yǔ)等方面存在差異，然而，它們?cè)谙騻鹘y(tǒng)的“現(xiàn)性”發(fā)起沖擊的時(shí)候，卻體現(xiàn)出某些一致性的價(jià)值傾向。

首先，后現(xiàn)代教育管理理論強(qiáng)調(diào)人的主體性的發(fā)揮，主張“主體間性”的確立，追求主體的自由和解放，崇尚正義與平等。這種價(jià)值傾向昭示了后現(xiàn)代教育管理理論的人本內(nèi)涵，是對(duì)科學(xué)主義肆無(wú)忌憚地?cái)U(kuò)散的一種抵制，是對(duì)教育管理活動(dòng)內(nèi)在價(jià)值與特質(zhì)的一種回歸。隨著現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展，人們的現(xiàn)代人格亦逐步確立。然而，人們?cè)诂F(xiàn)代工業(yè)和現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)大潮的沖擊下，卻產(chǎn)生了人格的異化現(xiàn)象，人們雖然從封建社會(huì)的人身依附關(guān)系中解脫出來(lái)，卻又逐步形成了對(duì)物質(zhì)財(cái)富的依賴。生活的欲望化、文化的鄙俗化都在貶抑著人的精神，社會(huì)彌漫著一種虛無(wú)主義的墮落氣息。人們的主體性淪喪了，精神性退化了，只有一種以個(gè)人利益為導(dǎo)向的狹隘個(gè)人主義，人們無(wú)法實(shí)現(xiàn)彼此人格間的真正平等，造成了“自我”與“他人”的一系列現(xiàn)代性矛盾。[1]在這樣的情況下，如何解決不同自我主體的統(tǒng)一性問(wèn)題就變成了時(shí)代需求，“相互主體性”和“主體間性”的概念便應(yīng)運(yùn)而生，旨在探討不同自我主體之間如何交往和溝通并獲得統(tǒng)一的理論和實(shí)踐問(wèn)題。從主體間性的視角出發(fā)，后現(xiàn)代教育管理理論引入交往理性的概念，運(yùn)用哈貝馬斯的交往行動(dòng)理論重建教育管理的交往性，并暢想建立一種交往式的教育管理結(jié)構(gòu)。[2]

其次，主觀主義、批判理論以及女權(quán)主義思潮都以特有的話語(yǔ)方式?jīng)_擊了科學(xué)主義和實(shí)證主義教育管理的價(jià)值體系，以正義、平等、自由、解放、民主等詞語(yǔ)來(lái)標(biāo)示其新的價(jià)值主張?；仡檪鹘y(tǒng)的教育管理理論不難發(fā)現(xiàn)，實(shí)證主義的組織和管理理論較少真正關(guān)注組織中活生生的個(gè)體人的發(fā)展、很少重視社會(huì)的公平與人的自由。在科學(xué)理性獨(dú)占鰲頭、邏輯實(shí)證一枝獨(dú)秀的時(shí)代，人們將組織視為客觀實(shí)體，并將對(duì)其探究視為單一的量化研究，只側(cè)重于數(shù)據(jù)的搜集，把關(guān)注的焦點(diǎn)鎖定在“事實(shí)”之上，而將原本難以丟棄的“價(jià)值”強(qiáng)行剝離開(kāi)來(lái)，對(duì)“價(jià)值中立”的信條尤為推崇，甚至有些盲目迷信。故而，在傳統(tǒng)的現(xiàn)代性教育管理理論中，人本身被邊緣化了，道德倫理觀念亦隨之缺失了，自由和平等只流于形式。

其三，反對(duì)傳統(tǒng)的二元分立觀點(diǎn)，積極主張引入多元互動(dòng)的視角來(lái)審視和解釋教育管理的生活世界。后現(xiàn)代教育管理理論也對(duì)傳統(tǒng)教育管理的本體論觀點(diǎn)和思辨方法產(chǎn)生懷疑，在批判傳統(tǒng)二元論的基礎(chǔ)上，懷疑教育管理的基本假設(shè)，呈現(xiàn)出一些“反基礎(chǔ)主義、反本質(zhì)主義”的色彩。后現(xiàn)代教育管理理論對(duì)充斥于教育管理理論研究界強(qiáng)調(diào)的有些過(guò)頭的所謂揭示本質(zhì)的“概括”顯得不屑一顧，并對(duì)之持質(zhì)疑和反對(duì)的態(tài)度。格林菲爾德指出：“研究者對(duì)于那些緊要的社會(huì)問(wèn)題，應(yīng)當(dāng)盡可能避免根據(jù)規(guī)定性的理論和研究，給出解決問(wèn)題的處方?！盵3]這樣，倡導(dǎo)多元、抵制教育管理中唯科學(xué)主義的話語(yǔ)霸權(quán)，提倡研究范式的多元化、陳述話語(yǔ)的多種聲音、關(guān)注問(wèn)題的多樣化，始終是后現(xiàn)代教育管理理論的價(jià)值取向和理論品性的體現(xiàn)。

二、后現(xiàn)代教育管理理論的組織觀

組織問(wèn)題始終是管理學(xué)研究的中心問(wèn)題。如何看待和認(rèn)識(shí)組織不僅是管理學(xué)需要回答的問(wèn)題，也在很大程度上成為制約研究者開(kāi)展研究的前提。教育管理理論也同樣對(duì)教育組織關(guān)注有加，不論是傳統(tǒng)教育管理理論，抑或是后現(xiàn)代教育管理理論，都圍繞教育組織問(wèn)題積極進(jìn)行著理論探索和建構(gòu)。從組織觀的比照和甄別中，后現(xiàn)代教育管理理論的特色也得以突現(xiàn)。

首先，關(guān)于組織研究的視角。后現(xiàn)代教育管理學(xué)家格林菲爾德從現(xiàn)象學(xué)的視角切入，提出組織是人們建構(gòu)的，是人類發(fā)明的組織。格林菲爾德認(rèn)為，組織無(wú)法獨(dú)立于人的行為、情感和目的。以往的教育管理理論將組織界定為類似自然物的客觀實(shí)體，實(shí)際上是“二元論”思維模式的產(chǎn)物。在格林菲爾德看來(lái)，組織與其中的個(gè)體恰恰是緊密相連的，人的意圖、價(jià)值、習(xí)慣和信念都是構(gòu)成組織的重要成分?！叭瞬皇巧钤诮M織當(dāng)中，而是組織生活在個(gè)體當(dāng)中并通過(guò)個(gè)體而存在?！盵4]與傳統(tǒng)的“自然系統(tǒng)”組織理論針?shù)h相對(duì)，后現(xiàn)代主義教育管理理論在組織研究的視角上把組織看作是人類的發(fā)明。[5]

其次，關(guān)于組織的本質(zhì)。后現(xiàn)代教育管理理論認(rèn)為，組織是個(gè)體憑借符號(hào)、語(yǔ)言系統(tǒng)、社會(huì)現(xiàn)實(shí)做出的定義，是個(gè)體意志、目的和價(jià)值的表達(dá)。個(gè)體正是通過(guò)組織的機(jī)制將自身的愿望、需要和信念轉(zhuǎn)化為社會(huì)現(xiàn)實(shí)的。然而，這種體現(xiàn)個(gè)體愿望的組織觀念并不是強(qiáng)制和排他的，人們還需要努力發(fā)現(xiàn)個(gè)體對(duì)組織的不同意圖和目的，這不僅是組織的重要組成，而且也可能是影響人們對(duì)組織重新定義的因素。此外，傳統(tǒng)的組織科學(xué)竭力探尋的是獨(dú)立于人而存在的有關(guān)組織的控制機(jī)制，憑借這種機(jī)制，組織的意志可以強(qiáng)加于人的目的之上。然而，在后現(xiàn)代主義看來(lái)，這是徒勞的，這種控制手段是不存在的。因?yàn)榻M織從其深層次、主觀性現(xiàn)實(shí)來(lái)看，無(wú)非是人的思想、意志、目的、意義的外在表現(xiàn)。組織不能脫離價(jià)值而單獨(dú)存在，事實(shí)上“任何決策都包含價(jià)值成份，任何決策者都是一種價(jià)值綜合體的象征”。[6]因而，組織研究的基本問(wèn)題也是去理解人的思想、意志、目的和意義。他們還認(rèn)為，語(yǔ)言是我們理解組織的關(guān)鍵。語(yǔ)言使我們處于一種情境和意義框架之內(nèi)，使我們的交談和行動(dòng)成為可能。因而，從某種角度上講，語(yǔ)言維系著個(gè)體對(duì)組織的定義，決定著組織的現(xiàn)實(shí)面貌。

其三，關(guān)于組織中的人。既然組織是人所建構(gòu)的，是人類行為的產(chǎn)物，那么組織研究關(guān)注的起點(diǎn)應(yīng)該為人。格林菲爾德認(rèn)為，組織中的人具有天資、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，但也必然具有差異性。人們完成的工作是有差別的，各自的生活也不盡相同。人們?cè)诮M織的物質(zhì)財(cái)富和精神文化的創(chuàng)造過(guò)程中表達(dá)了自我，形成了自身的生活、社會(huì)秩序和組織本身。在組織中，人們的行為由興趣引發(fā)，而并非由事實(shí)決定。這是因?yàn)槿藘A向于先行動(dòng)，繼而才對(duì)行動(dòng)做出判斷。人們應(yīng)該對(duì)組織內(nèi)所進(jìn)行的一切負(fù)起責(zé)任，因?yàn)槿藗兙唧w在組織中做何種工作，相互關(guān)系如何，都是人們自己選擇的。另外，對(duì)于組織中的管理者的培訓(xùn)也不可能通過(guò)對(duì)以往“科學(xué)管理理論”的學(xué)習(xí)而達(dá)成。相反，管理者的培訓(xùn)應(yīng)該是一種思想培訓(xùn)，應(yīng)從根本上幫助管理者認(rèn)識(shí)他們的行動(dòng)假設(shè)和思想信條；管理培訓(xùn)應(yīng)該是一種面向生活的培訓(xùn)、應(yīng)是暫時(shí)的“引退”和“沉思”，進(jìn)而使組織中的管理者從全新的視角、批判的眼光察看重大問(wèn)題。誠(chéng)如批判理論所指出的那樣，教育管理者應(yīng)是“真正意義上的批判人文主義者”。

其四，關(guān)于組織的發(fā)展與變革。格林菲爾德認(rèn)為：組織不是凝固不變的，而是體現(xiàn)為一種不斷形成的過(guò)程。不斷變化是組織的一種常態(tài)。在這樣的過(guò)程中，是人們的思想觀念和行為導(dǎo)致了某種組織現(xiàn)實(shí)，而某種組織現(xiàn)實(shí)又是人們繼續(xù)憧憬和行動(dòng)的誘因。在如此循環(huán)往復(fù)中，組織的面貌被不斷重新定義、重新塑造，過(guò)去的變成了現(xiàn)在，而過(guò)去和現(xiàn)在又共同地構(gòu)筑著未來(lái)。組織的變革不是一個(gè)簡(jiǎn)單的結(jié)構(gòu)改變問(wèn)題。組織是復(fù)雜的，改變組織“首先要了解個(gè)體對(duì)組織現(xiàn)狀的看法，其次有賴于他們所接受的、通過(guò)社會(huì)行為能實(shí)現(xiàn)什么或應(yīng)實(shí)現(xiàn)什么的種種新觀念”。[7]組織的發(fā)展與變革都掌握在我們自己手中，我們應(yīng)當(dāng)依照道德準(zhǔn)則采取行動(dòng)并對(duì)自己的行動(dòng)負(fù)責(zé)。很明顯，格林菲爾德在組織發(fā)展與變革的問(wèn)題上更多地強(qiáng)調(diào)了人的主體性作用，指出了組織變革的復(fù)雜性，突出了組織行為選擇的道德性傾向。

最后，關(guān)于組織的目的及其實(shí)現(xiàn)。人們結(jié)合成組織是為了做他們想做的事或者他們認(rèn)為必要做的事，組織就是人們?yōu)樽约涸O(shè)定了一種存在模式、一系列準(zhǔn)則和規(guī)則，以實(shí)現(xiàn)人們的愿望、意志、潛能和意義。組織沒(méi)有外在于人的目的，沒(méi)有超然于價(jià)值的目標(biāo)。由于組織是價(jià)值的表達(dá)和存在的啟示，因而不存在一種技術(shù)能促使組織實(shí)現(xiàn)為之服務(wù)的目的。組織的目標(biāo)是一種價(jià)值指向和理想，只能追求、靠近，而難以完全獲得實(shí)現(xiàn)。對(duì)于教育組織來(lái)說(shuō)，后現(xiàn)代教育管理理論家所強(qiáng)調(diào)的是教育組織的道德倫理性、社會(huì)使命感，教育組織是為了促進(jìn)教育乃至社會(huì)的平等和正義而存在的，教育組織理論是一種道德科學(xué)。

