導(dǎo)語：如何才能寫好一篇教育制度的特點，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

中國和英國有著各具特色的學(xué)前教育制度。本文旨在比較中、英兩國學(xué)前教育的異同，通過分析，發(fā)現(xiàn)中國學(xué)前教育的不足之處，從而借鑒英國學(xué)前教育的先進經(jīng)驗，以促進我國學(xué)前教育的改革與發(fā)展。

一、學(xué)前教育的機構(gòu)

1.機構(gòu)設(shè)立。學(xué)前教育機構(gòu)以單獨設(shè)立的為主，以附設(shè)在小學(xué)里的為輔。在筆者考察的12所學(xué)前教育機構(gòu)中，只有飛龍學(xué)前預(yù)備學(xué)校(Dragon School Pre—Preparatory)設(shè)有學(xué)前班，招收4—5歲兒童。這些學(xué)前教育機構(gòu)既有單位創(chuàng)辦的，也有私人團體創(chuàng)立的；既有社區(qū)舉辦的，也有教會組建的。

2.招收對象。學(xué)前教育機構(gòu)招收對象的年齡較小、范圍較廣，從不足1歲到5歲的兒童，既有幼兒，也有學(xué)步兒和嬰兒。如倫敦的芒果樹(Mango Tree)幼兒園招收3個月—5歲的兒童。

3.機構(gòu)規(guī)模。學(xué)前教育機構(gòu)的規(guī)模普遍較小，4個班兒童不足60人，保教人員不到15人。如牛津大學(xué)第二幼兒園有4個班，53名兒童，15名保教人員，而田園屋(Field House)蒙臺梭利幼兒園只有1個班，17位兒童，3位保教人員。

4.編班形式。學(xué)前教育機構(gòu)編班的形式是不同的，有的是按年齡編班，有的是采用混合年齡編班，兒童數(shù)量的多少是決定編班形式的重要因素。如考勒姆(Coram’s Fields)社區(qū)幼兒園只有16名幼兒，所以采用的是混齡編班，而特布泰茲(Turbo Teds)幼兒園擁有58名兒童，所以采用的是按年齡分班。

5.師幼比率。學(xué)前教育機構(gòu)都能嚴(yán)格控制班級規(guī)模和師幼比率，在0—1.5歲兒童班，約有2名保教人員，6名兒童，師幼比為1:3;在1.5—3歲兒童班，約有3名保教人員，9名兒童，師幼比為1:3;在3—4歲兒童班，約有3名保教人員，12—14名兒童，師幼比為1: 4—1:5;在4—5歲兒童班，約有2—3名保教人員，16— 18名兒童，師幼比為1:7—1:8。

二、學(xué)前教育的目標(biāo)

學(xué)前教育工作者認(rèn)為，學(xué)前教育的目的主要有以下四個方面：1)為兒童提供一個關(guān)心、安全、愛和幸福的環(huán)境，使兒童能夠受到積極的刺激、鼓勵、表揚和尊重；2)促進每個兒童在情感、身體、社會性、智力等方面的發(fā)展，使每個兒童的潛力都能得到最大程度的開發(fā)；3)幫助兒童掌握讀寫算的簡單技能，為兒童進入小學(xué)作好充分準(zhǔn)備；4)為家長參加工作和學(xué)習(xí)創(chuàng)造便利條件，解除家長的后顧之憂。

不同的學(xué)前教育機構(gòu)在確立具體的目標(biāo)時，側(cè)重點有所不同。如圣·保羅(St.Paul)幼兒園把教育目標(biāo)定位在培養(yǎng)兒童的四大技能上：1.社會技能：能和其他兒童合作游戲；適當(dāng)使用、分享玩具和其他設(shè)備；能關(guān)心別人，善待別人；能發(fā)起談話；能了解、接受不同于自己的兒童；注意個人衛(wèi)生；2.情感技能：能描述自己的感覺；能控制自己的情緒；能接受成人的批評，而不沮喪；能傾聽、服從小組的要求；有自信心；3.獨立技能：能自己去洗手間；能自己穿脫外套；能自己穿脫鞋子；能運用刀叉；至少能集中注意進行10—15分鐘的活動；4.教育技能：能了解主要顏色；能給身體部位命名；會寫自己的名字；會復(fù)制／模仿書寫；能運用各種藝術(shù)媒體；能用剪刀；能認(rèn)識、理解數(shù)字1—5;能辨認(rèn)一些字母的形狀和發(fā)音；能分類、匹配不同的物體；能欣賞、分享圖書和故事；能排列事件的順序和模式；能復(fù)制基本的幾何圖形；能在框內(nèi)涂色。

三、學(xué)前教育的內(nèi)容

不同學(xué)前教育機構(gòu)的教育任務(wù)和內(nèi)容從總體上來講基本相同，但是在不同的年齡班則有所差異，隨著兒童年齡的增長，教育任務(wù)和內(nèi)容越來越復(fù)雜，而這往往是以兩歲為分水嶺的。

（一）兩歲以下兒童的教育內(nèi)容

這一年齡階段兒童的教育任務(wù)較為簡單，內(nèi)容較為淺顯，有的學(xué)前教育機構(gòu)如托馬斯·考勒姆 (Thomas Coram)早期教育中心只從知識、技能、態(tài)度這三個方面提出籠統(tǒng)的要求，有的學(xué)前教育機構(gòu)如牛津大學(xué)第二幼兒園從探索技能、創(chuàng)造力發(fā)展、語言發(fā)展、操作技能、身體技能及個性、社會性和情感的發(fā)展這六個方面提出粗淺的要求。

（二）兩歲以上兒童的教育內(nèi)容

這一年齡階段兒童的教育任務(wù)和內(nèi)容比上一年齡階段更為深入、全面，都包括六大領(lǐng)域，盡管不同的學(xué)前教育機構(gòu)在表述具體要求時有所差異。例如，牛津大學(xué)第二幼兒園提出的要求為：1.交往、語言和讀寫：發(fā)展幼兒聽和說的能力，使幼兒成為一個讀者和作者；2.數(shù)學(xué)發(fā)展：在實踐活動中培養(yǎng)幼兒運用數(shù)學(xué)思維的能力，使幼兒學(xué)會和運用數(shù)學(xué)語言；3.個性、社會性和情感的發(fā)展：使幼兒能和其他人合作，一起工作，一同游戲，共同反映生活經(jīng)驗；4.創(chuàng)造性發(fā)展：培養(yǎng)幼兒的想象力、交往能力、創(chuàng)造性地表現(xiàn)思想和情感的能力；5.身體的發(fā)展：使幼兒能控制自己的身體，喜歡運動，意識到空間，具有操作技能和健康的生活方式；6.了解和理解世界：讓幼兒初步接觸歷史、地理、科學(xué)等領(lǐng)域的知識。

為了實現(xiàn)教育的任務(wù)和內(nèi)容，學(xué)前教育機構(gòu)都制定了年計劃、學(xué)期計劃、月計劃、周計劃和日計劃，并通過主題的形式來體現(xiàn)。不同的年齡班擁有不同的主題，如兩歲以下兒童，在春季的主題有“花”“蛋”“春天”等，兩歲以上兒童，在夏季的主題有“我們的身體怎樣工作”“假日”“海洋生物”等；不同的主題持續(xù)的時間不同，短的只有4周，長的則達8周，這主要是根據(jù)兒童的興趣來決定的；每個主題的重點雖然可以不同，但都必須涉及到六個領(lǐng)域的教育內(nèi)容。

四、學(xué)前教育的途徑

（一）一日活動

這是學(xué)前教育機構(gòu)對兒童進行教育的基本途徑，盡管不同的學(xué)前教育機構(gòu)，兒童入園與離園的時間、在園時間的長短有所不同。例如，瑞德克利弗 (Radcliffe)醫(yī)院幼兒園，全日制兒童在園時間近11個小時(07:30—18:00)，半日制上午組兒童在園時間為07:30—13:00,下午組兒童在園時間為13:00—18: 00。學(xué)前教育機構(gòu)在安排兒童的一日或半日活動時，都注意做到：自由活動和有組織的活動相結(jié)合，個人活動與小組活動相結(jié)合，生活活動與娛樂活動相結(jié)合，室內(nèi)游戲與室外游戲相結(jié)合，動態(tài)活動與靜態(tài)活動相結(jié)合。

（二）區(qū)域活動

這是學(xué)前教育機構(gòu)對兒童進行教育的重要途徑，英國保教人員認(rèn)為環(huán)境是兒童發(fā)展的第三位老師，因而十分重視幼兒園整體環(huán)境的布置和班級特色環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，并通過區(qū)域活動來充分發(fā)揮環(huán)境的潛在教育價值，以滿足每個兒童發(fā)展的需要。所見的活動區(qū)有圖書區(qū)、科學(xué)區(qū)、電腦區(qū)、繪畫區(qū)、家庭區(qū)、建筑區(qū)、數(shù)學(xué)區(qū)、玩水區(qū)、玩沙區(qū)、木工區(qū)、體育區(qū)、種植區(qū)等。

（三）游覽活動

這是學(xué)前教育機構(gòu)對兒童進行教育不可忽視的途徑。英國學(xué)前教育機構(gòu)均十分重視利用家庭和社區(qū)獨特的教育資源，來拓展學(xué)前教育的空間，促進兒童的更好發(fā)展。保教人員和家長經(jīng)常有目的、有計劃地帶領(lǐng)兒童去博物館、動物園、公園、兒童游戲場、書店、超市、商店、農(nóng)場、運河等地方參觀游覽，以擴大兒童的視野，豐富兒童的感性知識，培養(yǎng)兒童探索世界的能力。由于外出活動比園內(nèi)活動具有更大的危險性，所以各個學(xué)前教育機構(gòu)不僅在注冊時要求家長簽字表示同意讓孩子外出活動，而且在每次外出活動之前還請家長簽字以示同意。此外，學(xué)前教育機構(gòu)還注意控制外出活動的規(guī)模和師幼比率。

五、學(xué)前教育的師資

（一）工作時間

所到之處的學(xué)前教育機構(gòu)，都有全日教師和部分時間教師，例如，在奧克斯弗爾姆(Oxfam)工廠幼兒園11位保教人員中，有5位是全日的，6位是部分時間的。此外，許多學(xué)前教育機構(gòu)還有正在接受幼教理論培訓(xùn)的學(xué)生加盟，他們利用課余時間來見習(xí)、實習(xí)，這雖然不能當(dāng)作員工來計算師幼比，但卻有利于組織兒童的各種活動。

（二）證書類型

學(xué)前教育工作者都持證上崗，但證書的種類卻多種多樣，有的保教人員同時還擁有幾種證書：1) NNEB (Nursery Nurse Examination Board)，即0—8歲兒童健康和教育的兩年課程的畢業(yè)證書，許多教師持有的證書屬于此類；2)PLA (Pre—School Learning Alliance)，相當(dāng)于DPP (Diploma in Pre—School Practice)，即2—5歲兒童發(fā)展和教育的1年課程證書；3)CERT ED.(Certificate in Education)，即初等教育的3年課程證書；4)CCE (Certificate in Child Care and Education)，相當(dāng)于NVQ (National Vocational Qualifications) level 2（初級），即0—8歲兒童保育和教育的1年學(xué)院課程證書；5)DCE (Diploma in Child Care and Education)，相當(dāng)于NVQ (National Vocational Qualifications) level 3（中級），即0—8歲兒童保育和教育的兩年學(xué)院課程畢業(yè)證書。

此外，還有的保教工作者具有MCW (Maternal and Child Welfare)證書(即0—5歲兒童健康和發(fā)展的1年課程證書）、CQSW (Certificate of Qualification in Social Work)證書（即社會工作的兩年課程證書），少數(shù)教師擁有BAHons（早期教育課程360學(xué)分）證書，個別高級教師持有B—Ed(360學(xué)分）教育學(xué)士學(xué)位證書，個別園長持有M.A.碩士學(xué)位證書。

（三）職業(yè)規(guī)范

學(xué)前教育機構(gòu)要求保教人員必須具有一定的專業(yè)知識、技能、能力和態(tài)度，平等對待、尊重所有兒童，而不論其家庭背景、性別、種族、宗教信仰和文化。如瑞德克利弗(Radcliffe)醫(yī)院幼兒園要求員工要為兒童提供積極的角色范例，表揚、鼓勵兒童，幫助兒童形成良好的行為習(xí)慣，當(dāng)兒童出現(xiàn)過失行為時，要同兒童個別談話，考慮兒童的成熟水平，用兒童能夠理解的語言去解釋行為規(guī)則，使兒童意識到什么是正確的，什么是錯誤的，知道如何做出更好的行為，而不允許員工體罰兒童、恐嚇兒童、對兒童高聲說話或尖叫、讓兒童遠(yuǎn)離同伴、把兒童送到室外。

（四）在職培訓(xùn)

為了不斷更新保教人員的專業(yè)知識，提高保教人員的教育能力，學(xué)前教育機構(gòu)都作出了保教人員在職必須定期參加專業(yè)培訓(xùn)的決定。有的學(xué)前教育機構(gòu)要求全日教師制定個人的職業(yè)發(fā)展計劃，有的學(xué)前教育機構(gòu)還規(guī)定了培訓(xùn)日，此時機構(gòu)關(guān)閉，不對兒童開放，以保證員工有足夠的時間和精力參加培訓(xùn)。托馬斯考勒姆(Thomas Coram)早期教育中心規(guī)定每年有5天為培訓(xùn)日，所有員工必須選擇參加不同形式的培訓(xùn)活動，如中心自培，地方學(xué)院的教育課程培訓(xùn)，考勒姆(Coram)教育局的培訓(xùn)。

六、學(xué)前教育的管理

（一）評估

從2001年9月開始，學(xué)前教育機構(gòu)除了要在當(dāng)?shù)氐纳鐣?wù)部注冊，接受當(dāng)?shù)氐南谰?、環(huán)境保護局的監(jiān)督以外，至少每隔18—24個月還要接受國家“教育標(biāo)準(zhǔn)辦公室”(Office for Standards in Education,簡稱OFSTED)的督導(dǎo)和評估。“教育標(biāo)準(zhǔn)辦公室”用14條標(biāo)準(zhǔn)（合格的保教人員，合理的師幼比率，足夠的空間，滿足兒童需要的資源，促進兒童情感、身體、社會性和智力發(fā)展的活動，安全的設(shè)施，合格的家具、設(shè)備和玩具，預(yù)防疾病傳染的措施，兒童的平等機會，兒童的特殊需要，兒童行為的管理，和父母的關(guān)系，兒童的保護措施，兒童的記錄材料）來評價學(xué)前教育機構(gòu)的保教質(zhì)量，寫出評估報告，指出不足之處和改進意見，并反饋給學(xué)前教育機構(gòu)。由于國家規(guī)定只有評估達標(biāo)的機構(gòu)，才有資格接受政府為3—4歲兒童發(fā)放的《幼兒教育補助金》(Nursery Education Grant)，所以各種學(xué)前教育機構(gòu)都非常重視依法辦園。由于學(xué)前教育機構(gòu)基本上都能照章辦事，因此得到的評估結(jié)果往往皆比較理想，自然就都喜歡把印有OFSTED字樣的合格證書張貼在大廳醒目的墻壁上，供家長觀看和監(jiān)督。