總之，后現(xiàn)代教育管理的組織觀揭示了教育管理活動(dòng)和教育管理組織的復(fù)雜性、文化性和社會(huì)性，教育管理理論研究的對(duì)象是變化的、有價(jià)值的和發(fā)展的。后現(xiàn)代主義教育管理思想重視實(shí)踐過(guò)程中成員的自主性、創(chuàng)造性，重視分權(quán)并通過(guò)分權(quán)化過(guò)程實(shí)現(xiàn)權(quán)力的生產(chǎn)和擴(kuò)大，把教育組織看作是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程。[8]不僅如此，后現(xiàn)代教育管理理論家還從不同的角度出發(fā)，提出了改進(jìn)以往組織的設(shè)想。例如，教育組織批判理論重視將組織問(wèn)題置于更為寬廣的文化和政治背景中加以分析，認(rèn)為以往絕大多數(shù)組織理論都是以市場(chǎng)組織為基礎(chǔ)而建立起來(lái)的，是市場(chǎng)中心的，進(jìn)而提出了以“新組織科學(xué)”和“組織辯證觀”取而代之并加以整合的觀點(diǎn)。他們渴望抓住教育的本真問(wèn)題，進(jìn)而對(duì)學(xué)校組織和教育活動(dòng)進(jìn)行重建。[9]激進(jìn)的女權(quán)主義者還主張創(chuàng)造出一種新的組織形式來(lái)抵制官僚制。在這種新組織中，成員實(shí)施分權(quán)；成員依賴于人與人的面對(duì)面的關(guān)系，而不是正式的組織技巧；他們是平等的，而不是等級(jí)森嚴(yán)的；資源是分享的，而不是私人物品。[10]這種觀點(diǎn)雖然顯得有些脫離現(xiàn)實(shí)，但也真切反映了社會(huì)組織中存在的諸多弊端。

三、后現(xiàn)代教育管理理論的學(xué)科觀

在后現(xiàn)代教育管理理論視野中，教育管理的學(xué)科邊界和知識(shí)基礎(chǔ)亦呈現(xiàn)出一些不同于以往的特點(diǎn)，對(duì)于重建和發(fā)展教育管理學(xué)科具有重要價(jià)值。

首先，后現(xiàn)代教育管理學(xué)淡化了原有的學(xué)科邊界，而表現(xiàn)出一種“跨學(xué)科”與“整合性”的理論指向。事實(shí)上，這已然是后現(xiàn)代知識(shí)領(lǐng)域中引人注目的共性主題。不僅在科學(xué)的諸學(xué)科之間，而且科學(xué)與非科學(xué)之間的界限也在變得模糊。[11]后現(xiàn)代教育管理研究也已經(jīng)超越了自身的學(xué)科圈層，并轉(zhuǎn)向與其他學(xué)科的溝通與對(duì)接，探索實(shí)現(xiàn)其歷史性的異質(zhì)視域融合，從而彰顯出其學(xué)科的后現(xiàn)代秉性，不僅要追求教育管理之真，而且要逼近教育管理之善。在后現(xiàn)代教育管理理論視域中，教育管理理論是真與善的統(tǒng)一，是事實(shí)科學(xué)與價(jià)值科學(xué)、歷史科學(xué)與倫理科學(xué)、理論科學(xué)與實(shí)踐科學(xué)的有機(jī)結(jié)合，是齊集求真、向善、臻美于一身的闡釋教育管理思想觀念和價(jià)值理念的綜合體。

其次，后現(xiàn)代教育管理學(xué)倡揚(yáng)一種全球視野與本土問(wèn)題相結(jié)合的研究思路和理論意旨。這是與20世紀(jì)90年代以來(lái)迅猛發(fā)展的全球化趨勢(shì)無(wú)法分割的，也是與人們對(duì)邊緣弱勢(shì)文化、多元復(fù)雜文化給予越來(lái)越多的關(guān)注和尊重的境況分不開(kāi)的。教育管理學(xué)雖然同很多其他學(xué)科一樣，是根植于“現(xiàn)代性”土壤中的，是與“現(xiàn)代化”的過(guò)程一道發(fā)展起來(lái)的學(xué)科，但也應(yīng)在后現(xiàn)代的背景下實(shí)現(xiàn)與時(shí)俱進(jìn)。誠(chéng)如有研究者指出的：教育管理學(xué)在理論視野上應(yīng)跨越國(guó)界、繼承并超越“區(qū)域研究”的傳統(tǒng)，放眼全球；在實(shí)踐意趣上應(yīng)“回歸國(guó)家”，立足本土、切合實(shí)際、維護(hù)并保持自身學(xué)科的民族性，既不能在世界學(xué)術(shù)舞臺(tái)上淪為“孤獨(dú)的人群”，也不可在“時(shí)間之箭”的演化中被邊緣化，成為西方中心主義的犧牲品。同時(shí)，有必要打通全球化與本土化的聯(lián)絡(luò)管道，力求在兩者結(jié)合的歷史制高點(diǎn)尋找本學(xué)科的發(fā)展目標(biāo)。[12]

其三，后現(xiàn)代教育管理理論主張建立一門(mén)“大教育管理學(xué)”，來(lái)均衡對(duì)教育管理現(xiàn)象的實(shí)在性、理解性和批判性的研究。[13]后現(xiàn)代的教育管理批判理論認(rèn)為，組織理論是道德科學(xué)，是由經(jīng)驗(yàn)的、詮釋的、批判的三個(gè)向度所構(gòu)成的一個(gè)整體。[14]由于教育管理現(xiàn)象本身所具有的多重屬性，因而以后現(xiàn)代的理論胸懷建構(gòu)的教育管理學(xué)也不應(yīng)在方法論上偏執(zhí)于實(shí)證主義、在內(nèi)容上限于經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，而應(yīng)該發(fā)展一種“科學(xué)”的、理解的、批判的教育管理知識(shí)體系，以整體的眼光看待整體性的現(xiàn)象，全面關(guān)注教育管理活動(dòng)的實(shí)然世界。

四、后現(xiàn)代教育管理理論的方法觀

后現(xiàn)代教育管理理論向傳統(tǒng)方法論原則的唯一性和普遍性發(fā)起挑戰(zhàn)，它們要求應(yīng)在理論研究中容納一切規(guī)則、方案和標(biāo)準(zhǔn)，向排他的、僵化的、缺乏想象力的理性主義、實(shí)證主義研究方法發(fā)難，力求促進(jìn)理論研究和建構(gòu)的自由蓬勃發(fā)展，希望使用嶄新的話語(yǔ)來(lái)詮釋教育管理世界豐富多彩的本真。

首先，在教育管理的研究方法上，后實(shí)證主義的研究方法開(kāi)始博得研究者的青睞。質(zhì)性研究、多視角觀照、現(xiàn)象學(xué)思考、批判反思方法、現(xiàn)場(chǎng)實(shí)地研究等逐漸走進(jìn)人們的視野中。曾經(jīng)以“理論運(yùn)動(dòng)”為代表的實(shí)證主義研究，雖然推動(dòng)了教育管理理論的發(fā)展，但其局限性也是顯而易見(jiàn)的。由于它過(guò)分希望做到客觀、重視數(shù)學(xué)描述，而對(duì)復(fù)雜的教育管理問(wèn)題變得束手無(wú)策，甚至無(wú)視現(xiàn)實(shí)的復(fù)雜性而迷信歸納、概括，將問(wèn)題抽象到脫離現(xiàn)實(shí)的地步，反而對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)作用變得微乎其微了。因此，20世紀(jì)80年代以來(lái)，許多后現(xiàn)代教育管理研究者開(kāi)始在自己的理論中力圖擺脫邏輯實(shí)證主義方法的桎梏，尋求研究教育管理的更好方法。[15]于是，各種定性方法、質(zhì)的研究方法或者說(shuō)人種學(xué)方法開(kāi)始受到重視。研究者不再只是發(fā)放調(diào)查表，收集數(shù)據(jù)，而是以實(shí)地研究的方式深入到學(xué)校中去察看學(xué)校中發(fā)生的事情，與學(xué)校里的個(gè)人談話，體驗(yàn)他們的生活，記述他們的工作，在此基礎(chǔ)上寫(xiě)出活生生的研究報(bào)告，對(duì)發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題做出個(gè)性化的闡釋并提出深刻的見(jiàn)解。

篇7

關(guān)鍵詞：存在主義教育；人道主義教育；人性化；主體化；個(gè)性化

中圖分類號(hào)：G40-02 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002－0845(2007)01－0008－02

收稿日期：2006-02-10

作者簡(jiǎn)介：程方榮(1964-)，女，河南信陽(yáng)人，副教授，從事 醫(yī)學(xué)教育研究。

教育中的種種痛苦和困惑，根源在于忘記了學(xué)生也是人。教育失去了本意是教育最大的悲哀。存在主義哲學(xué)作為關(guān)注人自身命運(yùn)的哲學(xué)，注重人的存在，注重現(xiàn)實(shí)人生，并以此作為自己的出發(fā)點(diǎn)［1］。存在主義教育猛烈抨擊唯科學(xué)主義和現(xiàn)代西方文明，旨在 改革它所宣稱的包括實(shí)用主義在內(nèi)的傳統(tǒng)教育，指明教育改革的方向，即人性化、主體化、個(gè)性化的“ 人道主義”教育，為我國(guó)教育改革和發(fā)展提供了一個(gè)新的視野。

一、存在主義教育觀

(一)教育目的觀

薩特有句名言：“存在先于本質(zhì)?！彼麑⑦@句話稱作存在主義哲學(xué)的第一原理。他對(duì)其 解釋為，首先是人存在、露面、出場(chǎng)，后來(lái)才說(shuō)明自身……世間并無(wú)人類本性……人，不僅是他自己所設(shè)想的人，而且還只是他投入存在以后，自己所志愿變成的人。也就是說(shuō)，人先 存在著，然后才試圖給自己下定義。人的本質(zhì)，也就是人將要成為什么樣子，要由他自己負(fù)責(zé) ，由他自己選擇。因此，對(duì)于人來(lái)說(shuō)，最重要的是認(rèn)識(shí)選擇的重要性，并按自己的選擇去行動(dòng)和承擔(dān)生活的責(zé)任；人要自己爭(zhēng)得生命的意義，創(chuàng)造自己的價(jià)值。根據(jù)存在主義的觀點(diǎn)，其教育的目的就是使每一個(gè)人都認(rèn)識(shí)到自己的存在，并形成一套不同于他人的獨(dú)特的生活方式。教育要維護(hù)個(gè)人的自由，幫助個(gè)人進(jìn)行自我選擇，并對(duì)自己的選擇負(fù)責(zé)。正像奈勒所強(qiáng)調(diào)的那樣：“讓教育為個(gè)人而存在。讓教育教會(huì)個(gè)人像他自己的本性要求他那樣的自發(fā)而真誠(chéng)地生活?！保?］為了達(dá)到上述目的，教育最重要的是要培養(yǎng)學(xué)生真誠(chéng)、選擇和決 定以及責(zé)任感。

所謂真誠(chéng)，指既不要與社會(huì)、團(tuán)體隨波逐流，人云亦云，也不要自欺欺人。如果缺乏真誠(chéng)，把自己融化于社會(huì)和團(tuán)體，不僅言行舉止，甚至連思考問(wèn)題的方式都與別人趨同，最終將喪失自我。為了培養(yǎng)真誠(chéng)的人，教育要反對(duì)文化中壓抑人、阻礙人無(wú)拘無(wú)束發(fā)展的那些方面。個(gè)人既不應(yīng)該成為團(tuán)體和社會(huì)的一個(gè)部件，也不應(yīng)該成為團(tuán)體和社會(huì)統(tǒng)一模式中的標(biāo)準(zhǔn)件，個(gè)人應(yīng)該真誠(chéng)地顯示他的主觀性和與眾不同的獨(dú)特性。存在主義認(rèn)為，教育不應(yīng)該強(qiáng)調(diào)溫順?lè)暮脱?guī)蹈矩，教育的大問(wèn)題不在于學(xué)生無(wú)紀(jì)律，而在于學(xué)生安于習(xí)俗。

關(guān)于選擇和決定氣質(zhì)的培養(yǎng)，教育要讓學(xué)生知道，自己是在自己的選擇、決斷和行動(dòng) 的過(guò)程中創(chuàng)造自己，當(dāng)一個(gè)人在進(jìn)行選擇的時(shí)候，他實(shí)際上就是在創(chuàng)造自己的未來(lái)。因此，教育的一個(gè)重要目標(biāo)就是要向?qū)W生展示未來(lái)的種種可能性，鼓勵(lì)他們做有意識(shí)的選擇。人的選擇及其結(jié)果都是在一定的情境、人與他人的關(guān)系中發(fā)生的，與此伴隨而來(lái)的就是個(gè)人對(duì)于環(huán)境和他人的責(zé)任。因此，教育在幫助學(xué)生意識(shí)到自己絕對(duì)的自由的同時(shí)，也要使學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己的責(zé)任。要使學(xué)生形成這樣的生活態(tài)度，即生活是自己的，任何人都無(wú)法代替他生活 ，自己不能把應(yīng)該肩負(fù)的責(zé)任推諉于環(huán)境、家庭或他人的影響、外在的壓力、客觀的規(guī)律等 。為此學(xué)校應(yīng)該創(chuàng)設(shè)一定的條件和環(huán)境，使他能夠有發(fā)現(xiàn)自由和責(zé)任的機(jī)會(huì)。