（二）收費

1.基本收費標(biāo)準(zhǔn)。

學(xué)前教育機構(gòu)的費用標(biāo)準(zhǔn)是按天核算的，收費是按月進行的，每月第一天交納全月的費用，兒童如果在某天缺席如病假、事假、休假等，已交的費用則不退還。不同的學(xué)前教育機構(gòu)，每天的費用不同，基本上在19—35英鎊之間，上午半日與下午半日的費用也不同，基本上在12—18英鎊之間，此外，兩歲以上與兩歲以下的費用也不同，在27—35英鎊之間。

兒童4歲生日以后，基本上都能享受到政府發(fā)放的《幼兒教育補助金》，獲得每周5個半天、每個半天2—3個小時的在園免費保教。據(jù)倫敦大學(xué)兒童與家庭、社會問題研究院院長麥爾威詩(Melhuish)教授介紹，從2004年3月開始，全英3歲兒童也能像4歲兒童一樣，享受政府發(fā)放的幼兒教育補助金。

兒童不僅每天提前來園、推遲離園需另外交費，而且參加興趣班也要額外交費。如托馬斯考勒姆早期教育中心的核心日為9:30—15:30,兒童若要加入擴展日8:00—17:30,家長則需另外付費；田園屋蒙臺梭利幼兒學(xué)校規(guī)定，參加法語課和音樂課興趣班的兒童，每節(jié)課要交納1.50英鎊。

2.付費改革方案。

一些單位還從職工的切身利益出發(fā)，制定了付費制度改革方案，如牛津大學(xué)、瑞德克利弗(Radcliffe)醫(yī)院都出臺了職工孩子保育工資福利方案，既為單位贏得了經(jīng)濟效益，也減輕了家長為孩子交付保教費的負(fù)擔(dān)。如《牛津大學(xué)兒童保育工資福利方案》(University of Oxford Childcare Salary Sacrifice Scheme)的雙贏性表現(xiàn)在：1)對于大學(xué)來講，由于教職工加入方案后的工資相對減少，因而也就節(jié)省了支付給教職工的“國家保險金”和“養(yǎng)老金”；2)對于教職工來講，加入方案以前，是在收入稅后交付孩子“保教費”的，而加入方案以后，則是在收入稅前支付孩子“保教費”的。同時，該方案建議：1.全校教職工只要年毛收入超過孩子保教費用的均可參加，且需簽字表示同意加盟；教職工離開學(xué)校、教職工孩子離開大學(xué)或?qū)W院附屬幼兒園時，方案均失效，工資恢復(fù)為加入方案以前的；2.大學(xué)節(jié)省的費用要全部用于幼兒園的改建、擴建；教職工節(jié)省的費用由其決定是否捐給大學(xué)，用于幼兒園的建設(shè)與發(fā)展之中。

（三）投訴

學(xué)前教育工作者認(rèn)為，盡管他們?nèi)娜獾貫閮和图议L服務(wù)，但也不可避免地會出現(xiàn)這樣或那樣的問題，引起家長的不滿和抱怨，惟有以坦誠的態(tài)度、開放的心理，才能公正地對待家長的投訴。他們不僅相信家長的誠意，而且還鼓勵家長一旦有了問題，就要盡早提出，以便于及時解決。許多學(xué)前教育機構(gòu)都把投訴的程序告訴家長，這樣家長就知道有了擔(dān)憂和顧慮可以逐級上訴。一些學(xué)前教育機構(gòu)還把投訴的最高機關(guān)告訴家長，使家長可以直接上訴。有的學(xué)前教育機構(gòu)為了提高投訴的效率，還向家長做出了時間上的承諾。例如，圣·保羅幼兒園規(guī)定，園長必須在7天以內(nèi)對家長提出的問題予以答復(fù)，家長如果不滿意，可向幼兒園管理委員會提出，管理委員會必須在7天內(nèi)做出回答，家長如果還不滿意，可向“教育標(biāo)準(zhǔn)辦公室”上訴。

七、啟示與思考

（一）幼兒班級與編制

我國幼兒園的規(guī)模普遍較大，基本上都在10個班級以上；班額也很大，不論是大班、中班，還是小班、托班，都有25名以上的兒童；師幼比率過低，均在1:13以上。我們在普及學(xué)前教育的同時，還應(yīng)注意提高學(xué)前教育的質(zhì)量，而班級規(guī)模、師幼比率都是制約學(xué)前教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素。因此，如何向英國學(xué)習(xí)，縮小班級規(guī)模，降低師幼比率，就成為擺在我們面前的一個十分緊迫的問題。我國有學(xué)前教育專業(yè)的高等師范院校附屬幼兒園，可否招聘學(xué)前教育專業(yè)的專科生、本科生、研究生做志愿者，鼓勵他們利用課余時間，輪流到幼兒園去助教，這樣既能給學(xué)生提供與兒童廣泛接觸的機會，豐富學(xué)生的感性知識，又能增加班級成人的數(shù)量，利于組織兒童的小組活動。

究竟應(yīng)該對兒童如何進行編班，是把同一年齡的孩子放在一個班級好，還是把不同年齡的孩子合在一個班級好呢？英國學(xué)前教育界的做法給我們的啟示就是從本園的實際情況出發(fā)，兒童人數(shù)多時就按年齡分班，兒童人數(shù)少時就實行混齡編班。我們在向世界學(xué)前教育看齊的時候，不能只學(xué)其皮毛，認(rèn)為混齡編班時髦就去追趕，甚至盲目地推崇混齡制。因為我國幼兒園的規(guī)模本來就很大，師幼比率又很高，如硬是要采用混齡編班，肯定事與愿違，達不到應(yīng)有的教育效果。當(dāng)然，我們在按兒童年齡分班的同時，可適當(dāng)安排不同年齡班兒童共同活動的時機，通過“大帶小”“小促大”等形式擴展兒童交往的范圍，提高兒童交往的質(zhì)量。

（二）幼兒數(shù)學(xué)教育

英國把幼兒教育內(nèi)容劃分為六大領(lǐng)域，包括交往、語言和讀寫，數(shù)學(xué)發(fā)展，個性、社會性和情感的發(fā)展，創(chuàng)造性發(fā)展，身體的發(fā)展，了解和理解世界。我國則把幼兒教育內(nèi)容劃分為五大領(lǐng)域，即健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)，相比之下，英國比我國更加重視幼兒的數(shù)學(xué)教育。查閱2001年9月教育部的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》，我們會發(fā)現(xiàn)，在“科學(xué)”領(lǐng)域的7個條目中，有1個條目涉及到“數(shù)學(xué)”。那么，在教育過程中，我們怎樣才能做到不輕視、不忽視幼兒的數(shù)學(xué)教育呢？怎樣才能把幼兒的數(shù)學(xué)教育有機地滲透到幼兒的科學(xué)教育中去呢？這是我國幼兒教育與國際接軌不得不思考與解決的問題。

（三）幼兒園與家庭、社區(qū)共育

2003年3月，教育部等十個部委的《關(guān)于幼兒教育改革與發(fā)展的指導(dǎo)意見》正式，明確指出“幼兒園要與家庭、社區(qū)密切合作”，“要建立社區(qū)和家長參與幼兒園管理和監(jiān)督的機制”。為了構(gòu)建這種互相監(jiān)督的合作伙伴關(guān)系；幼兒園就必須以開放真誠的態(tài)度對待家長，歡迎家長指出園方所存在的任何問題，并像英國幼兒園那樣，把反映問題的正常渠道告訴家長，使家長知道要逐級反映問題，以便于及時解決問題，而不能怠慢家長，片面理解家長反映的問題，以免激化矛盾，迫使家長越級上訴，從而影響幼兒園的聲譽，導(dǎo)致生源的流失。

社區(qū)潛藏著許多獨特的教育資源，幼兒園應(yīng)把大門打開，經(jīng)常帶領(lǐng)幼兒外出活動，以充分發(fā)揮社區(qū)優(yōu)勢資源的價值，這是世界學(xué)前教育發(fā)展的一條重要經(jīng)驗。我國幼兒園在利用社區(qū)資源時的一個最大心理障礙就是過多地?fù)?dān)心幼兒的安全問題，而沒有采取針對性的措施加以解決。如果我們借鑒英國的做法，讓家長簽字表示同意讓孩子參加園外活動，這樣就會減輕教師的心理壓力，與此同時，再邀請家長參與，以降低師幼比率，這樣，就會更大程度地消除安全隱患了。

（四）幼兒教師學(xué)歷

我國許多地方教育行政部門都要求幼兒園教師的學(xué)歷必須在大專以上，園長和骨干教師的學(xué)歷必須在本科以上，因此許多教師不能專心于自己的工作，把不少精力用在忙于提高自己的學(xué)歷上，應(yīng)付各種各樣的考試。幼兒教師的學(xué)歷提高了，是否就會隨之帶來幼教質(zhì)量的提高呢？我國高等師范院校學(xué)前教育專業(yè)每年要培養(yǎng)出很多本科生，但學(xué)生畢業(yè)后并不愿意去幼兒園工作，他們覺得那是大材小用了，因而改行去做別的工作的人比比皆是。英國幼教界的做法給我們以啟示，這就是不應(yīng)過分強調(diào)教師的學(xué)歷，在職培訓(xùn)也應(yīng)如此，要注意建立促進教師專業(yè)水平不斷提高的機制，從根本上升華教師的業(yè)務(wù)水平。令人欣喜的是華東師范大學(xué)學(xué)前教育與特殊教育學(xué)院現(xiàn)在已開始面向社會招收具有大專以上學(xué)歷的人員，進行學(xué)前教育專業(yè)的短期培訓(xùn)，使其能擔(dān)負(fù)幼兒園教師的工作。

（五）幼兒教育收費

我國政府對幼兒教育的投入嚴(yán)重不足，資金短缺是現(xiàn)行幼兒園生存與發(fā)展所面臨的主要問題之一。《關(guān)于幼兒教育改革與發(fā)展的指導(dǎo)意見》指出：“幼兒園不得以開辦實驗班、特色班和興趣班為由，另外收取費用，不得收取與幼兒入園掛鉤的贊助費、支教費等?！蹦敲从變簣@資金缺乏的問題如何解決呢？《關(guān)于幼兒教育改革與發(fā)展的指導(dǎo)意見》還指出，“地方各級人民政府要積極采取措施，加大對幼兒教育的投入，做到逐年增長”，要“加強對企事業(yè)單位幼兒園的管理”。據(jù)此，我國企事業(yè)單位可否以《牛津大學(xué)兒童保育工資福利方案》為參照，出臺相應(yīng)的兒童保教付費制度改革方案呢？如這樣，就能獲得一些額外的資金，投入幼兒園的發(fā)展之中，如增加園舍，縮小班級規(guī)模，招收較小年齡的兒童，而不需要通過其他形式收取贊助費、贊助物，來改善辦園條件。

我國幼兒園的收費標(biāo)準(zhǔn)一直是按照幼兒的年齡來進行的，不同的年齡班收費標(biāo)準(zhǔn)不同，我們可否借鑒英國的做法，破除年齡界限，統(tǒng)一收費標(biāo)準(zhǔn)，因為幼兒總是要從小班升到中班、大班的；同時不退還幼兒缺席時的餐點費和保教費，這樣，就能減輕保教人員的工作量，使他們能把更多的精力用于提高保教質(zhì)量。

八、中，英兩國學(xué)前教育制度的比較

1.結(jié)構(gòu)設(shè)置。

中國的學(xué)前教育機構(gòu)主要有托兒所、幼兒園和學(xué)前班。其中托兒所招收3歲以下的兒童，主要是為父母提供方便和對兒童進行保教，以保為主，保教結(jié)合；幼兒園招收3-7周歲的兒童，它是基礎(chǔ)教育的有機組成部分，是學(xué)校教育制度的基礎(chǔ)階段；學(xué)前班招收的是沒有條件進入幼兒園的5-6歲兒童（在現(xiàn)階段，它是農(nóng)村發(fā)展學(xué)前教育的一種重要形式，在城市是幼兒園數(shù)量不足的一種輔助形式）。

英國的學(xué)前教育機構(gòu)主要有：保育學(xué)校、保育班、學(xué)前游戲小組和日托中心。其中保育學(xué)校是獨立的幼兒教育機構(gòu)，招收2-5歲兒童；保育班附設(shè)在小學(xué)里，招收3—5歲兒童。保育學(xué)校和保育班的主要任務(wù)是對兒童進行保健和教養(yǎng)。學(xué)前游戲小組招收2—5歲兒童，主要是通過游戲使兒童得到全面發(fā)展；托兒所分為日間托兒所和寄宿托兒所，招收2-5歲兒童，主要以保育為主。另外，英國設(shè)有幼兒學(xué)校，招收5-7歲兒童，屬義務(wù)教育，相當(dāng)于我國小學(xué)的一、二年級。

2.班級規(guī)模。

中國的幼兒園數(shù)、在園幼兒數(shù)特別是幼兒入園率呈現(xiàn)逐年下降的趨勢。盡管如此，其規(guī)模相對于其他國家仍然很大，有的幼兒園的班容量達到了40人以上，師生比達到了1:20。中國的幼兒園編班形式多是按年齡劃分。

英國的學(xué)前教育機構(gòu)規(guī)模普遍較小，學(xué)前教育機構(gòu)都能嚴(yán)格控制班級規(guī)模和師幼比例，隨著年齡的增長師幼率會減小，但最大不超過1:8。英國的編班形式有按年齡劃分的（兒童人數(shù)少時），也有按人數(shù)劃分的（兒童人數(shù)多時）。

3.課程內(nèi)容。

中國教育部1996年6月1日起正式頒布實行了《幼兒園工作規(guī)程》，并根據(jù)此文件于2001年7月2日頒發(fā)《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》。其中指出，幼兒園的教育內(nèi)容是全面的、啟蒙性的，可劃分為健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)五大領(lǐng)域。中國的幼兒園主要實行全日制。

英國的幼兒教育內(nèi)容可劃分為如下領(lǐng)域：交往、語言和讀寫、數(shù)學(xué)發(fā)展、個性、社會性和情感的發(fā)展、創(chuàng)造性發(fā)展、身體的發(fā)展、了解和理解世界。英國的幼兒園主要實行半日制。

4.收費標(biāo)準(zhǔn)。

中國學(xué)前教育機構(gòu)的收費標(biāo)準(zhǔn)一直是按幼兒的年齡來劃分的，不同的年齡班收費標(biāo)準(zhǔn)不同，幼兒缺席時的餐點費和保教費需退還家長，有的學(xué)校假期內(nèi)也提供服務(wù)。

英國的學(xué)前教育機構(gòu)收費標(biāo)準(zhǔn)是按天核算的，收費按月進行，每月的第一天交納全月的費用，兒童缺席時的費用不退還，兒童每天提前來園、推遲離園需另外交費，而且參加興趣班也要額外的交費。從1998年9月起，所有4歲幼兒都可以享受每周5天，每天2.5小時的免費早期教育。

九、英國學(xué)前教育的特點

1.注重培養(yǎng)孩子的能力。

英國的學(xué)前教育課程的年齡統(tǒng)劃為3-5歲。從內(nèi)容上看，更注重培養(yǎng)孩子的能力，強調(diào)讓幼兒過早地識字和書寫，要求幼兒能夠獨立閱讀一系列熟悉的單詞和句子，并且能用鋼筆寫出可識別的字母等（過早的識字到底對幼兒今后的發(fā)展利弊如何，值得進一步研究）。英國幼兒教育的目標(biāo)之一就是培養(yǎng)幼兒的個性與能力，為他們?nèi)蘸笞呦蛏鐣蚧A(chǔ)，因此幾乎所有的教育內(nèi)容都與孩子的活動緊密相連。

2.教育方式自由寬松，對家庭、社區(qū)的重視度高。

英國的學(xué)前教育方式非常寬松，大多數(shù)以個人和小組的方式進行，除了一些音樂活動外，基本上沒有集體性的教學(xué)活動。這時，家長是幼兒最重要的教育者。英國政府將幼兒工作者這一概念社會化：首先，把母親關(guān)心介入幼兒教育作為一項政策性要求。其次，注重“照顧人員”的介入，如校外支援者、創(chuàng)造者、輔導(dǎo)人員等。再次，重視家長工作，認(rèn)為家長是學(xué)前教育階段非常重要的角色。指導(dǎo)幼兒園與家庭協(xié)調(diào)關(guān)系，使家庭和社區(qū)成員都成為“幼兒園的合作者”。

3.注重運用信息技術(shù)輔助教學(xué)。

信息技術(shù)已在英國的托兒所里得以廣泛應(yīng)用。每所托兒所的每個班級里都有一臺計算機，孩子們可以使用計算機玩許多游戲。信息技術(shù)輔助教學(xué)由于圖、文、聲并茂，使孩子學(xué)起來輕松愉快，教學(xué)效果明顯，已被越來越多的學(xué)校所采用。

4.注意減輕幼兒學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)和壓力。

英國的托兒所給人感覺一般是自由而沒有組織性，但這恰好是英國學(xué)前教育的特色，英國學(xué)前教育在注重培養(yǎng)幼兒能力與個性的同時，還注意培養(yǎng)孩子們的自信心，減少壓力。幼兒一般沒有家庭作業(yè)，即使是5-7歲的小學(xué)一二年級的學(xué)生也沒有。這一點與中國不同，中國連幼兒園也有適當(dāng)?shù)募彝プ鳂I(yè)（小學(xué)一二年級相對多一點。

十、啟示與借鑒

從中、英兩國的學(xué)前教育制度比較不難看出，由于兩國的社會制度和經(jīng)濟發(fā)展水平不同，兩國在學(xué)前教育上存在著不小的差異，借鑒英國學(xué)前教育的先進經(jīng)驗，對發(fā)展我國的學(xué)前教育有著重要的意義。

1.在班級編制方面。

與我國的學(xué)前教育相比，英國的班級規(guī)模、師幼比例都比較小，我國應(yīng)在普及學(xué)前教育的同時注意縮小班級規(guī)模，降低師幼比率，提高學(xué)前教育的質(zhì)量。英國的編班形式也值得我國學(xué)習(xí)。我國可以適當(dāng)?shù)貙嵭谢忑g編班形式，這樣有利于兒童之間的交流與溝通，彌補了獨生子女缺乏異齡同伴交往環(huán)境的缺陷。

2.在課程內(nèi)容方面。

從兩國的課程內(nèi)容比較上看，英國的學(xué)前教育更重視兒童的數(shù)學(xué)教育。這一點應(yīng)引起我們的重視。在2001年7月我國教育部的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》的“科學(xué)”領(lǐng)域的7個條目中，有1個條目涉及到“數(shù)學(xué)”，如何把幼兒的數(shù)學(xué)教育有機地滲透到科學(xué)教育中，值得我們深思。

3.在收費標(biāo)準(zhǔn)方面。

我國的收費標(biāo)準(zhǔn)一直是按照幼兒的年齡來進行的，不同的年齡收費標(biāo)準(zhǔn)不同，可以結(jié)合實際情況來借鑒英國統(tǒng)一收費的經(jīng)驗，同時不退還幼兒缺席時的餐點費和保教費（可把這部分的資金作為提高教師工資或增加教學(xué)設(shè)施方面）。

4.在師資要求方面。

英國的幼教界要求教師持證上崗，對其學(xué)歷沒有過多的要求，但是很重視在職教師的培養(yǎng)與提高，學(xué)校常年提供資金鼓勵教師到大學(xué)的短期幼教培訓(xùn)班學(xué)習(xí)或參加各種幼教會議，也會請幼教專家到學(xué)校給教師和家長作講座或參觀其它小學(xué)、托兒所；而我國許多地方的教育行政部門都要求幼兒園教師的學(xué)歷必須在大專以上，園長和骨干教師的學(xué)歷必須在本科以上。因此，很多教師忙于應(yīng)付各種考試而分散了精力，在一定程度上影響了幼教的質(zhì)量。

篇2

一、做市商制度中的交易過程和報價行為

在對做市商的報價行為研究中,主要是針對最優(yōu)存貨控制模型和區(qū)分客戶和做市商交易的同時交易模型的研究。最優(yōu)存貨控制模型一般適用單一做市商的市場,做市商的報價行為主要由其存貨控制來決定,即做市商預(yù)先設(shè)定理性的最優(yōu)存貨數(shù)量,然后在進行做市交易時,通過買賣價差的變化來使現(xiàn)實存貨趨向于理想存貨。同時交易主要使用于多個做市商的市場,每個做市商的目標(biāo)是財富最大化,做市商對客戶交易和做市商間交易進行區(qū)分,對客戶交易設(shè)定更高的買賣價差,對做市商間交易設(shè)定較小的買賣價差,同時利用接受的客戶定單流來獲取價格變動信息,并利用這些私有信息獲利。同時交易的做市商模型更適用于外匯市場的實際情況,下面用Liang的四階段報價模型來說明做市商的報價行為?！?〕模型假設(shè)外匯市場中存在兩種類型的交易者:做市商和客戶,其中做市商參與兩個市場的交易,即做市商間市場和做市商與客戶交易市場,而客戶只能同做市商進行交易,客戶之間不能直接交易。

做市商間進行交易時,主動詢價的一方相當(dāng)于客戶,報價的一方承擔(dān)做市功能。模型假設(shè)市場中存在N個做市商,而且每個做市商的偏好用下面的效用公式來表示:U(W)=-exp(-A?W)方程中A表示做市商風(fēng)險厭惡的程度,W代表做市商的財富。外匯交易中,做市商i支付固定成本-Ci,以及每多處理一個市場定單的操作成本ω,ω同外匯交易的定單額度無關(guān),即無論定單是五百萬美元,還是一千萬美元,只要是一筆外匯定單,ω就是固定的。做市商作為流動性提供者,需要承擔(dān)做市功能,必需持有一定的存貨以保證外匯交易的順利進行。匯率波動導(dǎo)致做市商面臨存貨風(fēng)險,做市商進行存貨控制規(guī)避風(fēng)險。做市商存貨控制的目標(biāo)是既要擁有充足的存貨保證正常的做市功能,又要盡量降低持有存貨的匯率風(fēng)險。做市商的存貨持有水平滿足上面兩個目標(biāo)的特定水平稱為做市商存貨持有的理想水平。模型假設(shè)在整個交易階段中做市商存貨持有的理想水平是固定的,即模型中存貨的理想水平只有一個。模型將外匯交易過程分為四個階段,具體模擬了外匯市場的動態(tài)交易過程。

第一階段:交易過程的初始狀態(tài)。在交易的初始階段,做市商擁有現(xiàn)金為Ki,存貨持有數(shù)量為Ii。市場中每個特定的做市商都準(zhǔn)確了解自己的存貨水平,做市商不了解相互之間的存貨水平。做市商持有的存貨數(shù)量屬于隨機變量,服從分布函數(shù)Fi。簡單地說,假設(shè)不同做市商間的存貨數(shù)量Ii是相互獨立的,分布是相同的[-R,R]。由于外匯市場是連續(xù)交易市場,任何新信息前,當(dāng)前交易過程的初始階段的做市商狀態(tài)實際上同前一交易過程結(jié)束時的做市商狀態(tài)是相同的。因此做市商i在初始階段的報價應(yīng)當(dāng)是他在前一階段確定的。假設(shè)上一交易過程的最后階段買賣報價的中值為pi-1,那么在當(dāng)前交易過程t的初始階段,當(dāng)做市商不了解任何公開和私有的信息之前,他的報價中值也應(yīng)該是pi-1。

第二階段:公開信息階段。假設(shè)交易過程開始后,公開信息被,公開信息是市場中全部交易者都可以了解的信息,比如中央銀行的公告。公開信息影響客戶和做市商對當(dāng)前匯率的預(yù)期,做市商立即調(diào)整報價,新的報價包括了公開信息的因素。模型中,rt表示由于公共信息對匯率的影響所產(chǎn)生的做市商報價的變化值,則變化后的做市商報價中值可以表示為pi-1+ri。假設(shè)p0表示公開信息后新的做市商報價中值,則p0=pt-1+rt。因為做市商的買賣報價通常代表市場中的匯率水平,p0表示當(dāng)前的市場匯率水平,市場中其他做市商或者客戶通過向做市商詢價得到關(guān)于p0的信息。

第三階段:市場定單到達的階段。做市商形成新的報價預(yù)期后,其他做市商或者客戶向做市商發(fā)送主動市場定單要求進行外匯交易。市場中交易者要求做市商對可能的定單額度Q進行報價。主動交易者可能是其他的做市商,也可能是客戶。主動交易者在詢問報價時向做市商披露了買或者賣的趨勢,使得做市商在報價前已經(jīng)了解將要交易的定單額度Q和可能的交易方向。這些信息都只能被做市商自己觀察到,因此成為做市商的私有信息。不論是經(jīng)銷商或者是客戶進行主動交易,模型假設(shè)他們要求交易的基礎(chǔ)是因為他們認(rèn)為當(dāng)前流行的匯率p0同他們預(yù)期中的市場匯率水平存在差異。而且差異的具體情況決定了外匯交易方向,交易的定單額度同差異的大小正相關(guān)。

第四階段:報價決定階段。面對外匯交易需求,做市商分別報出賣價p0+ai,和買價p0-bi。在掌握了定單額度Q和定單方向后,做市商的目標(biāo)是選擇a和b使得他在做市商和客戶市場中的預(yù)期效用最大化,最終做市商在兩個市場中給出做市商的最優(yōu)報價。這個交易階段,模型假設(shè)每個做市商一旦被詢價,必須給出報價。理論上有可能在一些環(huán)境中做市商拒絕報價,例如定單額度過大或者市場過度波動,以至于做市商認(rèn)為如果交易會承擔(dān)巨額風(fēng)險。但是,由于外匯市場中做市商間存在激烈競爭,在實際交易中幾乎沒有做市商會拒絕報價,因為拒絕報價將損害做市商的信譽,結(jié)果丟掉客戶資源。Liang的模型忽略了是否進行報價的問題,假設(shè)做市商一旦被詢價,總是給出交易報價。

二、做市商的存貨控制與利潤

做市商制度下不同的交易階段表明,做市商同時參與兩種類型的外匯交易,一種類型是在做市商間市場中進行外匯交易,做市商可以對其他做市商的詢價給出報價或者是向其他做市商詢價;另外一種類型是做市商和客戶之間的交易,此時做市商主要是針對客戶詢價進行報價。兩類交易中,做市商間外匯交易類似于批發(fā)市場,做市商和客戶間交易類似于零售市場,一般做市商間外匯交易的買賣價差會高于做市商與客戶間市場。一些研究表明,做市商的主要利潤來自于客戶市場。Braas和Bralver的結(jié)論也證實了這一點:“對大多數(shù)交易利潤來說,銷售是穩(wěn)定收入的唯一可靠的來源”?！?〕他們對全球大約40個做市商的外匯交易席位進行了調(diào)查,發(fā)現(xiàn)客戶交易收入在總收入比例中占60%到150%之間。Yao檢驗了1995年中25天內(nèi)在馬克/美元市場上的大型做市商的交易情況,發(fā)現(xiàn)客戶交易流量大約占總交易流量的14%〔3〕,但是做市商同客戶交易中得到的利潤占做市商總利潤的75%。

Bjonnes和Rime檢驗了挪威銀行的四個不同的外匯做市商的行為?！?〕他們發(fā)現(xiàn)全部四個交易商的頭寸都有強烈的均值復(fù)歸現(xiàn)象,同時發(fā)現(xiàn)做市商買賣價差的設(shè)立主要是為了防止逆向選擇交易的發(fā)生,而且沒有發(fā)現(xiàn)做市商調(diào)整報價進行存貨控制的證據(jù)。Mende等人的研究表明做市商的存貨水平不影響做市商報價的價差〔5〕,而且做市商趨向于通過主動的銀行間交易進行存貨控制。擁有大型客戶定單的做市商能夠通過從客戶定單中得到更多的私有信息而獲得更多的收益,操作方式是在做市商間市場的報價改變之前,利用私有信息優(yōu)勢在市場中快速調(diào)整頭寸。例如,如果做市商收到大型客戶的購買交易,而且這個客戶定單傳遞的信息是市場均衡價格有將要長期上升的趨勢,做市商在同客戶交易后會面臨存貨的短缺,做市商也從客戶交易中預(yù)期到匯率將要上升的趨勢,如果在匯率上升后,做市商再購入外匯恢復(fù)原有的存貨平衡,那么做市商在恢復(fù)原有存貨時就將由于匯率的上升而面臨虧損。這種情況下,做市商的最優(yōu)策略是在做市商間市場中以沒有上升前的匯率價格迅速購買外匯,恢復(fù)存貨的失衡,由于銀行間市場和客戶市場之間價差的不同,這樣就保證了做市商在客戶交易中的獲利。

在做市商間市場中,如果做市商有足夠的信息預(yù)期市場的最好買價將要上升并且超過當(dāng)前的最好賣價,那么對做市商而言,持有投機性存貨將會在未來獲利。做市商是否持有投機性存貨取決于持有存貨的預(yù)期收益是否超過持有存貨所承擔(dān)的風(fēng)險。實證研究中,Yao發(fā)現(xiàn)做市商持有投機存貨的數(shù)量是有限的,不超過市場總交易流量的5%,但做市商的確從廣泛變化的客戶定單中得到短期信息優(yōu)勢并且利用這些信息優(yōu)勢獲利,這些利潤達到總利潤的28.5%。〔6〕

三、做市商利潤估算

(一)做市商同客戶交易中的利潤估算

因為做市商可以確定每次交易對手的身份,所以可以從其他類型的交易中把客戶交易分離出來。實際上,對交易員進行管理的銀行經(jīng)理在交易的同時就已經(jīng)把客戶交易從做市商間市場分離出來。這對于做市商向客戶交易收取高價非常重要。在客戶交易時,做市商間的交易價格是無法得到的,因為做市商不記錄這些價格。估算客戶交易的利潤時可以使用未分散交易的平均價格來代替銀行間市場交易價格的近似值。下面是從第個客戶交易中得到利潤的計算方法:Πi,c=∑nj=1(Qi,jpi,j)+Qi,cpi,c公式中(Qi,cpi,c)表示一對交易數(shù)量和交易價格,(Qi,jpi,j)表示未分散的交易,其中j=1,2,…n公式中n表示未分散交易的數(shù)量。由于客戶交易需要在做市商之間分散存貨,最終做市商得到的客戶定單的總額度應(yīng)該等于在做市商之間市場中分散頭寸的總額度,即最后做市商的存貨等于零。所以有條件Qi,c+∑nj=1Qi,j=0。