(二)教育過(guò)程觀

存在主義主張，現(xiàn)代教學(xué)同傳統(tǒng)的教學(xué)觀念與實(shí)踐相反，應(yīng)該使它本身適應(yīng)于學(xué)習(xí)者，而學(xué)習(xí)不應(yīng)該屈從于預(yù)先規(guī)定的學(xué)習(xí)規(guī)則。為此，在教育過(guò)程中，應(yīng)賦予受教育者以適當(dāng)選擇的自由，“隨著他的成熟程度，允許他有越來(lái)越大的自由，包括由他自己決定他要學(xué)習(xí)什么，他要如何學(xué)習(xí)以及在什么地方學(xué)習(xí)和受訓(xùn)練”［3］。

1．在教學(xué)方法上。由于存在主義反對(duì)理性，反對(duì)永恒不變的知識(shí)體系，因此，存在主義者對(duì)于“怎么教”的問(wèn)題比對(duì)于“教什么”更重視。存在主義認(rèn)為，傳統(tǒng)的教育方法有很多弊端，其特征是“支配―服從”和“指揮―執(zhí)行”的關(guān)系。教師花費(fèi)大量的時(shí)間用于控制學(xué)生，而學(xué)生也想出各種主意對(duì)付教師。他們批判傳統(tǒng)的教育方法，認(rèn)為傳統(tǒng)教育方法不是用于幫助學(xué)生充分認(rèn)識(shí)并實(shí)現(xiàn)他們的各種可能性，也不是用來(lái)幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)并實(shí)現(xiàn)他們潛在的能力，而是為了使學(xué)生能夠適應(yīng)什么，或者是為了使學(xué)生能夠解決問(wèn)題。他們主張，應(yīng)該采用蘇格拉底式的方法和個(gè)別化的方法，在教學(xué)過(guò)程中，允許學(xué)生最大限度地自我表現(xiàn)和自我選擇，并認(rèn)為，個(gè)人毫無(wú)顧慮地發(fā)揮他的選擇能力，對(duì)于創(chuàng)造能力的培養(yǎng)是至關(guān)重要的 。學(xué)校應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生大膽地想象，甚至想入非非，運(yùn)用限制的手段不能造就有創(chuàng)造才能的學(xué)生 。

2．在課程設(shè)置上。存在主義認(rèn)為，在確定課程的時(shí)候，一個(gè)重要的前提就是要承認(rèn)學(xué)生本人為自己的存在負(fù)責(zé)，也就是，課程最終要由學(xué)生的需要來(lái)決定。如果知識(shí)離開(kāi)人的主觀性，它就不能引起學(xué)習(xí)者的感情，對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，就不可能成為明確的知識(shí)。因此，確 定課程的依據(jù)不是客觀的知識(shí)體系本身，而是學(xué)生的主觀性，學(xué)生個(gè)人自我實(shí)現(xiàn)的需要。奈勒認(rèn)為，既不能把各科教材，也就是編纂成的知識(shí)本身看作是目的，不能把這些教材看作是為學(xué)生謀求職業(yè)做好準(zhǔn)備的手段，也不能把它們看作是進(jìn)行心智訓(xùn)練的材料，而應(yīng)當(dāng)把它們看作是用來(lái)作為自我發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)的手段［4］。存在主義主張，在各門(mén)學(xué)科中，人 文學(xué)科應(yīng)該占有重要的地位。他們認(rèn)為人文學(xué)科同人的存在有著本質(zhì)的聯(lián)系，人文學(xué)科涉及的主要論題是人與人之間的關(guān)系，人的生活憂與愁，人性的墮落與高尚，更直接地表現(xiàn)了人的本性及人與世界的關(guān)系，更能洞察和發(fā)展人的存在的意義。由于這些課程能使學(xué)生更多得到關(guān)于人的生活、人的本質(zhì)和人世界的真知灼見(jiàn)，因此它們應(yīng)該成為課程的重點(diǎn)。

3．在教師的作用、學(xué)生的地位以及師生關(guān)系上。存在主義認(rèn)為，教師應(yīng)維護(hù)學(xué)生的主觀性，不僅要避免課堂上的個(gè)人專制，還要反對(duì)非人格化的知識(shí)專制。教師在教學(xué)的過(guò)程中，不是把知識(shí)“傳授”給學(xué)生，而是把知識(shí)“提供”給學(xué)生，其中不能包含任何強(qiáng)制的成分。奈勒曾舉一例給以說(shuō)明，“例如，當(dāng)教師跟全班討論一個(gè)題目時(shí)，當(dāng)教師講授文學(xué)和歷史的某一方面時(shí)，他力求介紹盡可能多的觀點(diǎn)，他力圖把這個(gè)題目描述為許多人思考的結(jié)果以及繼續(xù)思考的焦點(diǎn)。實(shí)際上，重要的是一切知識(shí)本身的發(fā)展情況，如果要知識(shí)有持久性的話，就必須對(duì)之重新加以解釋，并且在使用時(shí)能夠產(chǎn)生新的意義。但是教師的意圖并不是要學(xué)生隨心所欲地選擇有關(guān)這個(gè)題目的任何觀點(diǎn)……教師也不能把自己的解釋強(qiáng)加于學(xué)生，或是潛 移默化地施加影響，因?yàn)檫@樣做就會(huì)把學(xué)生貶值為教學(xué)策略的對(duì)象。反之，在充分討論之后，教師向?qū)W生提出關(guān)于這個(gè)問(wèn)題的最好的觀點(diǎn)，然后問(wèn)學(xué)生是否接受這一觀點(diǎn)”［5］ 。在倫理道德領(lǐng)域，教師也不應(yīng)該支配學(xué)生，他既不能強(qiáng)迫學(xué)生服從學(xué)?；蛘呓處熤贫ǖ募o(jì)律，也不能把自己的價(jià)值觀念和道德標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)加給學(xué)生。教師需要做的只是把自己信奉的原則，以及自己之所以信奉這些原則的理由告訴學(xué)生，至于學(xué)生是否接受，教師不必強(qiáng)求。也就是說(shuō)，教師對(duì)學(xué)生發(fā)揮的作用應(yīng)該是“生產(chǎn)性”而不是“復(fù)制性”的，處于一種創(chuàng)造者和激勵(lì)者的地位 ，他要按照自己的意志去創(chuàng)造性地工作，他無(wú)需、也無(wú)權(quán)迫使學(xué)生來(lái)接受，以便發(fā)展每一個(gè)學(xué)生的個(gè)性，造就特色各具的學(xué)生。至于學(xué)生的地位，根據(jù)存在主義教育觀點(diǎn)，在教育過(guò)程中 ，學(xué)生處于選擇而不是模仿和服從的地位，必須保持學(xué)生對(duì)于教師的創(chuàng)造和教育內(nèi)容的主觀選擇。學(xué)生的學(xué)習(xí)絕不是現(xiàn)成的知識(shí)和道德規(guī)則的消極接受者，而是要從個(gè)人的角度積極地辨別和檢驗(yàn)它們的價(jià)值及其對(duì)生活的意義。關(guān)于師生關(guān)系，布貝爾認(rèn)為，教師與學(xué)生的關(guān)系真誠(chéng)地表現(xiàn)為兩個(gè)具有主體性的人，雙方都不把對(duì)方作為實(shí)現(xiàn)自己目的的手段，而是真誠(chéng)地賞識(shí)對(duì)方，歡迎對(duì)方，肯定對(duì)方。在教育過(guò)程中，通過(guò)交流和對(duì)話實(shí)現(xiàn)教育目的。這種交流和對(duì)話是兩個(gè)主體、兩個(gè)人之間的談話，兩個(gè)平等、自由的人之間的交往。在這種方法中，才有可能養(yǎng)成獨(dú)立性、自尊心和自主、自負(fù)的精神。

二、存在主義教育的啟示

存在主義強(qiáng)調(diào)人性化、主體化、個(gè)性化的以人為本的思想以及一系列教育主張，體現(xiàn)了對(duì)人的關(guān)懷，對(duì)人生命的尊重，對(duì)當(dāng)今我國(guó)教育改革的理論和實(shí)踐有重要的借鑒意義。

(一)弘揚(yáng)主體意識(shí)，發(fā)展學(xué)生個(gè)性，培養(yǎng)創(chuàng)新精神

在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代呼喚創(chuàng)新人才的今天，必須對(duì)我們的教育進(jìn)行改革：一是彰顯教育作為人的主體性的教育，激發(fā)學(xué)生主體意識(shí)的覺(jué)醒，把教育的對(duì)象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人，別人的教育必須成為這個(gè)人自己的教育，促進(jìn)學(xué)生主體性的自我開(kāi)發(fā)、自我建構(gòu)和自我生成。二是強(qiáng)調(diào)尊重個(gè)人獨(dú)特性的個(gè)性教育，張揚(yáng)學(xué)生的個(gè)性。由于每一個(gè)學(xué)生的先天素質(zhì)、成才環(huán)境、個(gè)人修養(yǎng)、人生閱歷不盡相同，因而呈現(xiàn)出不同的特點(diǎn)和個(gè)性。如果人們承認(rèn)這一點(diǎn)，那么對(duì)學(xué)生進(jìn)行整齊劃一 、強(qiáng)迫命令等剛性教育方法，那簡(jiǎn)直是對(duì)學(xué)生人格和尊嚴(yán)的忽視。因此，應(yīng)充分考慮學(xué)生的個(gè)體差異，提倡個(gè)別化教育，給每一個(gè)學(xué)生留下自由發(fā)揮的空間，鼓勵(lì)每一個(gè)學(xué)生盡可能地表現(xiàn)自我，成為他自己，而不需要成為與別人一模一樣的人。學(xué)生為了充分表現(xiàn)自我，成為自己，就必須有勇氣和主見(jiàn)，敢于向自己不贊同的觀點(diǎn)挑戰(zhàn)并進(jìn)行批判，從而促進(jìn)自己自由的 、有創(chuàng)造

性的人格發(fā)展。只有尊重學(xué)生的主體性，注重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，培養(yǎng)高素質(zhì)的創(chuàng)新 人才才有保障。

(二)倡導(dǎo)人性化教育，注重人格修養(yǎng)，培養(yǎng)有責(zé)任的人

人類的文明不僅在于科技的進(jìn)步，還在于人的本性的張揚(yáng)、人的素質(zhì)的提高和人的內(nèi)涵的豐富，教育不僅是傳播科技的工具，更是發(fā)展人的事業(yè)。于是人性化教育便成為教育的必然選擇。因此，教育要面向活生生的人，關(guān)注人的興趣、愛(ài)好、需要和個(gè)性發(fā)展，關(guān)注人的生活經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn) ，尊重學(xué)生的選擇，引導(dǎo)學(xué)生在生活中建構(gòu)學(xué)習(xí)的意義，在自由地選擇中確立人生的價(jià)值和對(duì)社會(huì)的責(zé)任。正像先生所指出的那樣，“教育是幫助被教育的人，給他能發(fā)展自己的 能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責(zé)任”［6］。

參考文獻(xiàn)：

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［2］［4］陸有銓．躁動(dòng)的百年［M］．濟(jì)南：山東教育出版社，1997：143．

［3］聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)．學(xué)會(huì)生存［M］．上海：上海譯文出 版社，1979：287-288．

篇8

一、實(shí)踐哲學(xué)的涵義

關(guān)于實(shí)踐哲學(xué)的涵義，學(xué)者們多是從某個(gè)實(shí)踐哲學(xué)大師或者某類實(shí)踐哲學(xué)流派來(lái)解讀，這顯然無(wú)法全面洞察“實(shí)踐哲學(xué)”的涵義。而我們從亞里士多德、康德、馬克思、胡塞爾等4位不同時(shí)代的實(shí)踐哲學(xué)大師那里歷史地發(fā)展地看待“實(shí)踐哲學(xué)”，不失為一種較好的方法。