公式中存在一個問題是未分散的交易是否在時間上同客戶交易足夠接近,以至于他們的平均價格可以作為無法觀測的做市商間市場價格的一個很好的近似值。從實證中的統(tǒng)計數(shù)據(jù)支持這種近似的替代。實證數(shù)據(jù)表明,做市商會在銀行間市場中迅速交易恢復(fù)由于客戶交易形成的存貨沖擊。一般來說,做市商在同客戶交易進行的連續(xù)三個交易中,在進行第三個客戶交易時,做市商已經(jīng)消除了第一個客戶交易形成的存貨失衡。實際估算的交易間隔大約只有2分鐘,這表明做市商能夠在大約6分鐘的時間內(nèi)把客戶交易形成的存貨失衡消除掉?！?〕在巨額客戶交易的實例中,做市商進行存貨管理的速度并不減緩,因為做市商可以通過銀行間渠道或者路透社的電子經(jīng)紀(jì)系統(tǒng)進行存貨的控制。這些分析表明做市商進行存貨控制時的銀行間交易價格可以作為在客戶交易發(fā)生時對應(yīng)的做市商間交易價格的近似替代。

(二)做市商間交易中的利潤估算

做市商間的利潤估算同客戶交易的估算類似。但是有兩個不同:一是于另一個經(jīng)銷商的交易代替了客戶交易,二是同客戶交易比較,做市商間交易的平均額度稍微小一些。做市商間市場有兩個渠道進行交易:直接交易和通過經(jīng)紀(jì)人的間接交易。首先考慮直接交易中的利潤,在直接交易中一般做市商要提供雙向報價,并且隨時準(zhǔn)備接受報價上的交易。而通過經(jīng)紀(jì)人的間接交易與此不同,在經(jīng)紀(jì)人市場中,做市商提供的是單向報價。Stigum認(rèn)為做市商在經(jīng)紀(jì)人市場中發(fā)送限定性定單的動機是找出主動交易,這個行為通常與在無方向的市場中進行價格實驗或者尋找信息相關(guān)。〔8〕兩個市場中定單相對額度的對比也說明了這個情況,在經(jīng)紀(jì)人交易的定單額度的中值是500萬,直接交易的定單額度的中值是1000萬。也有可能做市商通過經(jīng)紀(jì)人報出區(qū)別報價,希望可以通過分散交易來降低存貨的不平衡。由于直接交易對做市商進行存貨控制具有重要作用,做市商間市場的利潤考察一般關(guān)注于直接交易。因此可以預(yù)期做市商在銀行間市場提供流動性的利潤平均等于零。

四、結(jié)論與展望

外匯市場的交易制度表明,無論是集合競價交易,還是詢價交易,做市商都是市場的基礎(chǔ),做市商的做市行為為市場提供了流動性,促進了信息擴散。多個做市商的存在,加強了市場的做市競爭,在加強流動性的同時,促進了均衡匯率的實現(xiàn)。做市商的實證研究表明,大多數(shù)時間中客戶市場和做市商間市場的報價中值相等,其他時間兩者的差異也非常小,這表明客戶市場和做市商市場中報價行為的最大區(qū)別就是價差的不同?？蛻羰袌龅膬r差較大,做市商市場的價差較小。差異的原因很可能是兩個市場承擔(dān)的功能不同。在客戶市場中,做市商需要獲得承擔(dān)做市功能的補償,所以需要設(shè)定較大的買賣價差來賺得利潤;而在做市商間市場中,做市商主要是通過交易來調(diào)整存貨,規(guī)避匯率變動導(dǎo)致的損失。從信息的角度分析,客戶市場是做市商獲得私有信息的重要渠道,做市商間市場是做市商利用獲得私有信息來調(diào)整存貨實現(xiàn)利潤的必要保證。

同國際外匯市場的做市商制度比較,我國外匯市場的做市商制度還不屬于真正的做市商制度,這主要有以下原因。第一,資本管制的不同。人民幣沒有實現(xiàn)完全意義上的可自由兌換,即資本項目和經(jīng)濟項目下均可自由兌換。人民幣主體制度仍舊是結(jié)售匯制,這對外匯市場中客戶形成了非常大的制約,也極大地降低了參與市場的客戶數(shù)量。第二,央行的報價限制。我國外匯市場中人民幣美元之間的報價波動幅度限制由原來的千分之三擴大到了現(xiàn)在的千分之五,雖然在一定程度上提高了做市商的做市空間,但同國際做市商報價不受限制相比,我國做市商的做市空間顯然受到了明顯的制約。這種限制雖然有利于匯率的穩(wěn)定,減少匯率短期過度波動對宏觀經(jīng)濟的沖擊,但制約了外匯市場中信息的傳遞,減緩了均衡匯率的形成速度,容易造成匯率的錯位,進而導(dǎo)致短期投機行為導(dǎo)致的資本沖擊。第三,外匯干預(yù)的差異。國際外匯市場央行是作為做市商的客戶參與外匯交易的,央行進行干預(yù)主要通過同做市商間交易向市場傳遞信息,利用信息擴散效應(yīng)實現(xiàn)干預(yù)目標(biāo)。干預(yù)成本較小,一般發(fā)達國家的央行交易量占市場總交易量低于10%。我國在實現(xiàn)做市商制度之前,由于實行結(jié)售匯制度,央行實際上是市場中的唯一做市商。在2005年后,由于詢價交易的上升,央行的交易量比例逐步下降,但仍然占有較大比重,這增加了外匯干預(yù)成本。央行交易量比例過大,不利于市場價格的發(fā)現(xiàn)。我國做市商制度發(fā)展過程也要求央行干預(yù)手段的相應(yīng)調(diào)整。

篇3

關(guān)鍵詞：美國；教師資格證書制度；特點；問題；啟示

教師資格證書制度是國家為保障從事教育職業(yè)者具備基本從業(yè)資格而實行的職業(yè)許可制度，是國家對從事教師職業(yè)、專業(yè)或教育教學(xué)活動的人所應(yīng)具備的條件或身份的一種強制性規(guī)定。美國于1825年開始實施教師資格證書制度，是世界上最早實行此制度的國家，經(jīng)歷了從低標(biāo)準(zhǔn)、寬要求到高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求，從重數(shù)量到重質(zhì)量，從各縣、各州分散獨立到全國逐步統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)展完善過程，至今已近兩個世紀(jì)，并在此過程中形成了自己的特色和模式。相比之下，我國教師資格證書制度起步較晚，發(fā)展相對滯后，諸多地方亟待改進，因此，需要積極學(xué)習(xí)他國的先進經(jīng)驗，并結(jié)合自身的情況進行深入的改革，進而推動我國教師資格證書制度的發(fā)展與完善。

一、特點與優(yōu)勢：美國教師資格證書制度特點

（一）教師資格證書分類細(xì)致化

美國教師資格證書種類非常豐富，而且分類細(xì)致明確，從事任何與教育有關(guān)的具有一定專業(yè)性的工作都需要申請相應(yīng)的教師資格證書。美國教師資格證書基本上可以分為兩大類：一是普通教師資格證書，二是特殊教師資格證書。按照不同的劃分維度，普通教師資格證書又可分為很多種。如按年級或受教育者年齡分類：幼兒教師資格證書、小學(xué)教師資格證書、中學(xué)教師資格證書；按科目或職責(zé)分類：一般教育科目證書、特殊教育證書、學(xué)校管理與顧問證書、學(xué)校服務(wù)證書；按等級分類：持有執(zhí)照的教師、持有資格證書的教師、持有高級資格證書的教師。特殊教師資格證書主要有應(yīng)急教師資格證書、臨時教師資格證書、選擇性教師資格證書、限制性教師資格證書。總體來說，教師資格證書分類的細(xì)致化提升了美國教師整體水平。

（二）教師資格認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)專業(yè)化

美國教師資格認(rèn)證的權(quán)力在各州，各州對任職教師有一定要求?？傮w來說，要獲得教師資格證書，申請者至少要獲得學(xué)士學(xué)位，有的州甚至要求申請者具有碩士及以上學(xué)位。其次要通過資格考試。目前，美國應(yīng)用最為廣泛的教師資格考試是由教育考試服務(wù)中心（ETS）支持研發(fā)和管理的普瑞克西斯系列考試，該系列考試包括（基本技能測驗）和（專業(yè)知識測驗）兩個獨立的部分。此外，還要有教師教育機構(gòu)的推薦或有實際教學(xué)經(jīng)驗，而且規(guī)定師范類畢業(yè)生必須要參加資格認(rèn)證的考試。美國現(xiàn)已形成一套以學(xué)歷制度、考試制度、試用制度和教師考核評價制度為基礎(chǔ)的規(guī)范體系，提高了人才選拔標(biāo)準(zhǔn)，促進了教師專業(yè)化進程。

（三）教師資格證書的時效性

美國教師資格證書的使用期限有嚴(yán)格的界定，很多州都設(shè)定了能夠促進教師專業(yè)成長的換證制度，明確規(guī)定：“教師在期滿后必須更換新證，才有資格繼續(xù)任教。”美國初始證書屬于執(zhí)照性質(zhì)，其目的是對新教師做進一步考察，看其能否勝任教育教學(xué)工作，有效期一般為1-3年，期滿后需重新進行考核。各州普遍把證書等級與教師的待遇聯(lián)系起來，鼓勵教師積極參與職后進修，改進完善教學(xué)工作。教師證書的更新促使教師不斷地接受繼續(xù)教育，擴展了教師的專業(yè)技能。

（四）教師資格認(rèn)證主體多元化

美國教師認(rèn)證機構(gòu)可分為州、地方、全國三級，州級的認(rèn)證機構(gòu)是由州政府主導(dǎo)，具有法定的評估與認(rèn)證責(zé)任，資格證只在本州通用。全國性的認(rèn)證機構(gòu)是聯(lián)邦政府規(guī)范與協(xié)調(diào)教師職業(yè)發(fā)展的組織，體現(xiàn)了國家對教育的管理與調(diào)控，其頒發(fā)的資格證書可在國際流通，目前逐漸趨向于全國性的認(rèn)證組織。例如，“全美教師教育認(rèn)證委員會”（NCATE）是美國第一個全國教師教育評估機構(gòu)，其評估目的在于提供教師素質(zhì)的品質(zhì)保證，并協(xié)助改善師資培訓(xùn)機構(gòu)的質(zhì)量。在全美由NCATE認(rèn)證的師范院校培養(yǎng)的教師數(shù)量占70%以上。20世紀(jì)80年代后，地方性的專業(yè)團體數(shù)量逐漸增多，并在教師資格認(rèn)證中發(fā)揮越來越重要的作用。教師資格認(rèn)證主體的多元化，有利于從不同角度對教師資格提出要求，保證教師資格認(rèn)證的公平性與有效性，促進教師專業(yè)素質(zhì)不斷提高。

（五）教師資格認(rèn)證手段綜合化

隨著教師資格考試的興起和教師資格證書更新制度的確立，美國教師資格認(rèn)證的方式發(fā)生改變，逐漸取代了以審核學(xué)歷材料為主的方式，認(rèn)證手段也逐漸趨于綜合化?，F(xiàn)在的認(rèn)證手段主要是考試和考查，考試包括筆試和面試，其中筆試包括標(biāo)準(zhǔn)化考試和非標(biāo)準(zhǔn)化考試。既有全國范圍的考試，還有州的考試?？疾榈男问桨▽徍藢W(xué)歷材料，還有現(xiàn)場考查和調(diào)查。隨著時代的進步，科技的發(fā)展，計算機、軟件和網(wǎng)絡(luò)的應(yīng)用范圍越來越廣，延伸到教師資格認(rèn)證領(lǐng)域，這必然會促使認(rèn)證手段進一步更新?？傊?，美國教師資格證書認(rèn)證手段體現(xiàn)出評價組織和實施體系完整、以強調(diào)教師的教學(xué)能力和表現(xiàn)為評價核心、具有情境依賴、評價方式多樣化、評價內(nèi)容和認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)緊密結(jié)合、提供完善多元的評價咨詢服務(wù)等特點。

二、現(xiàn)狀與問題：我國教師資格證書制度發(fā)展

我國于1993年在法律上確立了教師資格證書制度，實踐中采取了逐步推進的辦法，經(jīng)歷了教師資格制度的確立（1993―1995年）、教師資格認(rèn)定試點（1998―2000年）、教師資格認(rèn)定工作全面實施（2000年至今）等三個階段。總體來說，我國教師資格認(rèn)證制度尚處于起步階段，自身建設(shè)還不完善，不能很好地適應(yīng)我國教師教育改革的需要。為此，國家出臺了多項改革舉措，以期有效推動我國教師教育的發(fā)展。隨著新舉措的推行，新問題也隨之而來，主要有以下五個方面：

（一）教師資格證的種類劃分較為籠統(tǒng)

依據(jù)現(xiàn)行的《教師資格條例》，教師資格分為幼兒園教師資格、小學(xué)教師資格、初級中學(xué)教師資格、高級中學(xué)教師資格、中等職業(yè)學(xué)校及中等職業(yè)學(xué)校實習(xí)指導(dǎo)教師資格、高等學(xué)校教師資格等七類。教師資格證書類別劃分較為籠統(tǒng)，沒有按學(xué)科類型進行細(xì)分，也沒有根據(jù)教師任教年限或年級進行分級設(shè)置。教師資格適用范圍規(guī)定模糊，對于不同學(xué)科、不同種類的教師資格之間是否可以融通、如何融通等問題都缺乏明確規(guī)定。獲得高級學(xué)校教師資格的教師可以在任何低一級的學(xué)校任教，成為一種完全由上而下的教師覆蓋制度。這往往導(dǎo)致教師漠視資格證書使用范圍，隨意跨學(xué)科授課現(xiàn)象屢見不鮮，忽視了學(xué)生發(fā)展的順序性、不平衡性、階段性和差異性等規(guī)律，這必定影響教育教學(xué)質(zhì)量，也不利于教師的專業(yè)發(fā)展。

（二）教師資格認(rèn)定條件相對偏低

相對于歐美等發(fā)達國家，我國教師的學(xué)歷要求相對偏低，表現(xiàn)出明顯的滯后性。根據(jù)《中華人民共和國教師法》的規(guī)定，我國取得小學(xué)、初中、高中、大學(xué)教師資格的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)分別是中師、大專、本科、研究生等四個層次，幼兒園教師僅需具備幼兒師范學(xué)校畢業(yè)學(xué)歷，這往往不符合教師作為“專業(yè)人員”的高學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)。2011年教師資格考試改革的省份，報考小學(xué)教師資格的應(yīng)當(dāng)具備大學(xué)?？飘厴I(yè)及以上學(xué)歷，報考初級中學(xué)、高級中學(xué)、中等職業(yè)學(xué)校教師資格的應(yīng)當(dāng)具備大學(xué)本科畢業(yè)及以上學(xué)歷，雖然學(xué)歷要求上了一個等級，但相對于西方發(fā)達國家還是處于較低水平。教師學(xué)歷低往往意味著教師所受過的專業(yè)教育匱乏，由于認(rèn)定條件較低，能夠跨過此“門檻”獲得教師資格證書者過多，通常會導(dǎo)致教師資格證貶值，勢必影響公眾對教師社會地位的認(rèn)同和尊重。

（三）教師資格認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)操作性不強

以往我國各地進行的教師資格考試內(nèi)容主要是側(cè)重于非師范專業(yè)所欠缺的教育學(xué)和心理學(xué)知識，對申請人的教育教學(xué)基本素質(zhì)和能力的測試方式為面試和試講，然而對道德品質(zhì)、專業(yè)知識以及教育教學(xué)能力等方面的考查較少，抑或流于表面。測試成績由專家審查委員會根據(jù)學(xué)科組的評定意見綜合評定，這一認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)比較籠統(tǒng)寬泛，缺乏可操作性，導(dǎo)致我國的教師資格制度實際上成為學(xué)歷資格制度，很難體現(xiàn)出對教師職業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)素質(zhì)的考查。雖然從2011年開始，考試科目做了一定改革，筆試增加了對申請者綜合知識和學(xué)科知識的考核，面試采取結(jié)構(gòu)化面試、情境模擬等方式。但總體來說，對教師教育教學(xué)能力考查的內(nèi)容還是相當(dāng)有限，其中面試僅用短短時間考查申請者的教育教學(xué)能力是不切實際的。這些都在一定程度上降低了教師資格條件的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)。

（四）教師資格證書的有效期無限制

我國現(xiàn)行教師管理制度逐步暴露出教師人口把關(guān)不嚴(yán)、人員能進不能出、職務(wù)能上不能下等問題，教師資格沒有明確規(guī)定有效期限，教師資格證書一經(jīng)獲得終身有效，在全國范圍內(nèi)不受時間、地域限制。對獲得教師資格證書的教師是否勝任所授學(xué)科和所教年級，是否一直能勝任教育教學(xué)工作，教育管理部門沒有建立有效的考察與評估制度，致使一些教師降低要求，不愿致力于教育教學(xué)水平的提高，即使有機會參與繼續(xù)教育，也只是流于形式。而且由于沒有把師德建設(shè)納入教育督導(dǎo)評估體系，對教師缺乏必要的道德監(jiān)督機制，少數(shù)教師道德素質(zhì)低下。2011年改革后實行“五年一檢”的辦法，但其試點工作僅在幾個省份施行，亟待在全國范圍推廣。

（五）教師資格認(rèn)定機構(gòu)相對單一

根據(jù)《教師資格條例》第十三條的規(guī)定，目前的教師資格認(rèn)證系統(tǒng)由承擔(dān)管理職責(zé)的縣級以上教育主管部門、由其授權(quán)的教師資格認(rèn)定機構(gòu)或高等學(xué)校及其組織的教師資格專家審查委員會構(gòu)成。我國教師資格的認(rèn)定機構(gòu)單一，而且教育行政部門與辦學(xué)單位或?qū)W校之間總體上往往是一種同盟關(guān)系，專業(yè)團體在認(rèn)定過程中幾乎沒有立足之地。而且單純由教育行政機構(gòu)負(fù)責(zé)教師資格認(rèn)定，難以保證公平和權(quán)威。同時，缺乏競爭機制的單一化教師資格認(rèn)定機構(gòu)，會在很大程度上導(dǎo)致教師資格認(rèn)定機構(gòu)產(chǎn)生惰性，也容易滋生違規(guī)甚至腐敗現(xiàn)象。

三、反思與借鑒：我國教師資格證書制度改革之路

美國的教師資格制度對于我國教師資格制度的發(fā)展和完善是具有借鑒意義的。結(jié)合我國目前教師資格證書制度的特點、問題和未來教師教育發(fā)展的趨勢，我國的教師資格證書制度改革可從以下四個方面人手：

（一）兼顧通融性，細(xì)化教師資格證書的種類

美國的教師資格證書種類豐富，分類細(xì)致明確，且多采用等級制度，對我國很有借鑒意義。就我國證書的種類來說，應(yīng)進一步細(xì)化分類，凡是從事與教育相關(guān)的具有一定專業(yè)性的工作都應(yīng)申請教師資格證書。教師資格證書的劃分維度可以借鑒美國的做法，分為按年級分類、按所教科目或職責(zé)分類、按等級分類三種，其中把教師資格分級別認(rèn)定作為重點。同時還要兼顧各類證書之間的通融性，既要基于基礎(chǔ)教育的需要，又要注重教師教育的能力。總之，可借鑒國外的有益經(jīng)驗，結(jié)合我國教師資格證書制度發(fā)展的實際情況，聯(lián)系我國教師職稱制度，科學(xué)地對我國教師資格種類進行劃分，以此來提升教師的專業(yè)化水平。

（二）增強可操作性，提高教師資格認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)

美國教師資格標(biāo)準(zhǔn)日益標(biāo)準(zhǔn)化和專業(yè)化，而我國的教師資格標(biāo)準(zhǔn)卻普遍落后于時代的要求。因此，首先，要根據(jù)各地的實際情況提高教師資格認(rèn)定的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)，例如在我國東南沿海發(fā)達地區(qū)，教師資格在小學(xué)階段就應(yīng)該提高到本科水平，而在相對落后的西北部地區(qū)可以按2011年部分省份改革后的方法實行。其次，在認(rèn)定方式上，逐步推行國家統(tǒng)一的教師資格考試，要增加對于德育素質(zhì)、學(xué)科專業(yè)知識，以及入職教師教學(xué)能力、科研能力、應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)能力等以“能力”為核心標(biāo)準(zhǔn)的考核。國家通過嚴(yán)格規(guī)范“教師資格教育”來考查教師綜合能力，并保障教師資格的真正達標(biāo)。教師任職資格不是簡單通過筆試和面試就可以培養(yǎng)和考查出來的，實施教師資格制度的真正目的在于獲取教師資格過程中的“教師資格教育”。

（三）定期注冊，限定教師資格證書的有效年限

美國規(guī)定：“教師在期滿后必須更換新證，才有資格繼續(xù)任教”，各州都把專業(yè)發(fā)展計劃或參加繼續(xù)教育作為更換新證的要求之一。在我國，2012年9月10日，《國務(wù)院關(guān)于加強教師隊伍建設(shè)的意見》頒布，要求全面實施教師資格考試和定期注冊制度。教師資格在首次注冊后將不再是終身制，取而代之的是每5年注冊一次?？己酥攸c應(yīng)是教師的實際教學(xué)能力及職業(yè)道德，合格者發(fā)給新的資格證書并進行登記。尤其在師德方面，要嚴(yán)格實行教師師德一票否決制，鞭策教師在自己的工作與生活中時刻牢記“學(xué)高為師，身正為范”的為師準(zhǔn)則。我國還可借鑒美國的經(jīng)驗并結(jié)合國情。實行教師資格等級制度，把教師資格劃分為初級教師資格（1-3年）、中級教師資格（4-6年）、高級教師資格（7-18年）、終身教師資格等四個等級，建立資格證書的晉升制度，把教師資格證書的更新與繼續(xù)教育掛鉤，教師只有在通過考核后才能取得高一級資格證書，鼓勵優(yōu)秀教師不斷完善豐富自我，提高教學(xué)水平和專業(yè)素養(yǎng)。

篇4

建立現(xiàn)代教育制度是歷史發(fā)展的必然選擇

在現(xiàn)代全球教育改革的大潮中,現(xiàn)代教育制度的建立與發(fā)展已經(jīng)成為衡量各國教育發(fā)展水平的重要標(biāo)志,而能否建立現(xiàn)代教育制度則是關(guān)系到“學(xué)習(xí)型社會”能否形成的關(guān)鍵所在。從工業(yè)化社會向?qū)W習(xí)型社會的轉(zhuǎn)變預(yù)示著社會和個人發(fā)展模式的轉(zhuǎn)變,而這一轉(zhuǎn)變給教育帶來全面、復(fù)雜和整體的挑戰(zhàn),必須引起深切的關(guān)注和全面的思考。由此可見,現(xiàn)代教育制度的建立并非只是教育界的選擇,而應(yīng)是整個國家和社會的選擇,是歷史發(fā)展到今天的必然選擇。如果不認(rèn)識到這一點,我們的教育改革就會在未來的競爭和發(fā)展中輸在最關(guān)鍵的起點上,教育方方面面的改革與發(fā)展也會因此受到多方面的掣肘和局限,難以實現(xiàn)其應(yīng)有的促進社會發(fā)展的巨大作用。

當(dāng)然,建立現(xiàn)代教育制度的創(chuàng)新探索并不是要與以往的教育制度完全割裂,而是要基于現(xiàn)代教育理念對歷史進行理智、和諧地繼承與發(fā)展,切不可簡單地忽略和否定人類在歷史上所做的任何教育探索和嘗試,并要知曉以往教育制度建設(shè)的緣由和經(jīng)驗,挖掘出具有原創(chuàng)精神和反映基本規(guī)律的寶貴遺產(chǎn)作為現(xiàn)實與未來教育改革和現(xiàn)代教育制度建設(shè)的主要源泉。比如,在“學(xué)習(xí)型社會”的建設(shè)中,個人的自主學(xué)習(xí)、家庭的教育功能、行業(yè)的教育作用、社會的學(xué)力評價、各類教育廣泛的社會參與、非正式的技能訓(xùn)練和師徒制、非正規(guī)的教育組織和形式等,都將在一定程度上豐富現(xiàn)有的教育體系。而在這些方面,中外歷史上不僅有豐富的經(jīng)驗和成就,并有相應(yīng)的制度探索可資借鑒。再如,在古今中外的辦學(xué)制度中,公私立教育機構(gòu)的并存與競爭一直是教育發(fā)展的重要基礎(chǔ),此起彼伏、此消彼長、相得益彰的演進過程揭示了教育發(fā)展的一條重要規(guī)律。而在現(xiàn)實和未來的教育發(fā)展中,如果只有國家和政府的積極性,只有國家和政府的教育機構(gòu)具有活力和優(yōu)勢,則“學(xué)習(xí)型社會”的建立就是不充分和風(fēng)險巨大的。

對于發(fā)展中的中國而言,由于在工業(yè)化和近代教育的發(fā)展方面都不夠充分,所以在許多相關(guān)方面我們還有繼續(xù)建設(shè)和補課的繁重任務(wù),比如說教育的規(guī)范化和法制化的問題我們還需要有較長的時間去探索。但面對全球信息一體化的現(xiàn)實,面對激烈的教育和人才競爭,與發(fā)達國家“等距離”的追趕也不是明智的選擇,必須在繼續(xù)完成教育近代化實踐任務(wù)的同時,開始教育現(xiàn)代化的推進。因此,對于中國社會和中國教育而言,這雙重的任務(wù)與使命都是不容推卸的。中國要自立于世界民族之林,要實現(xiàn)高水平的發(fā)展和高質(zhì)量的人才競爭,建立現(xiàn)代教育制度無疑是最重要的基礎(chǔ)工程。

中國建立的現(xiàn)代教育制度需要適應(yīng)中國的國情

在世界各國教育近代化和現(xiàn)代化的過程中,學(xué)習(xí)先進國家的經(jīng)驗、思想和制度是非常重要的,也是其實現(xiàn)追趕的必要方法和途徑。而所謂的“學(xué)習(xí)”切不可全盤照搬、削足適履,而應(yīng)認(rèn)真地進行本土化的修正與改造。因為任何國家教育的發(fā)展都與該國的政治、經(jīng)濟、歷史、文化、教育傳統(tǒng)和社會發(fā)展水平有著極為密切的關(guān)聯(lián),而由這些原因形成的差異也會極大地影響教育發(fā)展的樣態(tài)和水平。

如美國在建國前后,曾陸續(xù)向英國、法國和德國等歐洲發(fā)達國家學(xué)習(xí)教育改革和發(fā)展的經(jīng)驗。但美國人很快就意識到,若是生搬硬套的學(xué)習(xí)必定會與本國教育發(fā)展的實情產(chǎn)生“水土不服”的沖突。為此,美國在持續(xù)不斷推進的教育改革中,非常注意進行具有本國特點,適應(yīng)本國政治制度、社會發(fā)展、科技進步、文化特色和教育需求的近代教育制度的建設(shè)與探索,并在“實用主義”和科學(xué)實證思想的指導(dǎo)下,使該國的政治制度、法律制度、管理制度等,都成為其教育制度建設(shè)的重要基礎(chǔ)和支撐。在發(fā)展自身的同時,為全球教育的發(fā)展提供了卓有建樹和頗具特色的美國模式。

改革開放以來,面對教育發(fā)展所面對的實際問題和實際需要,黨和國家從1985年就提出了“教育體制改革”的原則與方向,各級各類教育機構(gòu)在積極學(xué)習(xí)和大量引進國外先進思想及相關(guān)制度時,也都逐漸意識到與本國現(xiàn)實結(jié)合的重大問題。比如在發(fā)展職業(yè)教育方面,德國、日本、瑞士、加拿大、澳大利亞,以及中國臺灣地區(qū)的教育和制度設(shè)計都成為中國職教界長期關(guān)注和借鑒的對象,相關(guān)的職教發(fā)展模式也在一定的區(qū)域進行過探索性的實踐。由此,我們一方面發(fā)現(xiàn)我國早年學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)的“雙軌制”存在著較大的問題,不利于各級各類職業(yè)教育與其他教育的融通與互補,致使“雙軌制”中的職業(yè)教育一軌不僅始終薄弱,而且受到多方面的制約;另一方面也發(fā)現(xiàn)以德國為代表的“雙元制”雖然在部分國家促進職業(yè)教育的效果十分明顯,但卻與中國現(xiàn)行的法律制度、教育制度、產(chǎn)業(yè)制度、人事制度、投入制度等難以契合,我國遇到的相關(guān)問題與障礙與別國有著較大的差異;再一方面,我國千百年來形成的基于行業(yè)、部門和家庭等進行和發(fā)展起來的職教傳統(tǒng)卻在現(xiàn)行制度中難以繼續(xù)發(fā)揮作用。有了這些方面的錯位,中國的職業(yè)教育就不能在制度的充分保障中正常地發(fā)展,制度本身的積極促進作用就會被消極的束縛過多地抵消。

由此可見,中國現(xiàn)代教育制度的建設(shè)必須要以中國面臨的實際問題為對象,以中國的國情為參照。而所謂的問題與國情不僅是教育界之內(nèi)的現(xiàn)狀,還必須考慮到整個社會相關(guān)領(lǐng)域的發(fā)展與變化。必須在縱向的歷史與現(xiàn)實和橫向的各領(lǐng)域關(guān)系的坐標(biāo)之中找到中國現(xiàn)代教育制度建立的交匯點,并以此為原點確定中國現(xiàn)代教育制度建立的原則與基點。