作為“西方實(shí)踐哲學(xué)的奠基人”，亞里士多德將“實(shí)踐”概念分為兩種，一種是作為生產(chǎn)勞動(dòng)的實(shí)踐活動(dòng)，一種是作為道德行為的實(shí)踐活動(dòng)[1]。不過(guò)從道德層面而言，亞里士多德的“實(shí)踐專門(mén)是指人類的活動(dòng)”，具有“以自身為目的”和“對(duì)象是‘人事’而非‘物事”’兩個(gè)基本特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的目的是具有終極意義的“善”和“承擔(dān)起追求人類福祉的責(zé)任”[2]。不僅如此，亞里士多德還非常強(qiáng)調(diào)實(shí)踐哲學(xué)要引起行動(dòng)，提出“因?yàn)槲覀兊难芯坎皇菫榱巳フJ(rèn)識(shí)什么是美德，而是為了要使自己變好，要不然，我們的研究就會(huì)毫無(wú)用處了”[3]。這是具有起始意義和奠基作用的實(shí)踐哲學(xué)觀。也就是說(shuō)，實(shí)踐哲學(xué)是根植于人的生活和指向人的靈魂的有價(jià)值取向和受理性支配的活動(dòng)，且“實(shí)踐并不是與理論科學(xué)相對(duì)的，并不是理論科學(xué)之知的實(shí)際的具體的應(yīng)用過(guò)程，實(shí)踐是人類生存的現(xiàn)實(shí)的全部事實(shí)”[4]。不過(guò)堅(jiān)持“吾愛(ài)吾師，吾尤愛(ài)真理”的亞里士多德，在思想深處還是認(rèn)為“實(shí)踐理性低于理論理性”[5]，這在一定程度上加速了“理論”與“實(shí)踐”、科學(xué)和信仰的分離。

作為道德哲學(xué)的最終形成者，康德在《實(shí)踐理性批判》中，認(rèn)為人是理性的存在者，因此人必須為自己的行為立法，不讓自己的欲望為所欲為，即將道德律建立在人的自由意志之上。而且康德還宣稱：“人是目的，不是手段。”[6]強(qiáng)調(diào)“人不應(yīng)該僅僅被當(dāng)做手段來(lái)看待和使用。也就是說(shuō)，人是理想中的目的和實(shí)際生活中的手段的統(tǒng)一體”[7]。我們知道，康德將理性做了純粹理性和實(shí)踐理性的劃分，而在這里，康德認(rèn)為“實(shí)踐理性高于理論理性”[5]，實(shí)踐必須從普遍的價(jià)值和規(guī)范出發(fā)，同時(shí)康德在認(rèn)識(shí)論中強(qiáng)調(diào)了人的主體能動(dòng)性。不過(guò)正如黑格爾所認(rèn)為的那樣，康德的實(shí)踐理性只有形式而沒(méi)有內(nèi)容，因?yàn)榭档碌膶?shí)踐理性是從抽象的理性原理出發(fā)進(jìn)行邏輯推理的，這加劇了理論與現(xiàn)實(shí)的脫離，使哲學(xué)逐漸成為“只開(kāi)花而不結(jié)果”的樹(shù)。

19世紀(jì)是一個(gè)科學(xué)主義盛行、工具理性至上、價(jià)值理性沉淪的時(shí)代，人的勞動(dòng)異化現(xiàn)象日益顯現(xiàn)。此時(shí)哲學(xué)本應(yīng)該承擔(dān)起豐盈人的精神的任務(wù)，但不幸的是哲學(xué)淪為“玄學(xué)”，沉醉于概念推理和理論體系的建構(gòu)。在近代認(rèn)識(shí)論哲學(xué)遭遇越來(lái)越多指責(zé)的時(shí)候，實(shí)踐哲學(xué)開(kāi)始受到重視，而將西方哲學(xué)由認(rèn)識(shí)論哲學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)嵺`論哲學(xué)的過(guò)程中，馬克思功不可沒(méi)。馬克思提出：“哲學(xué)家們只是用不同的方式解釋世界，而問(wèn)題在于改變世界。”[8]“全部社會(huì)生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的。凡是把理論引到神秘主義方面去的神秘東西，都能在人的實(shí)踐中以及對(duì)這個(gè)實(shí)踐的理解中得到合理的解決。”[9]同時(shí)還宣稱：“世界是人的世界，人是世界的根本，只有為了人，通過(guò)人才能破解世界謎底。”[10]簡(jiǎn)單地說(shuō)，馬克思的實(shí)踐就是主觀改造與客觀生成的統(tǒng)一，是“主觀見(jiàn)諸于客觀”或者“客觀見(jiàn)諸于主觀”的活動(dòng)。實(shí)際上，馬克思既強(qiáng)調(diào)實(shí)踐中人的主體性地位，也強(qiáng)調(diào)哲學(xué)要回歸人的生活世界，還強(qiáng)調(diào)實(shí)踐是人在“純粹理性”、“最高意志”等精神指導(dǎo)下不斷尋求價(jià)值超越的生命活動(dòng)，因?yàn)?ldquo;馬克思的實(shí)踐概念首先是一個(gè)本體論意義上的概念”[11]。這對(duì)厘清當(dāng)前形形的實(shí)踐觀具有重要指導(dǎo)意義。

現(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾是20世紀(jì)實(shí)踐哲學(xué)的代表人物，雖然胡塞爾本人是一位科學(xué)家，但由于生活在信仰危機(jī)的時(shí)代，因此他希望哲學(xué)像科學(xué)一樣成為普遍的、絕對(duì)的知識(shí)，主張“回到事情本身”而不是從概念出發(fā)建構(gòu)哲學(xué)，即回到“前概念”的“生活世界”中去體驗(yàn)豐富多彩的生活，并在事物如其所是的基礎(chǔ)上建構(gòu)嚴(yán)格科學(xué)的哲學(xué)?，F(xiàn)象學(xué)的實(shí)踐意義在于，主張哲學(xué)應(yīng)該從本真的人的生活世界而不是抽象的概念邏輯出發(fā)去建構(gòu)科學(xué)的世界，參與者通過(guò)“懸置”自己的經(jīng)驗(yàn)等“還原”的辦法去認(rèn)識(shí)客觀世界，用“同感”、“移情”和“統(tǒng)覺(jué)”的辦法去理解意義世界[12]。

上述生活在民主時(shí)代的4位實(shí)踐哲學(xué)大師，都對(duì)純粹理性和實(shí)踐理性、工具理性和價(jià)值理性進(jìn)行了研究，都沒(méi)有因?yàn)閺?qiáng)調(diào)一種理性而絕對(duì)地貶抑另一種理性；都認(rèn)為理性是價(jià)值的基礎(chǔ)，價(jià)值是實(shí)踐的基礎(chǔ)；都強(qiáng)調(diào)實(shí)踐中的人具有主觀能動(dòng)性，人應(yīng)該在無(wú)止境的精神追求中完善自我；實(shí)踐是認(rèn)識(shí)善和行使善的活動(dòng)。概括起來(lái)說(shuō)，實(shí)踐哲學(xué)就是主體不斷尋求價(jià)值超越的精神生命活動(dòng)，這種精神既包括科學(xué)精神，也包括人文精神；這種活動(dòng)既包括人在冥思苦想中獲得的內(nèi)在精神超越活動(dòng)，也包括個(gè)人在交往活動(dòng)或可觀察的對(duì)象化活動(dòng)中的精神體驗(yàn)活動(dòng)。不同之處在于，認(rèn)識(shí)理性的視角不同，不同理性的地位有別，研究的路徑不同，研究的方法有差異。“任何真正的哲學(xué)都是自己時(shí)代精神的精華。”[8]因此我們不能簡(jiǎn)單地把實(shí)踐哲學(xué)看作一成不變的理論，而要根據(jù)時(shí)展的需要，在研究和行動(dòng)中辯證地把握實(shí)踐哲學(xué)的思想!

二、實(shí)踐哲學(xué)視域中教育哲學(xué)的困境

轉(zhuǎn)貼于

在古代，哲學(xué)是人類知識(shí)的母體學(xué)科，其研究?jī)?nèi)容包羅萬(wàn)象，因此彼時(shí)的哲學(xué)就是探討萬(wàn)事萬(wàn)物的學(xué)問(wèn)。到了中世紀(jì)，宗教嚴(yán)格控制人的思想和欲望，宣揚(yáng)神權(quán)至上，人生而有罪，主張通過(guò)現(xiàn)實(shí)的禁欲獲得來(lái)世的救贖，哲學(xué)被歪曲為研究宗教的經(jīng)院哲學(xué)，主要目的是論證上帝存在的合法性，哲學(xué)遂陷入“玄學(xué)”或者“形而上學(xué)”的泥沼中，日益脫離人們?nèi)粘５纳钚枰?/p>

宗教改革后，哲學(xué)雖然沖破了經(jīng)院哲學(xué)的桎梏，但隨著科學(xué)革命的迭起，自然科學(xué)逐漸從哲學(xué)的母體學(xué)科中分離開(kāi)來(lái)，哲學(xué)面臨失去研究對(duì)象的“合法性危機(jī)”和受冷落的局面，于是哲學(xué)家們既追根溯源，試圖從古代哲學(xué)的蛛絲馬跡中尋找哲學(xué)的本意，又聯(lián)系科學(xué)主義盛行的原因，企圖從科學(xué)的變革中尋找哲學(xué)的尊嚴(yán)。當(dāng)發(fā)現(xiàn)“philosophia”在古希臘是“愛(ài)智慧”和雅典娜在羅馬是“智慧女神”的涵義以及總結(jié)出科學(xué)的革命實(shí)際是思維的革命或者方法的革命后，哲學(xué)被賦予“智慧之學(xué)”或者“反思之學(xué)”，哲學(xué)被喻成“密涅瓦的貓頭鷹”，哲學(xué)的研究對(duì)象被認(rèn)為是“認(rèn)識(shí)的認(rèn)識(shí)”或者“思想的思想”，哲學(xué)甚至有了“元科學(xué)”的別名。特別是在19世紀(jì)初期，德國(guó)為了挽救國(guó)家戰(zhàn)敗的危機(jī)，試圖通過(guò)復(fù)興德國(guó)的精神文化而塑造民族的凝聚力，于1810年創(chuàng)立柏林大學(xué)，一個(gè)重要舉措就是將哲學(xué)置于其他學(xué)科之上，加上寬松的學(xué)術(shù)自由環(huán)境和恰當(dāng)?shù)膶W(xué)術(shù)組織形式，哲學(xué)不僅因?yàn)樘岢\(yùn)用反思方法研究純粹理論而暫時(shí)躲過(guò)“合法性危機(jī)”，而且又重新煥發(fā)出生命活力。

哲學(xué)的發(fā)展，也帶來(lái)教育哲學(xué)的發(fā)展。1632年捷克大教育家夸美紐斯出版《大教學(xué)論》，1693年洛克出版了《教育漫話》，1762年盧梭出版了《愛(ài)彌兒》，1776～1787年間，康德在哥尼斯堡大學(xué)共進(jìn)行4個(gè)學(xué)期的“教育學(xué)”課程講授，1806年赫爾巴特出版《普通教育學(xué)》，1832年美國(guó)紐約州立大學(xué)開(kāi)設(shè)專門(mén)的教育哲學(xué)講座，1848年第一本由德國(guó)教育哲學(xué)家羅森克蘭茲應(yīng)用黑格爾哲學(xué)觀撰寫(xiě)的教育哲學(xué)著作《教育學(xué)體系》出版，1899年德國(guó)哲學(xué)家那托普出版具有教育哲學(xué)意蘊(yùn)的《教育社會(huì)學(xué)》著作，1904年美國(guó)教育家霍恩第一次以《教育哲學(xué)》為書(shū)名撰寫(xiě)著作?？梢哉f(shuō)，教育哲學(xué)在對(duì)人的可教性、教育概念、教育目的、道德教育、教育科學(xué)化、教育體系化等的研究有了長(zhǎng)足的進(jìn)步，所散發(fā)出的教育思想光芒具有超越時(shí)空的魅力!

不過(guò)，教育哲學(xué)的發(fā)展其實(shí)也深深蘊(yùn)含著合法性危機(jī)。當(dāng)柏拉圖散見(jiàn)的理念論哲學(xué)誕生之時(shí)，教育哲學(xué)就埋下了危機(jī)的種子。不過(guò)從世界范圍來(lái)看，由于在奴隸社會(huì)，落后的農(nóng)業(yè)和手工業(yè)生產(chǎn)主要依靠經(jīng)驗(yàn)，教育與普通人的社會(huì)生活雖然日益脫離，但由于人們的生活對(duì)教育的依賴性不強(qiáng)，因此教育哲學(xué)的危機(jī)被遮蔽了。在漫長(zhǎng)的黑暗的中世紀(jì)，上帝處于至高無(wú)上的地位，教會(huì)嚴(yán)格控制人的思想和欲望，導(dǎo)致人與宗教關(guān)系緊張。雖然后來(lái)有了解放人思想的意大利文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)、德國(guó)宗教改革、法國(guó)啟蒙運(yùn)動(dòng)和英國(guó)資產(chǎn)階級(jí)革命，但制度化的教育隨之開(kāi)始出現(xiàn)，教育與社會(huì)生活的關(guān)系日益疏離，教育與兒童生活的矛盾日漸加劇，為此法國(guó)思想家盧梭舉起浪漫主義大旗，在猛烈抨擊專制教育和宗教教育的同時(shí)，提倡兒童本位，高揚(yáng)自然教育。但歷史不以個(gè)人意志為轉(zhuǎn)移，傳統(tǒng)教育依舊堅(jiān)不可摧。

在科學(xué)大行其道的年代里，由于過(guò)于強(qiáng)調(diào)思辨的研究方法和追求嚴(yán)密邏輯體系的建構(gòu)，教育哲學(xué)的合法性危機(jī)加劇，以致在20世紀(jì)初，科學(xué)教育哲學(xué)、實(shí)驗(yàn)教育學(xué)、實(shí)用主義教育哲學(xué)、要素主義教育哲學(xué)、永恒主義教育哲學(xué)、改造主義教育哲學(xué)、教育哲學(xué)等一大批教育哲學(xué)流派登上歷史的舞臺(tái)。在某種程度上說(shuō)，這些教育哲學(xué)流派的產(chǎn)生實(shí)際是教育哲學(xué)危機(jī)的時(shí)代產(chǎn)物。“1921年德國(guó)教育學(xué)家j.r.克里茨瑪爾在《哲學(xué)教育學(xué)的終結(jié)》中，宣判了哲學(xué)教育學(xué)的死亡，他主張科學(xué)教育學(xué)，研究教育事實(shí)中的規(guī)律聯(lián)系，從而提出技術(shù)化的理論，他認(rèn)為哲學(xué)教育學(xué)只是一套范疇、概念和體系，因而缺乏經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，不能在教育實(shí)踐中實(shí)用。”[4]

教育哲學(xué)的合目的性危機(jī)也鑲嵌在其合法性危機(jī)中。由于教育哲學(xué)過(guò)于追求教育的邏輯和體系，迎合科學(xué)發(fā)展而削弱人的生活需要，從而使得教育理論與教育實(shí)踐遭遇“兩張皮現(xiàn)象”，造成教育哲學(xué)指導(dǎo)乏力而陷入困境之中。對(duì)于這一點(diǎn)，美國(guó)教育家杜威早有認(rèn)識(shí)，他提出：“我相信——切教育都是通過(guò)個(gè)人參與人類的社會(huì)意識(shí)而進(jìn)行的。這個(gè)過(guò)程幾乎是在出生時(shí)就在無(wú)意中開(kāi)始了。它不斷地發(fā)展個(gè)人的能力，熏染他的意識(shí)，形成他的習(xí)慣，鍛煉他的思想，并激發(fā)他的感情和情緒。”[12]同時(shí)杜威還指出：“現(xiàn)在我們依然有一個(gè)問(wèn)題，也許是比以前更迫切、更困難的問(wèn)題，就是如何使教育制度和民主生活方式的需要之問(wèn)題。”[12]為了超越傳統(tǒng)教育哲學(xué)，杜威試圖使教育哲學(xué)成為親近和聯(lián)系人與社會(huì)的教育哲學(xué)。不過(guò)總的來(lái)說(shuō)，“20世紀(jì)世界教育哲學(xué)研究取得了許多進(jìn)步，但也面臨著許多問(wèn)題，從學(xué)科自身到學(xué)科與教育活動(dòng)的關(guān)系問(wèn)題，從歷史的借鑒到現(xiàn)實(shí)的把握問(wèn)題，從追求民族特色到國(guó)際教育哲學(xué)界對(duì)話的問(wèn)題等等。這些問(wèn)題集中地表現(xiàn)在教育哲學(xué)的理論與實(shí)踐價(jià)值的失落上。”[13]今天，人們不得不承認(rèn)，教育理論的建構(gòu)并沒(méi)有根本解決教育價(jià)值問(wèn)題，因此將后現(xiàn)代哲學(xué)話語(yǔ)和現(xiàn)象學(xué)觀點(diǎn)如“回到事物本身”、“生活世界”、“解構(gòu)”、“理解”引進(jìn)至教育哲學(xué)領(lǐng)域，正是力圖擺脫教育哲學(xué)困境的一個(gè)重要舉措。而且我國(guó)學(xué)者王坤慶教授指出：“教育哲學(xué)……是地地道道的實(shí)踐哲學(xué)。”[14]金生鉉教授甚至干脆提出“教育哲學(xué)是實(shí)踐哲學(xué)”[4]。石中英教授也提出“實(shí)踐性是20世紀(jì)教育哲學(xué)的重要特點(diǎn)”[15]?？磥?lái)，從實(shí)踐哲學(xué)角度尋求擺脫教育哲學(xué)的困境是眾望所歸!

三、實(shí)踐哲學(xué)視域中教育哲學(xué)的出路

1　教育哲學(xué)的發(fā)展需要民主和寬容的社會(huì)氛圍

雖然實(shí)踐哲學(xué)受到關(guān)注之時(shí)，往往是人的尊嚴(yán)受到貶低之始。但并不是說(shuō)這是因?yàn)樯鐣?huì)變得更加專制。恰恰相反，實(shí)踐哲學(xué)產(chǎn)生和發(fā)展較好的時(shí)候，往往是社會(huì)較為民主的時(shí)候。這不難理解，越是民主和自由的社會(huì)，人的問(wèn)題就越受到重視，表達(dá)人思想的機(jī)會(huì)就越多。杜威在實(shí)踐其哲學(xué)的時(shí)候，不是就教育談教育，而是聯(lián)系民主社會(huì)談教育，希望在個(gè)人和社會(huì)之間架起一座橋梁。正如“未經(jīng)審視的生活是沒(méi)有價(jià)值的生活”[16]一樣，未經(jīng)民主審視的教育觀點(diǎn)是不值得人信賴也就難以使人做出一致行動(dòng)的。只有民主和寬容的氛圍，人暢所欲言、批判反思的權(quán)利才會(huì)得到保障，人們才有真正參與教育的熱情。教育哲學(xué)的發(fā)展就不僅僅是專門(mén)的教育哲學(xué)家的事情，教育哲學(xué)才會(huì)進(jìn)發(fā)出生命的活力!

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2　教育哲學(xué)需要回歸日常生活世界

自我認(rèn)識(shí)是“哲學(xué)生活的起點(diǎn)”和“教育之哲學(xué)品性的開(kāi)端”[17]。教育哲學(xué)進(jìn)行自我認(rèn)識(shí)的前提是需要回歸日常生活世界。具體而言，生活世界既包括人的經(jīng)驗(yàn)世界，也包括人的精神世界。教育哲學(xué)對(duì)人的關(guān)注，基于人的經(jīng)驗(yàn)世界，指向人的精神世界。而經(jīng)驗(yàn)世界遵循邏輯規(guī)則，精神世界則遵循非邏輯規(guī)則。教育哲學(xué)必須在經(jīng)驗(yàn)世界和精神世界、科學(xué)領(lǐng)域和道德領(lǐng)域里來(lái)回穿梭，否則教育哲學(xué)如果只關(guān)注經(jīng)驗(yàn)世界，就會(huì)面臨研究對(duì)象錯(cuò)位的合法性危機(jī)或者陷入就事論事的泥沼里；如果只關(guān)注精神世界，就會(huì)變得空洞虛幻面臨無(wú)人問(wèn)津的危險(xiǎn)。就現(xiàn)有的研究而言，如果說(shuō)康德的“先天綜合判斷”、赫爾巴特的“統(tǒng)覺(jué)說(shuō)”、皮亞杰的“雙向建構(gòu)”、維果茨基的“內(nèi)化說(shuō)”等是為了在經(jīng)驗(yàn)世界和理性世界架起一道橋梁，那么現(xiàn)象學(xué)中的“交往”、“理解”、“對(duì)話”、“還原”就是力圖在經(jīng)驗(yàn)世界和意義世界間架起一道溝通的橋梁。因此教育哲學(xué)只有回歸統(tǒng)一的生活世界，人們才會(huì)在教育哲學(xué)領(lǐng)域里發(fā)出自己真實(shí)的聲音，教育哲學(xué)才會(huì)成為人人參與的一門(mén)學(xué)問(wèn)。

另外，當(dāng)今我國(guó)教育哲學(xué)研究基本言必稱西方，使用的教育話語(yǔ)基本沿用西方的，也有學(xué)者簡(jiǎn)單照搬西方的教育哲學(xué)話語(yǔ)和范式分析我國(guó)的教育現(xiàn)狀，這種不貼近社會(huì)實(shí)際的教育哲學(xué)是無(wú)助于真正解決教育問(wèn)題的。扭轉(zhuǎn)這種局面，需要教育界的努力，也需要社會(huì)的共同努力。

3　教育行動(dòng)須與教育思想相結(jié)合

作為實(shí)踐哲學(xué)，教育哲學(xué)反對(duì)坐而論道，倡導(dǎo)用行動(dòng)實(shí)現(xiàn)教育理想和追求，特別是在當(dāng)前，行動(dòng)研究法在教育領(lǐng)域大張旗鼓地推行，對(duì)改變我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)教育理論與教育實(shí)踐相脫離的“兩張皮”現(xiàn)象大有益處。當(dāng)人們指責(zé)教育理論空虛無(wú)用的時(shí)候，教育哲學(xué)希望用行動(dòng)證明其價(jià)值，讓教育思想統(tǒng)帥教育行為，這是必要的，也是可以理解的。但是如果就此認(rèn)為教育哲學(xué)只關(guān)心教育行動(dòng)，那么就是對(duì)教育哲學(xué)的誤解。因?yàn)榻逃軐W(xué)本意就是愛(ài)教育智慧，因此教育哲學(xué)實(shí)踐應(yīng)該是基于理智的實(shí)踐。實(shí)際上，實(shí)踐哲學(xué)家和教育哲學(xué)家都關(guān)注理論和行動(dòng)，只是由于社會(huì)狀況不同，學(xué)者看待問(wèn)題的視角不同，因此存在孰先孰后的問(wèn)題，但絕不是顧此失彼的問(wèn)題。

需要警惕的是，當(dāng)前許多教師把撰寫(xiě)的論文或課題成果當(dāng)做自己的教育思想，這種理解是不深刻甚至有害的。真正的教育思想，是經(jīng)過(guò)慎密思考和認(rèn)真研究而得出的，而且其提出者在內(nèi)心深處會(huì)信奉自己的教育思想，在行動(dòng)中自覺(jué)踐行自己的教育思想，而不是僅僅為了生存需要或者完成任務(wù)而臨時(shí)提出的措辭。關(guān)于這一點(diǎn)，筆者比較贊同劉良華博士的觀點(diǎn)，認(rèn)為僅僅“出于職業(yè)教育研究者的立場(chǎng)”、“沒(méi)有從書(shū)本中走進(jìn)教師的內(nèi)心世界”或“沒(méi)有進(jìn)入教師的日常生活，更沒(méi)有轉(zhuǎn)化為教師決然而然的行動(dòng)”的教育思想不是真正的教育思想，教育思想與教育行動(dòng)必須是內(nèi)在統(tǒng)一的，“欲使教育思想成為屬于教育實(shí)踐者精神世界的組成，非得從他們的立場(chǎng)出發(fā)加以解說(shuō)、非得融入他們的血液和呼吸之中和非得化為他們決然的行動(dòng)不可。”[18]

4　教育哲學(xué)須與教育科學(xué)相貫通

由于學(xué)科分工不同，教育科學(xué)主要是解決教育認(rèn)識(shí)問(wèn)題，教育哲學(xué)主要解決教育信仰問(wèn)題，但千萬(wàn)不要將教育科學(xué)與教育哲學(xué)完全對(duì)立。事實(shí)上，作為實(shí)踐哲學(xué)，教育哲學(xué)要使人成為一個(gè)全面占有自己“主體性”的人，首先必定是一個(gè)理性的人，否則他的信仰就可能淪為迷信。巴格萊有一段名言：“科學(xué)給我們以事實(shí)，事實(shí)是很重要的；可是科學(xué)不能給我們以理想，亦不能教我們?nèi)绾芜x擇理想，理想的選擇，不是科學(xué)家的事，而是哲學(xué)家的事。所以除了教育科學(xué)以外，應(yīng)有教育哲學(xué)和它并行。”[19]顯然這里不僅強(qiáng)調(diào)了教育科學(xué)與教育哲學(xué)的分工不同，而且強(qiáng)調(diào)教育科學(xué)應(yīng)與教育哲學(xué)并行，而不是將教育科學(xué)取代教育哲學(xué)。雖然實(shí)踐哲學(xué)家重視理論價(jià)值和實(shí)踐價(jià)值的程度有差異，但絕不會(huì)因?yàn)閺?qiáng)調(diào)一方而故意貶低另一方。因此教育哲學(xué)實(shí)踐者除了要全面認(rèn)識(shí)其價(jià)值外，還要消除非此即彼的思維定勢(shì)。