現(xiàn)代教育制度的構(gòu)架需要融入中國社會的整體發(fā)展體系

基于上述認(rèn)識和判斷,中國現(xiàn)代教育制度的建立并非是在真空中形成的,必然要與本國的政治制度、經(jīng)濟制度、人事制度、人才制度、產(chǎn)業(yè)制度、經(jīng)費使用制度、管理監(jiān)督制度、社會保障制度等產(chǎn)生千絲萬縷、難以分割的重要關(guān)系。在近年來中國遇到的各類重大教育問題中,人們普遍發(fā)現(xiàn):有一些教育制度形同虛設(shè),不能形成基本的制度規(guī)范和制度保障。如“義務(wù)教育”階段的均衡發(fā)展制度、擇校制度、教師待遇和發(fā)展制度等,職業(yè)教育中的“雙師型”教師制度、產(chǎn)學(xué)合作制度等,高等教育中的招生制度、教學(xué)評價制度、畢業(yè)生就業(yè)制度,整個教育中的投入制度、編制制度、立法監(jiān)督制度等。究其主要原因,就是教育制度及其相關(guān)法律只被視為教育行業(yè)的內(nèi)部規(guī)章和內(nèi)部制度,而不是國家法律和國家制度的組成部分。因而,在相關(guān)立法和制度建設(shè)過程中缺少相關(guān)部委和社會的充分參與,一旦制度確立后,相關(guān)的部委和社會各方面也難有大局意識、責(zé)任意識,使教育制度和相關(guān)法律缺少基本的權(quán)威性和嚴(yán)肅性。其結(jié)果是,在教育教學(xué)、師生成長和學(xué)校發(fā)展的諸多問題上,一旦與其他行業(yè)領(lǐng)域發(fā)生關(guān)系,就必然會遇到各種各樣的制度障礙,使明確的探索與改革難以前行。

為此,作為現(xiàn)代國家在推進現(xiàn)代教育的進程中,必須首先改變對教育制度的認(rèn)識,必須將其作為現(xiàn)代社會發(fā)展必須倚重和精心建設(shè)的重要制度,而不僅僅是只對教育行業(yè)進行規(guī)范的制度。而作為教育界和教育事業(yè)的主管部門也必須意識到,不可能僅靠自身的能力和力量就能完全擔(dān)當(dāng)完善教育事業(yè)和建設(shè)“學(xué)習(xí)型社會”的大業(yè),必須要在制度和相關(guān)法律的建設(shè)中爭取社會與其他行業(yè)的參與與支持。而在國家整體的發(fā)展思路中,現(xiàn)代教育制度的確立也不再只是單個行業(yè)制度的確立,而應(yīng)與整個國家的發(fā)展及建設(shè)“學(xué)習(xí)型社會”的具體目標(biāo)有機地結(jié)合。

值得注意的是,在黨的“十七大”和國家教育發(fā)展的中長期規(guī)劃中,教育的問題已經(jīng)被更多地視為“民生問題”、“滿足社會需求問題”、“建設(shè)和諧社會問題”、“人力資源問題”、“建設(shè)學(xué)習(xí)型社會和促進可持續(xù)發(fā)展的問題”、“縮小社會差距問題”、“國際競爭和國家安全問題”、“國家創(chuàng)新和發(fā)展問題”等,大大超越了人們以往對教育的認(rèn)識,對中國現(xiàn)代教育制度的建設(shè)和探索具有重要的原則指導(dǎo)意義?；谶@樣的認(rèn)識和發(fā)展思路,中國現(xiàn)代教育制度的建設(shè)必須進一步開拓思路、實事求是,在深入分析教育規(guī)律、傳統(tǒng)優(yōu)勢、世界大勢、本國國情和以往經(jīng)驗教訓(xùn)的基礎(chǔ)上,將基本的教育問題梳理清晰,并分層次將教育的內(nèi)外關(guān)系加以厘清,基于此才能通過具體實踐和實驗探索逐步構(gòu)建在社會整體發(fā)展體系中的中國現(xiàn)代教育制度。

篇5

【論文摘要】因素分析法的產(chǎn)生，使得比較教育研究方法由全盤借鑒的階段轉(zhuǎn)向了分析影響教育各個因素的階段，由解釋“是什么”發(fā)展到分析“為什么”的研究。

因素分析法不僅是一種研究方法，更重要的是一種學(xué)科的理論分析框架。它體現(xiàn)了建構(gòu)比較教育學(xué)理論體系的主要觀點，反映了如何對教育中各種因素的數(shù)量、質(zhì)量關(guān)系進行整合的動力特征，提供了一種分析教育的特定認(rèn)知參照系、認(rèn)識角度，決定著研究方向、設(shè)計及對結(jié)果的闡釋。一般來說，有什么樣的理論分析框架，就會進行什么樣的理論分析觀察。所以，因素分析法作為一種研究框架建構(gòu)并維系著比較教育學(xué)科的運轉(zhuǎn)、發(fā)展，解決現(xiàn)代教育中的各種問題，闡釋現(xiàn)代教育發(fā)展的基本原理和作用機制，以特有的表現(xiàn)形式反映比較教育發(fā)展對現(xiàn)代教育運動的作用，是比較教育學(xué)科用以表現(xiàn)其價值、功能的根本特征。

一、因素分析法的產(chǎn)生與發(fā)展

(一)薩德勒提出因素分析法

薩德勒是比較教育發(fā)展“因素分析時代”的先驅(qū)，也是一位跨“全盤借鑒”和“因素分析”階段的中介性學(xué)者，對學(xué)科的轉(zhuǎn)型、升級起了決定性的作用?？梢哉f他是發(fā)現(xiàn)單純移植中的問題而積極倡導(dǎo)因素分析的一位承上啟下的重要人物。他認(rèn)為：對比較教育來說，重要的是花大力氣來考察影響這個國家教育制度發(fā)展的諸因素或動力，只有這樣才能把握教育改革的基本動因，才能對教育改革做出最有力的反映，真正認(rèn)識教育并推動其發(fā)展；比較教育研究的目的不應(yīng)當(dāng)是直接地借用國外教育制度和教育經(jīng)驗，而是在研究別國教育的基礎(chǔ)上，以改善本國教育為目的?；谝陨嫌^點，薩德勒提出了他的比較教育方法論，為比較教育研究的發(fā)展作出了創(chuàng)造性的貢獻。

(二)康德爾大力發(fā)展因素分析法

康德爾繼承和發(fā)展了薩德勒提出的因素分析法，他認(rèn)為：在進行比較教育研究時特別要對影響教育的各種因素進行探討研究，最重要的是要找到作用教育發(fā)展的決定性因素。在其著作《比較教育》中，康德爾提出：“探究一國民族特性與教育的關(guān)系，是了解本國教育制度意義的唯一法門。”他認(rèn)為比較教育研究的最根本目的應(yīng)是“發(fā)現(xiàn)教育問題，探討問題產(chǎn)生的原因及其在特定背景中的解決方法，以及發(fā)展教育的原理或原則”。康德爾的方法論受三種目的論支配：一是報道——描述的目的，主要是收集資料，分類整理并提供關(guān)于各國教育制度的信息，是研究的開端；二是歷史——功能的目的，主要是深入探究產(chǎn)生問題的原因，注重找到構(gòu)成一種教育制度基礎(chǔ)的精神和文化的巨大動力，從中看到教育與社會、經(jīng)濟、政治等因素緊密聯(lián)系的紐帶，是比較教育的重要特征；三是借鑒——改善的目的，主要是強調(diào)通過比較研究，借鑒經(jīng)驗，改進本國教育制度，并培養(yǎng)國際主義精神。他堅信對各國教育制度間差異的比較和因素分析，可以找到一種決定教育發(fā)展的內(nèi)在力量，并認(rèn)為這種力量就是民族性。所以他主張比較教育要努力去找到“民族特性的內(nèi)涵，因為這是教育制度的基礎(chǔ)，否則比較教育便是無意義的。”

(三)施奈德、漢斯進一步發(fā)展因素分析法施奈德也提倡因素分析法。他的特點是提出了教育自身內(nèi)在的發(fā)展規(guī)律這一因素，這與強調(diào)外部影響的英美比較教育學(xué)者形成了鮮明的對比。日本的學(xué)者吉田正晴稱他的方法為“辨證法的因素分析法”。施奈德在1947年出版的《各國國民教育的動力》中就提出：教育制度是社會各種因素復(fù)合作用的產(chǎn)物，比較教育的研究目的就是要闡明各種教育制度之異同，剖析決定并影響教育的現(xiàn)實因素，尤其是內(nèi)在因素。強調(diào)教育內(nèi)在因素與外在因素的相互作用，注重從統(tǒng)一性與多樣性、個人與集體、必然性與自由性以及教育因素與社會實踐因素之間的互動關(guān)系等來探討教育發(fā)展的動力。通過這種內(nèi)發(fā)因素與外發(fā)因素的接觸和相互作用，教育制度就像生物體一樣，經(jīng)歷著成長、飛躍發(fā)展、開花、停滯的過程。

漢斯是繼承康德爾的歷史比較觀與現(xiàn)實比較觀的集大成者，受薩德勒的影響較深，他認(rèn)為：比較教育的目的就是要找出形成各國教育制度的各種力量和差別的原因，即找出支配教育制度發(fā)展的基礎(chǔ)原理。他強調(diào)對事實的無價值判斷，要通過因素分析來掌握教育發(fā)展的一般法則，在說明各國教育制度時，必須對歷史的諸因素進行積極的分析。

二、因素分析法的特征及其局限性

(一)因素分析法的特征

1．探究作用教育發(fā)展的決定因素。因素分析法的最大研究特征就是探究作用教育發(fā)展的決定因素，同時也是衡量有關(guān)研究是否可歸為該分析法的重要標(biāo)志。因素分析法認(rèn)為，比較教育不是簡單地羅列某些教育數(shù)據(jù)和現(xiàn)象，而是要對影響教育的各種因素進行探討研究，特別是要找到作用教育發(fā)展的決定性因素。

2。注重歷史分析和解釋而不是具體方法。因素分析法非常注重對特定主義的歷史分析和解釋。康德爾不滿足于對現(xiàn)象的描述，而非常注重解釋，努力尋找某一教育事件產(chǎn)生的原因。漢斯不僅注重解釋，還注重找到原因和基本因素，他不強調(diào)統(tǒng)計學(xué)，而十分注重思想的力量，因為“因素?zé)o法測量而卻可以用來解釋一切”。同時，因素分析法強調(diào)歷史分析的解釋作用，其目的是要說明以某種決定因素為主構(gòu)成的多種因素是如何以獨特的方式組合起該社會特有的教育制度和產(chǎn)生的教育結(jié)果，并把對各國教育體系分析中獲得的一般原理的假設(shè)進行比較，相互檢驗其適應(yīng)性，推知更有意義的結(jié)論。

3．注重分析傳統(tǒng)對教育的作用。因素分析法非常注重傳統(tǒng)對教育的作用問題，把民族性作為教育發(fā)展的決定因素。漢斯繼承了康德爾的民族特性的觀點，又從施奈德研究中得到啟發(fā)，把比較教育的基本步驟闡述為：“從歷史背景、民族性和民族文化的發(fā)展與制度的密切聯(lián)系的角度來分析研究每個國家的教育制度，收集不同國家現(xiàn)有教育制度的資料。”民族性的核心就是民族傳統(tǒng)的力量，即“某一民族所獨具的、普遍的、在幾代人的繼承中或多或少持續(xù)地表現(xiàn)出來，在思想、情感和行為方面傾向的總和”。因此，只有從哲學(xué)傳統(tǒng)上分析，才能找到教育制度形成的根源。

4．注重分析文化區(qū)域的作用。所有持因素分析法的比較教育學(xué)家都非常注重文化對教育發(fā)展的作用，強調(diào)文化與教育的互動性，其中最突出的是莫爾曼在《比較教育制度》(1963年)中對文化區(qū)域的研究。他指出。教育根植于文化之中：每一種教育制度是在其固有的文化區(qū)域中以一種很復(fù)雜的方式構(gòu)造成的，必須同時使用文化和主題調(diào)查這兩種方法才能進行研究。

(二)因素分析法的局限性

因素分析法20世紀(jì)60年代前在比較教育學(xué)界中占主要地位，是比較教育學(xué)的主要分析框架，但到70年代后逐漸顯露出它的局限性。

第一。運用因素分析研究教育僅僅屬于知性認(rèn)識水平，缺乏辨證的理性認(rèn)識，不能概括出教育發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律；從整體上把握教育，更不能對將來的教育發(fā)展做出科學(xué)的決定并提出富有預(yù)見性的見解。

第二，因素分析的研究是極其宏觀的研究。因素分析法通過對形成各國教育制度性質(zhì)的各種因素進行分析，從而說明“為什么是那樣”的理由，但因素本身是及其復(fù)雜而龐大的問題，即使想說明這些因素是如何影響各國教育，也只宏觀性質(zhì)的研究。同時要把各種因素和教育的關(guān)系密切地結(jié)合起來并作實際證明，也是很困難的。

三、因素分析法對比較教育學(xué)發(fā)展的意義

1．在比較教育研究中，因素分析法提出并形成了以因素分析法為特征的學(xué)科理論分析框架，使得比較教育研究從第一階段的朦朧的整體把握教育現(xiàn)象轉(zhuǎn)變到了對部分教育現(xiàn)象進行深刻的研究，具體分析、研究教育整體的各個作用因素，使之更準(zhǔn)確地了解各國教育的異同，以便能借鑒某些符合本國需要的東西。

篇6

關(guān)鍵詞：大學(xué)生；創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育；現(xiàn)狀；建議

大學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)能力是我國社會目前要求學(xué)生必須具備的一種能力，這種能力是維持社會生產(chǎn)力、促進社會蓬勃發(fā)展的必要動力之一。在經(jīng)濟信息全球化的今天，當(dāng)代大學(xué)生擁有無與倫比的創(chuàng)業(yè)機遇與條件，但是我們不可否認(rèn)的是，現(xiàn)在社會經(jīng)濟狀態(tài)對創(chuàng)業(yè)大學(xué)生的態(tài)度并不友好，因此要保證大學(xué)生創(chuàng)業(yè)的成功率，豐富大學(xué)生就業(yè)形式的多元化，就必須對大學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力進行教育，在提升大學(xué)生專業(yè)能力的同時，增強大學(xué)生的創(chuàng)新能力，使大學(xué)生在今后的創(chuàng)業(yè)實踐中做到博采眾長而又能獨出心裁，從而提高大學(xué)生創(chuàng)業(yè)的成功率。

一、高校促進大學(xué)生專業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新教育融合的意義

1.充分增強大學(xué)生的自身能力。我國大學(xué)生普遍是通過高考進入大學(xué)的，因此大學(xué)生的基礎(chǔ)能力已基本不存在問題，但是我國的應(yīng)試教育造成我國學(xué)生普遍缺乏創(chuàng)新能力與變革能力，這就導(dǎo)致了我國大學(xué)生在技術(shù)方面非常突出，但是卻不能夠靈活運用自己所掌握的技術(shù)。高校推進大學(xué)生專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育進行融合，可以使學(xué)生在保證自己能夠?qū)W到足夠?qū)I(yè)知識的同時，鍛煉自身的創(chuàng)新能力，并能夠獲得足夠的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)機會，在大學(xué)這個后盾的保護下進行有條件的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)嘗試，以增強自身的創(chuàng)新能力與變革能力，使我國當(dāng)代大學(xué)生更能適應(yīng)時代的發(fā)展需求。