篇9

關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代主義 課程 現(xiàn)代主義

一

“課程”一詞，在我國(guó)始見(jiàn)于唐宋間。宋代著名教育家朱熹在《朱子全書(shū)?論學(xué)》中有以下論述：“寬著期限，緊著課程”、“小立課程，大作功夫”。這里的“課程”含有學(xué)習(xí)的范圍和進(jìn)程的意思，其內(nèi)容包括禮、樂(lè)、射、御、書(shū)、數(shù)六藝，孝、悌、忠、信等倫理道德以及灑掃應(yīng)對(duì)、進(jìn)退之節(jié)、正心誠(chéng)意、修己治國(guó)之道。在西方，“課程”（curriculum）一詞，最早出現(xiàn)在英國(guó)教育學(xué)家斯賓塞（H.Spencer，1830-1903）的《什么知識(shí)最有價(jià)值》一文中，這個(gè)詞的詞源出自拉丁語(yǔ)的詞根“跑道”。就像運(yùn)動(dòng)員沿著一定的運(yùn)動(dòng)場(chǎng)跑道賽跑一樣，在學(xué)校里的孩子們也要沿著學(xué)習(xí)的“跑道”進(jìn)行學(xué)習(xí)。斯賓塞把這種經(jīng)過(guò)組織的教育內(nèi)容叫做“課程”，并開(kāi)始把“課程”引入教育學(xué)。

但是，什么是“課程”？人們對(duì)此的理解還存在多種解釋。在《教育大辭典》中，學(xué)者認(rèn)為，課程存在三種解釋：其一，為實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容的總和，包括學(xué)校所教各門(mén)學(xué)科和有目的、有計(jì)劃、有組織的課外活動(dòng)。大多數(shù)國(guó)家由教育行政部門(mén)按照各級(jí)各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)分別編訂頒行。其二，泛指課業(yè)的進(jìn)程。在一定時(shí)間內(nèi)應(yīng)完成的一定分量的學(xué)業(yè)。其三，學(xué)科的同義語(yǔ)，如語(yǔ)文課程。此外，學(xué)者們還有其他的解釋，如美國(guó)學(xué)者奧利弗（Albert I.Oliver）把對(duì)“課程”的不同理解從狹義到廣義已列出了七種。

當(dāng)前比較公認(rèn)的是取廣義的解釋，即認(rèn)為課程是學(xué)習(xí)者在學(xué)校教師指導(dǎo)下獲得的全部經(jīng)驗(yàn)。也就是說(shuō)，取的是《教育大辭典》中的第一種解釋?！斑@種課程觀產(chǎn)生的思想背景是：認(rèn)為兒童的成長(zhǎng)發(fā)展，不單是個(gè)體知識(shí)能力訓(xùn)練的過(guò)程，而且是貫穿于整個(gè)生活的過(guò)程；除了學(xué)校課堂教學(xué)之外，還有其他的教育，課程必須是教育的總體規(guī)劃；學(xué)習(xí)不是使兒童單純地被動(dòng)地接受學(xué)科知識(shí)，而是要求兒童積極地參與活動(dòng)”。①這種課程觀在當(dāng)今形式教育和實(shí)質(zhì)教育、教師中心與兒童中心的分歧中持以下立場(chǎng)：它中和了形式教育與實(shí)質(zhì)教育的分歧，在強(qiáng)調(diào)掌握知識(shí)的基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)能力；在處理教師中心與兒童中心的分歧時(shí)，在承認(rèn)教師掌握系統(tǒng)化的知識(shí)，學(xué)生必須由教師來(lái)教的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)只有在激發(fā)學(xué)生主動(dòng)性與創(chuàng)造性時(shí)才最有效。

這種課程的觀點(diǎn)并非憑空而來(lái)的，而是經(jīng)過(guò)了歷史的長(zhǎng)期發(fā)展。在歷史上，曾有以下幾個(gè)教育哲學(xué)和心理學(xué)派別對(duì)當(dāng)代的課程理論產(chǎn)生了較大的影響：

第一，永恒主義教育哲學(xué)。它強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程，尤其是基礎(chǔ)教育課程應(yīng)該著重使學(xué)生掌握人類文化傳統(tǒng)中那些永恒不變的知識(shí)和價(jià)值觀念。他們認(rèn)為這些知識(shí)和價(jià)值主要保存在經(jīng)過(guò)歷史篩選所保留下來(lái)的各類名著之中，因此主張用名著教育學(xué)生。永恒主義的代表人物是美國(guó)芝加哥大學(xué)校長(zhǎng)赫欽斯，他倡導(dǎo)并組織了“百本名著閱讀計(jì)劃”，編輯了《西方思想寶庫(kù)》。

第二，要素主義教育哲學(xué)。它主張應(yīng)把“文化的共同要素”作為課程的核心。早期的要素主義者認(rèn)為，人類文化中最基礎(chǔ)的要素是讀、寫(xiě)、算，主張?jiān)诨A(chǔ)教育課程體系中必須強(qiáng)化對(duì)這三方面要素的系統(tǒng)化訓(xùn)練；后來(lái)的要素主義者從對(duì)基礎(chǔ)要素的強(qiáng)調(diào)擴(kuò)展為對(duì)“核心課程”的倡導(dǎo)。

第三，結(jié)構(gòu)主義哲學(xué)。在知識(shí)爆炸的挑戰(zhàn)面前它提出了著名的“學(xué)科結(jié)構(gòu)論”，認(rèn)為在日益擴(kuò)展的知識(shí)海洋中，需要讓學(xué)生掌握的應(yīng)該是每門(mén)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。所謂基本結(jié)構(gòu)是指該學(xué)科的基本概念、原理以及它們之間的關(guān)聯(lián)性，基本結(jié)構(gòu)不是孤立的事實(shí)和零散的定義、結(jié)論，而是知識(shí)的整體框架、各部分的內(nèi)在聯(lián)系以及包含在其中的價(jià)值觀念和情感態(tài)度。

第四，認(rèn)識(shí)心理學(xué)和發(fā)展心理學(xué)。尤其是瑞士心理學(xué)家皮亞杰和前蘇聯(lián)早期心理學(xué)家維果茨基提出的認(rèn)知、道德發(fā)展階段論、活動(dòng)理論、內(nèi)化說(shuō)、最近發(fā)展區(qū)理論等一系列心理學(xué)中的重大成就，揭開(kāi)了兒童身心發(fā)展的層層帷幕，揭示了教學(xué)與發(fā)展的深層關(guān)系，對(duì)當(dāng)今的課程改革和發(fā)展提供了更加科學(xué)可靠的心理學(xué)根據(jù)。

這些教育哲學(xué)思潮和心理學(xué)派別影響了課程的改革和發(fā)展，使課程走到了今天。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和教育的進(jìn)步，各在一定程度上促進(jìn)了各種教育思潮的流行，它們同時(shí)也對(duì)教育以及課程產(chǎn)生不同的影響。其中，后現(xiàn)代主義教育思潮是其中一個(gè)較為特殊的派別。

二

一般認(rèn)為，后現(xiàn)代主義哲學(xué)思想來(lái)源于西歐人本主義思潮。尼采和海德格爾是其先驅(qū)者。英美科學(xué)主義思潮中的維特根斯坦與后實(shí)證主義者庫(kù)恩、費(fèi)耶阿本德等，對(duì)他們也有重要影響。有人也把后面幾個(gè)人列入后現(xiàn)代主義哲學(xué)的先驅(qū)者名單。后現(xiàn)代主義哲學(xué)的主要代表人物有法國(guó)的德里達(dá)、巴特爾、利奧塔等和美國(guó)的羅蒂、詹姆遜等。

后現(xiàn)代主義哲學(xué)的內(nèi)容紛雜，各家觀點(diǎn)頗不一致，費(fèi)徹施頓（Mike Featherstone）說(shuō)：“有多少個(gè)后現(xiàn)代主義者，便有多少種形式的后現(xiàn)代主義?！睂?duì)于“后現(xiàn)代主義”或“后現(xiàn)代性”一詞的理解也不盡相同。一般不把它理解為一個(gè)“年代”的概念，而認(rèn)為它是一種“文化”（詹姆遜）或“知識(shí)狀況”（利奧塔）。顧名思義，“后現(xiàn)代主義”是相對(duì)于“現(xiàn)代主義”而言的，但兩者的關(guān)系如何，說(shuō)法也不一致。有人把前者理解為后者的延續(xù)，有人把它理解為后者的對(duì)立和否定，有的則認(rèn)為它是后者的延續(xù)與對(duì)立的統(tǒng)一。但不管怎樣，要認(rèn)識(shí)后現(xiàn)代主義，首先要理解現(xiàn)代主義。

所謂現(xiàn)代主義，它表現(xiàn)為萬(wàn)物皆以西方傳統(tǒng)特有的、根深蒂固的偏見(jiàn)出發(fā)，即認(rèn)為概念、公式、觀點(diǎn)等，總是一勞永逸地作為現(xiàn)實(shí)，最終指向某種固定的、封閉的、可命名的東西。其基本姿態(tài)和腔調(diào)是極為專橫的，它強(qiáng)調(diào)真理、權(quán)威。這種隨柏拉圖、基督教和笛卡爾傳統(tǒng)而產(chǎn)生的西方式?jīng)Q心，旨在要充當(dāng)正確的，不僅只是認(rèn)識(shí)論上（獲得正確知識(shí)）正確，而且要充當(dāng)正確，要把各自的生命宣稱為正確。從哲學(xué)上講，這類做法是先讓自己的觀念和思想形成條理（如關(guān)于自己的童年的理論），然后讓它們作為客觀現(xiàn)實(shí)發(fā)揮作用。這就是邏各斯中心主義。

邏各斯中心現(xiàn)代主義具有等級(jí)森嚴(yán)、傲慢、頑固不化、好爭(zhēng)辯、自成一體等特點(diǎn)；與此相對(duì)，后現(xiàn)代主義則具有講究關(guān)聯(lián)性、生態(tài)論、謙遜、對(duì)話性、神秘性等特征，堅(jiān)信事物的表面亦包含著一個(gè)深層結(jié)構(gòu)?！昂蟋F(xiàn)代主義傾心于意義的游動(dòng)性（motility），并不等于說(shuō)它一味地沉醉于相對(duì)主義（relativism）或簡(jiǎn)單的、人為一物絕不比另一物具有更重要的意義的多元性（pluralism）之中。相反，它傾向于事物之間深刻的關(guān)聯(lián)性（relationalism），相信任何事物的意義是無(wú)法從該事物本身知解的，而只能從它與某個(gè)東西或別的什么東西之間的關(guān)系中領(lǐng)悟出來(lái)”。②后現(xiàn)代主義不是分析式、宣言式、好戰(zhàn)式或討伐式的，相反，它是直覺(jué)式、解釋式的，并總是對(duì)生命的真諦所固有的可能性的玩味保持開(kāi)放的態(tài)度。其出發(fā)點(diǎn)是對(duì)生命的真諦所固有的可能性的玩味保持開(kāi)放的態(tài)度。其出發(fā)點(diǎn)是，生活始終擁有其整合性，在我們就這個(gè)世界發(fā)話之前，該整合性就已經(jīng)存在在那兒了。正因此，較之這第一性而言，人類的思想和行動(dòng)總是第二位的。

對(duì)后現(xiàn)代主義可以有多種分類，羅森納（P.Rosenau）把后現(xiàn)代主義分為兩類：否認(rèn)（消極）的后現(xiàn)代主義與肯定（積極）的后現(xiàn)代主義。前者是一種懷疑主義或悲觀主義的后現(xiàn)代主義，他們把后工業(yè)社會(huì)看成是一種斷裂、瓦解、無(wú)序、失去規(guī)范的社會(huì)，對(duì)后現(xiàn)代主義文化持悲觀、消極、憂慮、懷疑以至否定的態(tài)度（如德里達(dá)等）；后者則是一種樂(lè)觀主義的后現(xiàn)代主義，主要流行于美國(guó)，他們對(duì)后工業(yè)社會(huì)和后現(xiàn)代文化采取批判式肯定的態(tài)度，認(rèn)為通過(guò)積極的對(duì)話和自由的價(jià)值選擇可以建立起局部的（小團(tuán)體的）民主和進(jìn)步（如羅蒂），當(dāng)然還有一些后現(xiàn)代主義者游離徘徊于兩者之間。

三

一般說(shuō)來(lái)，后現(xiàn)代主義都主張解構(gòu)主義，即反對(duì)理論的體系化，因而對(duì)于他們的觀點(diǎn)不可能作系統(tǒng)的闡釋。但我們還是能夠從后現(xiàn)代主義者的主張中看出其對(duì)現(xiàn)代課程改革的一些指導(dǎo)意義。

第一，后現(xiàn)代主義反邏各斯中心主義。這是后現(xiàn)代主義的中心觀點(diǎn)，由德里達(dá)提出。根據(jù)德里達(dá)的解釋，邏各斯中心主義就是語(yǔ)言中心主義與在場(chǎng)形而上學(xué)的結(jié)合?！罢Z(yǔ)言中心主義”就是一種主張言語(yǔ)高于文字的理論。這種理論認(rèn)為言語(yǔ)是直接表述在場(chǎng)的事物的，而文字只是對(duì)在場(chǎng)事物的間接性表述，因而言語(yǔ)高于文字。如果在這種觀點(diǎn)的指導(dǎo)下，課程、教材是沒(méi)有存在的必要的，因?yàn)檎n程在很大程度是由教材支撐起來(lái)的，教材在相當(dāng)程度上是一種文字的載體，是文本。如果語(yǔ)言高于文字，那么，在教學(xué)過(guò)程中根本就不必有課程、教材，只要有教師的語(yǔ)言就行了。這其實(shí)是教師中心主義的一種表現(xiàn)。后現(xiàn)代主義反邏各斯中心主義，也就是支持了在教學(xué)過(guò)程中，在課程改革的過(guò)程中，編制優(yōu)秀教材是必要的。

第二，反建構(gòu)、反體系或解構(gòu)主義。后現(xiàn)代主義從反邏各斯中心主義出發(fā)，反一切中心主義，即反對(duì)有中心與邊緣、主要與次要之分。傳統(tǒng)的形而上學(xué)都主張二元對(duì)立，如物質(zhì)與意識(shí)等，并認(rèn)為一方是主要（中心）的，另一方是次要（邊緣）的，主要的一方永遠(yuǎn)高于次要的一方。后現(xiàn)代主義反對(duì)這種堅(jiān)持二元對(duì)立的建構(gòu)主義。它認(rèn)為二元的區(qū)分是相對(duì)的，而不是絕對(duì)的，不是建構(gòu)性的，而是解構(gòu)性的，即二元的關(guān)系不是對(duì)立的關(guān)系，是“分延”的關(guān)系。它們既有差別，又互相依賴，彼此牽連，相互轉(zhuǎn)化。在教學(xué)中，教師與學(xué)生在傳統(tǒng)上被認(rèn)為是二元對(duì)立的，教師是主要的，學(xué)生是次要的；后者是學(xué)生是主要的，教師是次要的。因此，相應(yīng)的在現(xiàn)代世界所遵循的傳統(tǒng)、刻板的教學(xué)法，其通行的語(yǔ)言和常規(guī)做法，要么是“以教是為中心”（gericentric，直譯為“以老人為中心”），要么是“以學(xué)生為中心”（pedocentric，直譯為“以兒童為中心”）。前者基本上是讓教師充當(dāng)著文化傳統(tǒng)的傳遞者角色，而學(xué)生或兒童則扮演著“老人智慧”之被動(dòng)的、馴服的接受者角色。如此一來(lái)，“以教師為中心”的教學(xué)法往往忘了，以課程的形式確定下來(lái)的文本和知識(shí)，并非固定的、一成不變的，而是構(gòu)成式的（constitutive），也就是說(shuō)，是在特定的時(shí)間、特定的地方應(yīng)回答特定的問(wèn)題的需要而產(chǎn)生的。同樣，該教學(xué)法往往低估了青少年在建構(gòu)各自的人生目的和道路時(shí)的創(chuàng)造性活動(dòng)。于是，雖然同在面向未來(lái)，但師生之間并沒(méi)有真正的溝通和交流可言。青少年必然地被認(rèn)為具有缺陷，需要用成人的療法予以矯正。后者則完全拋棄了教師的優(yōu)點(diǎn)。在后現(xiàn)代主義者看來(lái)，應(yīng)該把兩者結(jié)合起來(lái)，二元的關(guān)系不是對(duì)立的關(guān)系，而是“分延”的關(guān)系，因此，在現(xiàn)代課程改革中，應(yīng)充分發(fā)揮教師和學(xué)生的優(yōu)勢(shì)，保證教師與學(xué)生之間真正的溝通，以此保證教學(xué)效率與效果的最佳。

第三，反認(rèn)識(shí)論。后現(xiàn)代主義否棄認(rèn)識(shí)論，認(rèn)為傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論是一種在場(chǎng)形而上學(xué)。傳統(tǒng)形而上學(xué)把人類的心靈比喻為一面能準(zhǔn)確地反映客體的“自然之鏡”。在后現(xiàn)代主義看來(lái)，這是毫無(wú)根據(jù)的，應(yīng)予拋棄。后現(xiàn)代主義認(rèn)為取代傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論的應(yīng)是維特根斯坦的語(yǔ)言游戲論，或一種語(yǔ)言游戲論與解釋學(xué)相結(jié)合的語(yǔ)言哲學(xué)理論。維特根斯坦認(rèn)為語(yǔ)言并不表述實(shí)在，而只是一種其意義隨語(yǔ)言規(guī)則的變化而變化的游戲?，F(xiàn)代主義所依賴的基礎(chǔ)在被理解為基礎(chǔ)的過(guò)程中，有很多東西被丟掉，被壓抑下去了，即在它任何形式的排列組合中，都充滿著這樣那樣的呼聲、愿望和意圖，而這些呼聲、愿望和意圖往往體現(xiàn)出勝利者對(duì)現(xiàn)實(shí)作出的解釋。從教育領(lǐng)域看，現(xiàn)代主義的這些沖動(dòng)導(dǎo)致了臭名昭著的理論與實(shí)踐的分離，因?yàn)楝F(xiàn)代主義總是從智力和認(rèn)識(shí)活動(dòng)出發(fā)，而未將注意力放在實(shí)在的日常生活上。將他者客觀化為公式化、可操縱的、理論的范疇，便意味著自我與他人之間任何必要的聯(lián)系被切斷了。他者煙消云散了，只是供你用作你已全知全懂的某個(gè)東西的例子；自己與他人之間再也沒(méi)有深刻的人性或連續(xù)性的聯(lián)系。因此，后現(xiàn)代主義最積極的貢獻(xiàn)，便是不滿足穩(wěn)定的、陳述式的基礎(chǔ)，而極力地尋求人類理解的闡釋性基礎(chǔ)。這樣一來(lái)，現(xiàn)代主義充分地注重事物的表面，而后現(xiàn)代主義則不斷地破壞事物表面的穩(wěn)定，以期更充分地揭示各種可能的意義。從教育學(xué)生講，后現(xiàn)代主義肯定德里達(dá)所謂“不是在世界上游戲，而是游戲世界”（not play in the world，but the play of the world）的態(tài)度。那些仔細(xì)觀察過(guò)新生兒怎樣地與外部世界交往的人，有時(shí)便將孩子的舉動(dòng)稱為一種形式的游戲。不妨這樣說(shuō)，后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)的是怎樣保護(hù)好使得游戲能進(jìn)行下去的條件――如果說(shuō)游戲乃是人的意義本身得以形成的方式的話。因此，在當(dāng)今的課程改革中，應(yīng)注重游戲，注重課堂教育以外的其它教學(xué)形式，加強(qiáng)課程與日常生活的聯(lián)系。

第四，反文本的意義確定論。后現(xiàn)代主義接受了巴特爾、德里達(dá)的解構(gòu)主義思想，反對(duì)文本的意義確定論。如前所述，狄爾泰等解釋學(xué)家認(rèn)為文本體現(xiàn)了作者原意，讀者只有通過(guò)閱讀文本，并通過(guò)讀者的移情作用，才能正確領(lǐng)會(huì)和理解文本中作者的原意。巴特爾和德里達(dá)反對(duì)這種看法，認(rèn)為這是一種把文本的意義固定化、客觀化的在場(chǎng)形而上學(xué)。他們認(rèn)為文本的意義并不是固定不變的，讀者閱讀文本只是進(jìn)行一場(chǎng)語(yǔ)言游戲，文本的內(nèi)容是根據(jù)讀者的語(yǔ)言游戲而決定的。因而讀者不是消極、被動(dòng)地去理解、把握文本中作者的原意，而是積極、主動(dòng)地去“創(chuàng)造”文本的內(nèi)容和意義，從而從這種“創(chuàng)造”中獲得“享樂(lè)”、“快慰”或“愉悅”。因此在課程改革中，教材的內(nèi)容應(yīng)體現(xiàn)這方面的特色。教師在教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)注意引導(dǎo)，使學(xué)生敢于發(fā)表自己的看法，從而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和精神，使學(xué)生獲得主動(dòng)學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。

注釋：

篇10

【關(guān)鍵詞】知識(shí)觀 教育研究 范式

【中圖分類號(hào)】G40-01 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1674-4810（2013）27-0020-02

西方教育研究的歷史經(jīng)歷了傳統(tǒng)形而上學(xué)——自然實(shí)證——多元研究范式的演進(jìn)。這種范式的演進(jìn)不是無(wú)序、任意的，其背后隱藏著知識(shí)觀的嬗變，它是傳統(tǒng)知識(shí)觀——現(xiàn)代知識(shí)觀和后現(xiàn)代知識(shí)觀的演進(jìn)，也是旨在獲得“教育知識(shí)”的教育研究領(lǐng)域的呈現(xiàn)。

一 傳統(tǒng)知識(shí)觀與哲學(xué)思辨的研究范式

知識(shí)觀總是以具體的知識(shí)為載體，通過(guò)具體的知識(shí)形式表現(xiàn)出來(lái)。古代哲學(xué)家試圖解釋自然，獲得關(guān)于世界“本體”存在的知識(shí)，他們認(rèn)為世間萬(wàn)物都是由某種或某些基本元素構(gòu)成的，自然有其天然的合理性，人類不需要對(duì)自然做合理性的論證，只需要做出解釋。哲學(xué)的任務(wù)就是運(yùn)用思辨的方式祛除現(xiàn)象的遮蔽，觸及事物的本質(zhì)和規(guī)律；在神學(xué)的視閾中，人和萬(wàn)物都是上帝（神）的創(chuàng)造物，不需要理性的分析，只要有信仰就足夠了，神學(xué)的任務(wù)在于論證信仰體系的合理性。

在哲學(xué)的影響下，產(chǎn)生了運(yùn)用概念、命題、判斷、推理對(duì)教育問(wèn)題進(jìn)行邏輯演繹的哲學(xué)思辨研究范式。蘇格拉底提出了由譏諷、助產(chǎn)術(shù)、歸納和定義四個(gè)步驟組成的獨(dú)特的教學(xué)方法，目的是引導(dǎo)對(duì)方由“無(wú)知”到“知”，通過(guò)認(rèn)識(shí)自己達(dá)到對(duì)事物本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。柏拉圖則認(rèn)為，知識(shí)存在于人的內(nèi)心深處，是絕對(duì)真的和具有普遍必然性的觀念系統(tǒng)。他區(qū)分了臆見(jiàn)和知識(shí)，認(rèn)為臆見(jiàn)是變化無(wú)常的、是個(gè)別的，而知識(shí)是永恒的，是排除各種假象的絕對(duì)的“相”，獲得知識(shí)的途徑就是去蔽、回憶。教育就是不斷的排除的困惑和臆見(jiàn)的紛擾，使人的靈魂得到“凈化”，洞察真理，接近理念世界。亞里士多德認(rèn)為，植物靈魂、動(dòng)物靈魂和理性靈魂是人的靈魂三個(gè)組成部分，據(jù)此，他指出天性、理性和習(xí)慣是影響人善良和德行的三個(gè)因素，“天性、理性和習(xí)慣不能經(jīng)常統(tǒng)一，要使他們相互協(xié)調(diào)并服從理性，除了通過(guò)立法者的力量之外，就寄托于教育”。

在中世紀(jì)，教父哲學(xué)和經(jīng)院哲學(xué)成為知識(shí)領(lǐng)域的權(quán)威，教育的話語(yǔ)被宗教神學(xué)宰制。奧古斯丁認(rèn)為：“上帝是萬(wàn)有的唯一真原，化育萬(wàn)類的至美者?！苯逃淖罡吣康脑谟凇笆谷损б烙谏瘛?。其后，馬丁·路德也指出：教育的目的在于對(duì)上帝的虔誠(chéng)，而作為改革者他又指出，虔誠(chéng)不是對(duì)教義、教條的簡(jiǎn)單信仰。他強(qiáng)調(diào)教育必須著眼于公民素養(yǎng)、職業(yè)技能、教師和政府官吏的養(yǎng)成等現(xiàn)實(shí)的社會(huì)目的，最終實(shí)現(xiàn)對(duì)神虔誠(chéng)的信仰，實(shí)現(xiàn)靈魂的救贖。