2.增強提高大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)涵。創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)是世界經(jīng)濟領(lǐng)域最早提出的兩個概念，提出這兩個概念的目的是使全球經(jīng)濟適應(yīng)時代的發(fā)展，而不至于落后出現(xiàn)經(jīng)濟危機，導(dǎo)致世界經(jīng)濟體系崩塌。因此，創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)對世界經(jīng)濟體來說具有非常重要的意義，可以說，這兩個概念是維持世界經(jīng)濟體制的規(guī)則，因此對我國大學(xué)生來說，提高創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力是使其維持基本生存能力促進其成功的必要因素。同時，我國大學(xué)生在高校中的主要任務(wù)是專業(yè)學(xué)習(xí)，如果高?？梢詫I(yè)教育創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育進行融合，那么專業(yè)教育可以為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育提供充足的知識保障，并打下堅實的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育基礎(chǔ)，這樣一來，能夠豐富創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)涵，使大學(xué)生能夠自主地進行創(chuàng)業(yè)探索，并把在高校中所學(xué)到的專業(yè)知識用到自己的創(chuàng)業(yè)實踐中，切實提高大學(xué)生的創(chuàng)新能力與創(chuàng)意意識，有利于大學(xué)生更好地實現(xiàn)自己的人生目標(biāo)、人生價值，并為社會做出應(yīng)有的貢獻。

3.促進高校進行教育制度改革。對高校來說，將專業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新教育進行融合，能夠有效提高學(xué)生的能力，也能夠促進教學(xué)改革的發(fā)展。在充分適應(yīng)當(dāng)代社會發(fā)展的同時，能夠培養(yǎng)出具有更高能力、更高水平的學(xué)生，一方面可以提高學(xué)校自身的知名度，吸引更多優(yōu)秀生源的同時，也能夠全面帶動我國高等教育的發(fā)展。另一方面，進行兩種教育地融合可以促進高校教育制度改革的發(fā)展。

二、目前高校在促進專業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新教育融合所出現(xiàn)的問題

1.高校目前并不具備足夠的師資力量與基礎(chǔ)設(shè)施。目前我國高校的師資力量多存在體制不一、能力不足的問題，同時我國高校的教師大多是從上個世紀(jì)畢業(yè)的老教師，他們的專業(yè)能力雖然毋庸置疑，但是上個世紀(jì)的知識并不能夠完美適應(yīng)目前世界對大學(xué)生的知識要求，這就導(dǎo)致很多高校的老師并不能夠適應(yīng)將專業(yè)教學(xué)與創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新教學(xué)融合為一體的教學(xué)方法。

2.高校缺乏完整的創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育融合體制。高校若想將最基本的專業(yè)教育與新時代所產(chǎn)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育進行融合及全面發(fā)展，就必須先制定出切合實際的政策，使高校在進行這兩種教育制度融合的過程中有明確的指導(dǎo)思想與工作制度，這樣才能夠在工作過程中一步一個腳印，有條不紊地進行教育制度融合。但是因為大學(xué)生創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新教育是一個非常新的教育制度，很多高校對這種教育體制了解并不全面。

3.學(xué)生缺乏創(chuàng)新能力訓(xùn)練，難以接受新型教育制度。目前，我國許多高校都只重視對學(xué)生專業(yè)的教育，忽視學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。很多高校大學(xué)生幾乎都沒有接受過創(chuàng)新能力的訓(xùn)練，這也導(dǎo)致他們從內(nèi)心排斥這種看似毫無意義的教育，難以獲得具體的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力訓(xùn)練，這就導(dǎo)致大學(xué)生缺乏創(chuàng)新能力，排斥將創(chuàng)新教學(xué)與專業(yè)教學(xué)融合，固步自封，思想僵化，達不到當(dāng)代教育制度改革的發(fā)展要求，并在一定程度上阻礙了我國高等教育將專業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新教育融合發(fā)展工作的進展。

三、對高校今后進行專業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新教育融合發(fā)展的建議

1.積極培養(yǎng)新時代高水平的師資力量，加強基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)。老師是學(xué)校進行一切教育的根本，任何教育都必須以老師為載體，這樣才能夠?qū)崿F(xiàn)知識與學(xué)生之間的交互。因此，高校若想全面有效地進行專業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新教育融合發(fā)展，就必須加強對師資力量的建設(shè)，培養(yǎng)更多有能力、有特點的新時代教師。以教師為載體積極進行兩種教育制度的融合發(fā)展，才能夠更加快速有效地進行變革。另外，大學(xué)生創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新教育必須有足夠的經(jīng)濟基礎(chǔ)與設(shè)施配備，這樣才能夠在學(xué)習(xí)的過程中充分領(lǐng)會到創(chuàng)新的含義與魅力，在有限的學(xué)習(xí)時間內(nèi)迅速提高自身創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新能力。

2.制定科學(xué)全面的體制文獻。將專業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新教育融合發(fā)展是我國高校未來進行教育制度改革的主要任務(wù)，但這種教育制度所在的領(lǐng)域是以前我國高校教育所未接觸過的領(lǐng)域，大多數(shù)高校都對此沒有充足的經(jīng)驗與理解。因此，若想使我國大部分高校都做好這項工作，我國教育部就必須下發(fā)有效的制度命令，全面指導(dǎo)我國大學(xué)進行專業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新教育制度融合。

3.注重引導(dǎo)學(xué)生思想，積極培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力。專業(yè)教育創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新教育制度融合發(fā)展的最終目的是要改變學(xué)生的學(xué)習(xí)模式，促進學(xué)生全面、扎實的學(xué)習(xí)，快速提高自身能力。若想完成這種教育制度的融合，必須要從學(xué)生自身開始轉(zhuǎn)變，很多大學(xué)生都已經(jīng)習(xí)慣了以往的教育制度，難以適應(yīng)兩種教育制度融合的教育方法，甚至有些學(xué)生安于現(xiàn)狀，排斥新式教育。因此，學(xué)校必須對此進行改變，努力引導(dǎo)學(xué)生向最新的教育制度靠攏，讓學(xué)生從心里接受專業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新教育融合教育的制度，這樣才能夠讓學(xué)生積極有效地進行學(xué)習(xí)。

篇7

“以契約精神為核心的權(quán)利文化”[5]是現(xiàn)代教育制度在西方首先建立的精神條件。西方文化的重要基石之一是基督教,基督教文化的一個重大貢獻是來自于猶太教《摩西五經(jīng)》中的約法精神,是近代社會契約精神、法律觀念及道德規(guī)范的重要來源,這種契約意識與近代政治哲學(xué)中的自然權(quán)利觀念相結(jié)合,形成了西方特有的權(quán)利文化,成為西方特有的文化精神風(fēng)貌,是西方現(xiàn)代社會制度建立的精神保障。當(dāng)然,西方現(xiàn)代教育制度建構(gòu)的過程充滿權(quán)力與權(quán)利的博弈。權(quán)利要求打破少數(shù)人的特權(quán),實現(xiàn)教育資源的重新分配,而特權(quán)的持有者當(dāng)然不會輕易讓自己“把成本強加給他人的能力”即權(quán)力受損,由傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)向現(xiàn)代工業(yè)社會秩序轉(zhuǎn)變的背后,是以權(quán)力為核心的文化與以權(quán)利為核心的文化之爭。但歷史的腳步不會停歇,文化也需要“動態(tài)化”的發(fā)展。動態(tài)化的文化突破了文化對過去原有規(guī)范的保存功能,使文化由“產(chǎn)品”轉(zhuǎn)向“策略”,由“過去”指向“未來”,“整合”是文化發(fā)展的策略。

對于外來文化與本土文化、傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化不是簡單的取舍,而是整合后的再生,是植根于現(xiàn)實而又超越現(xiàn)實與歷史的新文化規(guī)范的創(chuàng)造。權(quán)利文化對于中國是一種泊來品,其中的個體觀念、個性自由、個人本位的價值觀與中國傳統(tǒng)文化的整體價值取向是相互沖突的,這種沖突與其說是“東”與“西”之間的沖突,莫如說是古代文明與現(xiàn)代文明的沖突,這種認(rèn)識在五四時期的先進知識分子中早已達成共識,他們已經(jīng)認(rèn)識到古代文化已無法滿足現(xiàn)代社會發(fā)展需要,是相對落后的,中國應(yīng)取法于西方的現(xiàn)代文明,學(xué)習(xí)西方的民主,發(fā)展工業(yè)經(jīng)濟,振興民族文化。一個世紀(jì)后的今天,中國經(jīng)濟已經(jīng)走向市場,中國社會已經(jīng)走向法治,實踐已然提出了創(chuàng)建新文化的要求,也已經(jīng)具備創(chuàng)造新文化的條件,所要做的是將西方的權(quán)利文化與中國現(xiàn)有的國情相結(jié)合,與中國特有的時代精神氣質(zhì)相融合,“整合”出適應(yīng)中國國情的權(quán)利文化,作為統(tǒng)領(lǐng)現(xiàn)代教育制度的精神支柱。整合的現(xiàn)代教育文化要有明確的個體意識,突出個體權(quán)利,個體尊嚴(yán)至上,其精神內(nèi)涵如下:

一是個人觀念。杜威對于個人心靈重要性的強調(diào)值得我們關(guān)注:“實用主義和工具的實驗主義強調(diào)個人的重要地位,個人才是創(chuàng)造性思想的承擔(dān)者、行動者和應(yīng)用者。……個人的心靈之所以重要,是由于只有個人的心靈才是那個使傳統(tǒng)和制度發(fā)生變化的器官……”。權(quán)利文化是一個個體本位的文化,對于個人的重視落實在教育中應(yīng)是具體的個人,而不是抽象的個人。

二是個體良知。杜威的觀點一方面提醒個人觀念在文化中的重要性,更為重要的是將個人心靈理解為思想與行動的力量源泉,這激發(fā)了另一個聯(lián)想,即“整合”的權(quán)利文化要張揚個體的良知。“良知是人類必須堅守的不可或缺的堡壘,在這個堡壘里人們完成其性格的塑造并發(fā)展出抵御榜樣和眾多法律條文之影響的能力來”323。“良知越是更積極地走上社會生活的前沿,那么,我們考慮得更多的就不是國家已做了什么,而是國家允許人們能做什么;……是對國家權(quán)力的限制及其對權(quán)力的分立。社會要優(yōu)先于國家———個體心靈要優(yōu)先于國家權(quán)力。”326只有打破權(quán)力的壟斷,才有可能保證教育制度的道德性。

三是寬容精神。寬容是民主生活的內(nèi)在要求,是權(quán)利文化的重要構(gòu)成部分,因為沒有寬容就無法完成權(quán)利的下移。文藝復(fù)興的重要文明成果之一就是寬容精神,有了這個精神才會有受教育對象的擴大,從而突破貴族階層的壟斷。自由主義的奠基者洛克也強調(diào)寬容,意在為權(quán)利下移創(chuàng)造良好的思想空間。有了寬容才會有良好的競爭,才會有有序的市場,才會有更多的教育選擇,才會為教育制度的創(chuàng)新注入源源不斷的動力。因為“一個社會能夠演化到何種文明高度,最終取決于這一社會的精英群體能夠在何種程度上保持寬容、開放、明智和自我批判的態(tài)度,從而在相應(yīng)程度上保持著恰當(dāng)?shù)目v向流動性,以及相應(yīng)地,讓精英群體分享的權(quán)利以相應(yīng)的程度不斷擴展到弱勢群體”。四是讓權(quán)利意識成為大眾的生活常識。套用杜威關(guān)于民主的論說,那就是當(dāng)權(quán)利是個人習(xí)慣或個體生活方式時,它只能是一個“道德理想”,只有當(dāng)權(quán)利成為大眾的生活常識時,它才會是一項“道德事實”。

二、服務(wù)意識———強化教育保障機制

前現(xiàn)代教育建立在等級化與特權(quán)傳統(tǒng)之上,而現(xiàn)代教育制度則以個體權(quán)利為坐標(biāo),是以個體權(quán)利為本的制度。為實現(xiàn)教育制度由特權(quán)向權(quán)利的轉(zhuǎn)向,法律是最關(guān)鍵的制約力量,現(xiàn)代教育制度是建立在教育法律法規(guī)基礎(chǔ)之上的?；仡櫸鞣浆F(xiàn)代教育制度建立的過程,無論是初等義務(wù)教育的推行,還是職業(yè)教育制度的建立,無論是教師教育的發(fā)展,還是高等教育制度的完善等等,不僅得益于國家法律法規(guī)的建立,更重要的是法律法規(guī)的落實,國家成為現(xiàn)代教育制度建立與發(fā)展最重要的推動力。我們也不難發(fā)現(xiàn),在強化國家權(quán)力的同時,西方現(xiàn)代教育的發(fā)展得益于多種保障機制,其中,來自于社會的制約是不可小視的力量。因此,我國教育制度欲實現(xiàn)由權(quán)力向權(quán)利的現(xiàn)代轉(zhuǎn)向,建構(gòu)自身的教育現(xiàn)代性,一方面必須進一步完善教育法律法規(guī)的建設(shè),實現(xiàn)教育法律的公平與公正;另一方面則要重視挖掘社會力量,以社會制約公共權(quán)力。只有國家與社會同時建立起為個體發(fā)展服務(wù)的教育意識,才有可能在教育實踐中實現(xiàn)個體權(quán)利。

完善國家法制建設(shè),服務(wù)個體發(fā)展需要。完善國家法制建設(shè)就是要強化國家權(quán)力,走強國家之路,讓公共權(quán)力服務(wù)于個體發(fā)展。在教育現(xiàn)代化進程中,我國教育法制建設(shè)取得的成就有目共睹,形成了“初見端倪的教育法體系”,即第一層次的《教育法》,第二層次的單行法如《中華人民共和國義務(wù)教育法》,第三層次的教育行政法規(guī),第四層次的地方性法規(guī)、自治條例、單行條例,第五層次的政府規(guī)章。目前的法律、法規(guī)解決的是制度化教育中公共領(lǐng)域的教育問題,在公共教育權(quán)力如何保障個體受教育權(quán)利方面,建立了基本的制度框架。但是,由于教育實踐中權(quán)利問題眾多,加之《教育法》中的權(quán)利處于被“虛置”的狀態(tài),因此,研究教育實踐中的具體權(quán)利問題應(yīng)是當(dāng)下教育法律建設(shè)所應(yīng)努力的方向。教育實踐中的具體權(quán)利問題研究可以考慮從兩個方面入手,一是按照領(lǐng)域分化的思維方式,細(xì)化公共領(lǐng)域與私人領(lǐng)域各自的權(quán)利問題,二是權(quán)利實踐中的具體操作路徑問題。