夸美紐斯在文藝復(fù)興后承繼思辨研究的傳統(tǒng)，他從樸素的自然哲學(xué)觀出發(fā)，構(gòu)建了服從自然規(guī)律的教育狀態(tài)。在《大教學(xué)論》中宣稱：“我們?cè)敢庥孟闰?yàn)的方式去證明這一切，就是從事物本身的不變的性質(zhì)去證明?！苯逃m應(yīng)自然：自然界有其規(guī)律性，人是自然界的一部分，教育作為人類特有的活動(dòng)，理應(yīng)順應(yīng)自然界的普遍規(guī)律。盧梭提出教育要“回歸自然”，其自然主義教育理論其實(shí)隱含了一個(gè)不證自明的前提——人性本善，認(rèn)為自然人是純潔、善良并且快樂(lè)的，而社會(huì)人則充滿欺詐、野心和貪婪。因此，“出自造物主之手的東西都是好的，一到人的手里就變壞了”，而這種論說(shuō)方式具有典型的哲學(xué)思辨的色彩。

康德指出，“受過(guò)教育的父母便是子女的榜樣。然而兒童勝于父母時(shí)，教育一定要成為一種學(xué)業(yè)，否則無(wú)所希望。一個(gè)人教育不完全，則其教育他人不過(guò)是重復(fù)他的錯(cuò)誤。教育的方法必須成為一種科學(xué)?！薄皩?shí)驗(yàn)”和“理性”是教育學(xué)形成“學(xué)問(wèn)”的重要標(biāo)志。而赫爾巴特則明確稱呼“教育學(xué)”為一門(mén)“科學(xué)”，他指出：“教育學(xué)作為一種科學(xué)，是以實(shí)踐哲學(xué)和心理學(xué)為基礎(chǔ)的。前者說(shuō)明教育目的，后者說(shuō)明教育的途徑、手段與障礙”?！镀胀ń逃龑W(xué)》在論述方式上充滿了形而上學(xué)的演繹和論辯，而在對(duì)人的教育方法的說(shuō)明上卻不時(shí)閃爍著經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的光芒，這也預(yù)示著一種新的教育研究范式即將到來(lái)。

哲學(xué)思辨的教育研究范式上至古希臘三杰，中經(jīng)夸美紐斯、洛克、盧梭、裴斯泰洛其、赫爾巴特等人，下至要素主義、永恒主義、改造主義等各教育流派。其研究的視閾是教育中的目的、價(jià)值、規(guī)范等帶有終極意義的問(wèn)題，特點(diǎn)是或從某一哲學(xué)觀點(diǎn)出發(fā)來(lái)演繹自己的教育理想，或從個(gè)別的教育問(wèn)題入手，尋求哲學(xué)的根源，從而建構(gòu)起成體系的教育理論。

二 現(xiàn)代知識(shí)觀與實(shí)證研究范式

19世紀(jì)下半葉，隨著自然科學(xué)取得在人類生活中的支配地位，現(xiàn)代知識(shí)觀也逐步確立了其在知識(shí)和認(rèn)識(shí)領(lǐng)域的統(tǒng)治地位。這種知識(shí)觀蘊(yùn)含著如下的信念：知識(shí)具有決定論的性質(zhì)，真正的知識(shí)所要展示的是現(xiàn)象之間必然的、因果性的聯(lián)系，它能為預(yù)測(cè)和控制外部世界提供穩(wěn)定、可靠的基礎(chǔ)；知識(shí)具有經(jīng)驗(yàn)論性質(zhì)，可靠的知識(shí)來(lái)源于經(jīng)驗(yàn)，并且必須得到經(jīng)驗(yàn)證據(jù)的證實(shí)，否則是沒(méi)有意義的；知識(shí)具有還原論性質(zhì)；知識(shí)是價(jià)值無(wú)涉的，科學(xué)知識(shí)僅僅關(guān)注事實(shí)，必須懸置價(jià)值，研究者應(yīng)持客觀中立的立場(chǎng)；知識(shí)是普遍適用的，在一定樣本范圍內(nèi)歸納出的知識(shí)是普遍有效的。不難發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)代科學(xué)主義的知識(shí)觀旨在追求具有客觀性、普遍性與價(jià)值中立的知識(shí)，其目的在于對(duì)外在世界的征服與控制。

這種知識(shí)觀成功地引發(fā)了科學(xué)的昌明和技術(shù)的進(jìn)步，但與此同時(shí)，人們逐漸視科學(xué)為獲得有效知識(shí)的唯一途徑，人類總是試圖用科學(xué)實(shí)證的眼光看待人類生存與文化的全部問(wèn)題。急于擺脫處于“次等學(xué)科”地位的教育學(xué)更是懷著找到“救命稻草”式的欣喜，近乎瘋狂地在科學(xué)的祭壇上頂禮膜拜，心甘情愿地成為科學(xué)的門(mén)徒。在對(duì)科學(xué)近乎宗教般的信仰中，哲學(xué)思辨的教育研究范式受到普遍質(zhì)疑，以科學(xué)實(shí)證為范式的教育研究占據(jù)了教育研究領(lǐng)域的話語(yǔ)霸權(quán)，成為占據(jù)主導(dǎo)地位的教育研究范式。

在康德和赫爾巴特的相關(guān)論述中已經(jīng)不難發(fā)現(xiàn)教育研究的科學(xué)化趨向，只是由于受制于當(dāng)時(shí)的知識(shí)狀況，哲學(xué)思辨仍是他們主要的論述方式。伴隨著科學(xué)的不斷發(fā)展，科學(xué)實(shí)證的研究范式逐步確立。桑代克認(rèn)為，教育思想家的罪過(guò)或不幸，是選擇哲學(xué)方法或流行的思維方法，而不是科學(xué)的思維方法。他在《教育心理學(xué)》中寫(xiě)道：“教育科學(xué)有賴于對(duì)教育機(jī)構(gòu)作直接觀察和實(shí)驗(yàn)，并且有賴于定量的精確性和描述的方法?！泵芬谅岢觯逃龑W(xué)要想獲得切實(shí)可靠的知識(shí)，就必須從概念思辨的傳統(tǒng)中解放出來(lái)，像自然科學(xué)家那樣，進(jìn)行嚴(yán)格的實(shí)驗(yàn)。拉伊在《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》中指出：“我們要在理論上和實(shí)踐上證明，為了解決教學(xué)和教育中的各種問(wèn)題，可以卓有成效地采用實(shí)驗(yàn)的研究方法，即特別適宜在教育上運(yùn)用的實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)科學(xué)和客觀或系統(tǒng)的觀察?！蓖繝柛傻壬鐣?huì)學(xué)家則把教育現(xiàn)象作為社會(huì)學(xué)的研究對(duì)象，主張用觀察、實(shí)驗(yàn)、調(diào)查、統(tǒng)計(jì)等方法研究教育事實(shí)，注重研究的嚴(yán)密性、客觀性和價(jià)值中立，以建立實(shí)證的教育科學(xué)。斯金納從操作行為主義出發(fā)提出了“機(jī)器教學(xué)”理論，這一理論一方面豐富了教學(xué)方法和教學(xué)手段，同時(shí)也明顯具有“技術(shù)化”“精密化”的傾向。

實(shí)證的研究范式試圖以自然科學(xué)實(shí)證的方法研究教育，強(qiáng)調(diào)教育研究程序、方法的“科學(xué)化”，以擺脫教育研究純粹的哲學(xué)思辨?zhèn)鹘y(tǒng)。實(shí)證研究范式注重以量化的方法研究教育現(xiàn)象，堅(jiān)持教育研究“價(jià)值無(wú)涉”，提出教育研究的目的是說(shuō)明教育“是什么”，以形成規(guī)律性知識(shí)，進(jìn)而預(yù)測(cè)、指導(dǎo)、控制教育活動(dòng)，這與現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)觀的追求以及謀求對(duì)世界征服與控制的取向是一致的。

三 后現(xiàn)代知識(shí)觀與多元的研究范式

現(xiàn)代科學(xué)帶來(lái)了人類社會(huì)的進(jìn)步，但科學(xué)危機(jī)亦逐漸顯現(xiàn)，科學(xué)連同現(xiàn)代知識(shí)觀被置于被告的地位。建立在對(duì)“現(xiàn)代主義”或“現(xiàn)代性”反思基礎(chǔ)上的崇尚多元性和差異性的后現(xiàn)代思維撲面而來(lái)，后現(xiàn)代知識(shí)觀登上了歷史的舞臺(tái)，知識(shí)的本質(zhì)乃是生成建構(gòu)性的，具有個(gè)體性、境域性與情景性的特征。隨著知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變，“西方教育科學(xué)領(lǐng)域也發(fā)生了重要的‘范式轉(zhuǎn)換’：開(kāi)始由探索普適性的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫盎慕逃饬x?！边@種轉(zhuǎn)變要求擺脫教育研究中自然實(shí)證獨(dú)尊的局面，以“人的方式認(rèn)識(shí)人”，以人的方式研究培養(yǎng)人的事業(yè)，而這種復(fù)歸首先通過(guò)具有反實(shí)證色彩的詮釋——理解和批判的研究范式表現(xiàn)出來(lái)，而筆者也正是在這兩種范式具有反實(shí)證的意義上把它們歸結(jié)為后現(xiàn)代知識(shí)觀的產(chǎn)物。

狄爾泰認(rèn)為：“我們不能只是靠著把自然科學(xué)的研究方法直接移植到我們?nèi)宋目茖W(xué)的領(lǐng)域，這絲毫不表明我們就可成為大科學(xué)家的真正門(mén)人。我們必須使知識(shí)適用于我們的研究對(duì)象的本性，只有以此為基點(diǎn)，才是科學(xué)家對(duì)待他們研究對(duì)象的方式。”同時(shí)他指出：“自然需要說(shuō)明，精神科學(xué)（人文科學(xué)）需要理解?！比宋目茖W(xué)研究的是“總體的人”，不能以“經(jīng)驗(yàn)”的方式來(lái)說(shuō)明，只能通過(guò)“體驗(yàn)”來(lái)理解客體的意義，由此，“理解”和“詮釋”就構(gòu)成了人文學(xué)科獨(dú)特的方法論。在狄爾泰之后的德國(guó)文化教育學(xué)派承續(xù)其思想，他們反對(duì)以肢解“整體的人”為代價(jià)，來(lái)?yè)Q取教育研究的科學(xué)性。他們主張從人存在的歷史性入手，對(duì)人的精神、心靈等內(nèi)在的世界加以體驗(yàn)、理解和詮釋。

批判理論認(rèn)為，所謂的“事實(shí)”，都是具有社會(huì)歷史性的，都有可能受到社會(huì)不公正意識(shí)形態(tài)的影響，研究就是一個(gè)逐步擺脫“假象”，達(dá)到知識(shí)領(lǐng)悟的過(guò)程。實(shí)證主義把現(xiàn)存的東西都當(dāng)成是“既成事實(shí)”而加以接受，排除了思維的批判性、否定性和超越性，實(shí)際上起著維護(hù)現(xiàn)實(shí)的消極作用。正是在這種意義上，技術(shù)、科學(xué)和意識(shí)形態(tài)形成共謀，科學(xué)不再具有啟蒙時(shí)代的純潔，而是演變成“作為意識(shí)形態(tài)的技術(shù)與科學(xué)”，由人類解放的動(dòng)力變成人類繼續(xù)追求解放的枷鎖。批判的任務(wù)就是使大眾“逆向思維”、做“反抗式思考”，進(jìn)而“求得解放”。在教育研究中，批判理論認(rèn)為教育不單純是維持社會(huì)現(xiàn)狀合理化的工具，而是促進(jìn)社會(huì)改良的潛在力量。批判的教育研究就是試圖揭示教育活動(dòng)背后的意識(shí)形態(tài)，通過(guò)激發(fā)教育者和受教育者的批判意識(shí)來(lái)促進(jìn)教育實(shí)踐的改造和社會(huì)的改良。

就后現(xiàn)代精神氣質(zhì)而言，是不確定、差異和多元的，是“亦此亦彼”。后現(xiàn)代思想對(duì)“差異”的寬容，表現(xiàn)為允許各種形態(tài)的教育研究范式共存共生，任何一種話語(yǔ)模式都不應(yīng)自封為“中心”“主流”而排斥其他，“邊緣”的出場(chǎng)同樣有價(jià)值。薩伊德指出：“人文研究是以理想的方式尋求對(duì)強(qiáng)加的思想限制的超越以實(shí)現(xiàn)一種非霸權(quán)的、非本質(zhì)主義的學(xué)術(shù)類型。”而對(duì)教育研究而言，我們的問(wèn)題是什么才是教育研究的理想的方式，以此來(lái)獲得教育的“真”，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的不斷超越。在價(jià)值多元的時(shí)代，各種研究范式之間應(yīng)該“保持必要張力”，不必執(zhí)著于一種話語(yǔ)規(guī)則。把科學(xué)的理性與邏輯、故事的想象力與文化以及精神的感受與創(chuàng)造性結(jié)合起來(lái)，這對(duì)旨在為“教育立心”的教育研究來(lái)說(shuō)更具有啟迪意義。

參考文獻(xiàn)

[1]堯新瑜.論教育研究范式的轉(zhuǎn)換[J].現(xiàn)代教育論叢，2003（1）