按照邊界意識與領(lǐng)域分化的思維方式,在原有法律公權(quán)利與私權(quán)利界定的基礎(chǔ)上,進一步細(xì)化教育領(lǐng)域中私人領(lǐng)域與公共領(lǐng)域中所有相關(guān)權(quán)利主體的權(quán)利問題,使領(lǐng)域分化后各自都有相應(yīng)的法律依據(jù),真正做到有法可依。按照這個邏輯,除需完善國家與地方的教育法律法規(guī)外,特別需要加強私人領(lǐng)域教育權(quán)利的研究。如同制約公權(quán)力需要一部民法典一樣,教育領(lǐng)域要確保個體權(quán)利同樣需要一部保障私人領(lǐng)域權(quán)利的教育法,以保障教育公權(quán)力介入個體私人生活領(lǐng)域的合法性。當(dāng)然,在這個過程中究竟賦予個體什么權(quán)利,還是要從實際出發(fā),充分考慮權(quán)利實現(xiàn)的社會成本,以保證制定法律的可行性。同時,對于法律執(zhí)行過程中可能出現(xiàn)的各種問題進行研究,確保權(quán)利落實,這也可以適當(dāng)借鑒公共權(quán)力制約的司法機制,在執(zhí)法實踐過程中不斷探索可行路徑。

加強社會監(jiān)督,服務(wù)個體發(fā)展需要。從法律上賦權(quán)到實踐中真正的享受權(quán)利,需要加強對行政執(zhí)法的監(jiān)督,而加強監(jiān)督則要尋找制衡公共權(quán)力的有效方式,確保公共權(quán)力能夠服務(wù)于每個個體的利益,這對于強國家理念下的個體發(fā)展尤其重要。西方的實踐表明,以社會制約權(quán)力是一個行之有效的權(quán)力制約機制。然而如托克維爾所說,“指導(dǎo)社會機器運作的手是看不見的”,特別是當(dāng)把目標(biāo)鎖定在公共權(quán)力的運行上,這就更為復(fù)雜,其中涉及諸多相關(guān)因素。如何讓個體權(quán)利能夠規(guī)避各級政府的權(quán)力異化而落在實處,社會學(xué)家的想象是建立一個理想的公共領(lǐng)域,讓公共領(lǐng)域中形成的公眾輿論與國家公共權(quán)力形成制衡,以防止公共權(quán)力的濫用而導(dǎo)致個體權(quán)利落空。公共領(lǐng)域的形成是以國家與社會的分離為基礎(chǔ)的,需要“重新發(fā)現(xiàn)社會”,中國雖然以家國同構(gòu)為傳統(tǒng),但目前處于轉(zhuǎn)型時期,社會的力量正在崛起,建構(gòu)公共領(lǐng)域是一條可以選擇的道路。如今發(fā)達的網(wǎng)絡(luò)為公共交往提供了一個很好的平臺,有利于人們積極參與公共問題的辯論與商討,有利于形成共識,借助于公共理性反映民意,保障權(quán)利的真正落實是可行的。以扁平化的權(quán)力制約垂直的權(quán)力或許可以使權(quán)力更好地服務(wù)于個體發(fā)展。

三、結(jié)語

現(xiàn)代一詞自公元五世紀(jì)產(chǎn)生,就包含著與傳統(tǒng)的斷裂之義?，F(xiàn)代社會最大的特點就是以權(quán)利代替美德,現(xiàn)代教育制度因而具有了以個體權(quán)利為本的突出特征,因此,反思現(xiàn)代教育制度首先是對教育理論思維方式的反思,只有擺脫“統(tǒng)一”觀念的束縛,才能為個體的存在建立合法性,個體權(quán)利的落實才具備了前提條件。尤其需要強調(diào)的是,現(xiàn)代教育制度個體權(quán)利為本特性的獲得,得益于現(xiàn)代經(jīng)濟、政治、文化等多因素的影響,特別是現(xiàn)代民主政治的發(fā)展。追求教育的良序發(fā)展,使權(quán)利個體無論在公共生活還是在私人生活領(lǐng)域中都能夠享有相應(yīng)的權(quán)利成為現(xiàn)實個體,需要清明的政治理性。

篇8

[關(guān)鍵詞] 宋代書院 中世紀(jì)大學(xué) 教育制度 民主 自由

在世界高等教育發(fā)展史上,中國的書院與歐洲的中世紀(jì)大學(xué)是比較有代表性的教育制度,并且都對以后高等教育的發(fā)展產(chǎn)生了很大的影響。但二者在很多方面既有相同之處,又各有自身的特點。這兩種既具有共性又具有鮮明特色的高等教育制度,對各自地區(qū)乃至整個高等教育的發(fā)展都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響,在整個教育發(fā)展史上是一個重要的現(xiàn)象。

一、關(guān)于兩種高等教育制度產(chǎn)生的歷史考察

書院和大學(xué)的出現(xiàn)是歷史的必然,與中西方的文化傳統(tǒng)和當(dāng)時的社會經(jīng)濟、政治條件有密切的關(guān)系。

1.書院產(chǎn)生的原因

中國的書院之名起源于唐代,據(jù)史書記載,唐朝有麗正書院、集賢書院。但那時還不是教學(xué)場所,而是官方藏書和校書的場所。唐末以后,戰(zhàn)爭頻繁、官學(xué)衰廢、士子失學(xué),在這種情況下,一些封建文人學(xué)者,只好自動擇地而學(xué)。宋朝初期,書院得到了迅速的發(fā)展。另外,唐宋時期,佛教已大為盛行,佛教別創(chuàng)院規(guī),開展譯經(jīng)、著述、講學(xué)等多種活動。受佛教禪林的影響,書院大多設(shè)立于名勝之處并形成了自己的辦學(xué)方式和教學(xué)制度。再者,唐末以后,等級授田制受到破壞,社會上出現(xiàn)了庶族地主,他們?yōu)榱俗约旱睦?要求學(xué)術(shù)自由。

2.中世紀(jì)大學(xué)產(chǎn)生的原因

中世紀(jì)早期,基督教壟斷了整個教育,此時的教育內(nèi)容主要是神學(xué)。宗教色彩濃厚,經(jīng)院哲學(xué)盛行。隨著經(jīng)濟的發(fā)展和城市的興起,出現(xiàn)了相應(yīng)的社會結(jié)構(gòu)的變更,資產(chǎn)階級的權(quán)力日益膨脹,必然對教育提出新要求。另外,中世紀(jì)歐洲還存在分工極細(xì)的行會制度,匠師和學(xué)徒之間的關(guān)系是家長式的。隨著社會經(jīng)濟的繁榮,這種師徒相傳的制度已不能滿足社會的需要。,擴大了歐洲人的視野,神奇的阿拉伯文化以及重新發(fā)現(xiàn)的古希臘、羅馬文化喚起了歐洲人的好奇和探究。這一切都最終導(dǎo)致了中世紀(jì)大學(xué)的誕生。

二、關(guān)于兩種高等教育制度辦學(xué)特征的比較分析

宋代書院制度與中世紀(jì)大學(xué)作為東西方古代高等教育的有代表性教育制度,對世界高等教育的發(fā)展起了積極的作用,它們的發(fā)展既有相同之處,又有明顯差異,對其進行比較分析,可以看出如下幾個方面的特點:

(一)民主的追求

1.宋代書院和歐洲中世紀(jì)大學(xué)均具有較大的辦學(xué)自。書院的發(fā)展與社會政治制度有著密切的聯(lián)系,政治的變遷和官學(xué)的興衰在很大程度上影響著書院的發(fā)展。宋代的書院多設(shè)在遠(yuǎn)離城市權(quán)力中心的偏僻之處,它不像中世紀(jì)大學(xué)那樣常常處于權(quán)力沖突之中,但書院同樣面臨著生存獨立的問題。為了書院的生存和發(fā)展,書院創(chuàng)建者同樣需要得到官方和社會的支持幫助。宋代書院在不同時期都曾受到朝廷的賜書、賜匾額或賜學(xué)田等褒揚。

中世紀(jì)大學(xué)產(chǎn)生和發(fā)展的歷史始終貫穿著大學(xué)與基督教會以及世俗王權(quán)的沖突與摩擦,大學(xué)為自己的獨立發(fā)展需要進行不懈的斗爭。大學(xué)通過自己的努力獲得了相應(yīng)的自:大學(xué)可以自己設(shè)置學(xué)術(shù)講座,控制人員編制,有權(quán)審查和發(fā)放各種證書和學(xué)位。此外,大學(xué)享有司法權(quán),對違背法律的學(xué)者和學(xué)生自行進行處理,不受所在地司法當(dāng)局的干涉。大學(xué)還有罷教和遷校的權(quán)利,如果大學(xué)受到市政當(dāng)局、其他行會或市民的勒索或遭受迫害,大學(xué)有權(quán)停止講座,甚至還可以把學(xué)校遷移到其他城市。雖然中世紀(jì)大學(xué)的如上特權(quán)并非短期內(nèi)獲得,亦并非固定不變的,但它從另一個角度反映了大學(xué)在發(fā)展過程中所表現(xiàn)出來的獨立品格和探究精神。

2.書院和中世紀(jì)大學(xué)的開放辦學(xué)模式,表現(xiàn)出較強的民主性。中世紀(jì)大學(xué)具有十分突出的開放性或國際性特點,師生來源并不局限于某一狹隘地域,而是幾乎來自歐洲的所有地區(qū)。這就為學(xué)者之間相互交流和放學(xué)成為可能。當(dāng)時的大學(xué),沒有入學(xué)考試,從理論上講,只要達到基本的入學(xué)年齡和入學(xué)水平,任何人都可以進入大學(xué)學(xué)習(xí)。學(xué)生中既有出身名門的貴族少爺,又有生活艱難的寒門子弟。當(dāng)時的巴黎大學(xué)、波隆那大學(xué)或者其他大學(xué)都規(guī)定以拉丁語作為通用語言,并采取開放的態(tài)度使來自不同國家的學(xué)生和學(xué)者通過學(xué)術(shù)和情感交流,進行知識的探索和追求。

(二)自由的體現(xiàn)

1.書院和中世紀(jì)大學(xué)的學(xué)術(shù)創(chuàng)新精神。從外部來講,宋代的書院和中世紀(jì)大學(xué)都具有相對寬松的學(xué)術(shù)氛圍。中世紀(jì)大學(xué)最通行的教學(xué)方法是學(xué)術(shù)講演,即由教師誦讀教科書原文及其注釋,逐章闡明內(nèi)容梗概,并舉例釋疑、論說評論。另外一種方式是學(xué)生辯論,即對辯或獨辯。教師的辯疑式或評論式講演風(fēng)格,以及學(xué)生之間通過對不同問題的爭論對于學(xué)生的邏輯思維分析能力的提高有重要的推動作用。這反映了中世紀(jì)大學(xué)的學(xué)術(shù)探究精神,又有利于學(xué)術(shù)的創(chuàng)造和不斷創(chuàng)新。書院和中世紀(jì)大學(xué)在教學(xué)過程中從不同方面豐富了教育發(fā)展的內(nèi)容。除了共有的自由講學(xué)、自由聽課、學(xué)制靈活等特點外。中國的書院鼓勵百家爭鳴,創(chuàng)立頗具特色的講會制度,十分重視不同學(xué)術(shù)觀點論辯交流。西方中世紀(jì)大學(xué)作為令人振奮的知識中心,盡管深受神學(xué)的束縛,但是大學(xué)人文主義世界觀的興起,使教育對人的重視提到了前所未有的高度,他們重視受教育者的作用不僅局限于教學(xué)的具體活動中,而且擴展到人的整體價值。

2.從書院和中世紀(jì)大學(xué)的人才培養(yǎng)目的和課程設(shè)置的比較來看,體現(xiàn)出較強的創(chuàng)新觀念。書院的人才目的,反映在書院的學(xué)規(guī)中。中世紀(jì)大學(xué)是社會需要和經(jīng)濟復(fù)興的產(chǎn)物,它的教育目的有很強的社會實用性,極力主張培養(yǎng)合格的律師、醫(yī)師、祭師及有一定專門知識素質(zhì)的公職人員。教育史專家約翰•S•布魯貝克指出:“中世紀(jì)的大學(xué)教育主要是職業(yè)教育。”

從課程設(shè)置上看,大學(xué)重視專業(yè)知識的同時,也注重對西方傳統(tǒng)“七藝”的繼承和發(fā)揚,尤其推崇亞里士多德的著作;書院也重視對儒家原典的解讀和闡發(fā),致力于傳統(tǒng)儒學(xué)原理教條的哲理化改造,顯然二者有相通之處――注重對學(xué)生理性思維的訓(xùn)練。

三、結(jié)語

宋代書院和中世紀(jì)大學(xué)都對各自地區(qū)乃至整個世界的高等教育制度產(chǎn)生了重要的影響,盡管二者受時代的影響有其一定的局限性。書院和中世紀(jì)大學(xué)所倡導(dǎo)的民主辦學(xué)理念,對近現(xiàn)代高等制度的演變產(chǎn)生了重要影響?，F(xiàn)代大學(xué)的自主已經(jīng)成為一種具有普適性的高等教育政策,高校為適應(yīng)外在環(huán)境的變化,需要不斷地進行調(diào)適自身,擴大辦學(xué)的自。

書院和中世紀(jì)大學(xué)所倡導(dǎo)的開放辦學(xué),鼓勵百家爭鳴,以及學(xué)術(shù)創(chuàng)新的理念至今仍具有很強的現(xiàn)實意義?，F(xiàn)代大學(xué)在辦學(xué)模式上逐漸地走向開放辦學(xué),這對于促進人才的流動,文化的傳播和國際交流以及為社會的國際化發(fā)展培養(yǎng)全新的人才有著重要的意義?，F(xiàn)代大學(xué)作為知識的中心,學(xué)術(shù)的“心臟”,仍然應(yīng)把“求真、求新”定為自己的理性追求。中世紀(jì)大學(xué)的課程理念――學(xué)術(shù)性與職業(yè)性的統(tǒng)一,對于今天的大學(xué)來講,仍然值得認(rèn)真地研究和借鑒。

參考文獻:

[1]賀國慶.外過高等教育史[M].北京:人民教育出版社,2003.

[2]黃福濤.外過高等教育史[M].上海:上海教育出版社,2003.

篇9

關(guān)鍵詞 結(jié)構(gòu)功能理論；職業(yè)教育改革試驗區(qū)；制度創(chuàng)新；河南省

中圖分類號 G719.2 文獻標(biāo)識碼 A 文章編號 1008—3219（2012）19—0044—05

系統(tǒng)論認(rèn)為，系統(tǒng)功能的發(fā)揮不僅受制于各要素的功能，更取決于要素之間的聯(lián)系，即系統(tǒng)結(jié)構(gòu)[1]。本文首先從結(jié)構(gòu)功能理論視角反思制度創(chuàng)新的意義，再從主體、形式、層次、專業(yè)及課程等方面，對河南省職教改革試驗區(qū)在制度創(chuàng)新基礎(chǔ)上形成的制度結(jié)構(gòu)進行梳理，結(jié)合時代特征和國內(nèi)外經(jīng)驗教訓(xùn)對制度功能進行分析和評價，同時提出改進結(jié)構(gòu)、增強功能的建議。

一、結(jié)構(gòu)功能理論與制度創(chuàng)新

結(jié)構(gòu)功能主義的集大成者帕森斯認(rèn)為，系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的最基本類型是與其所必須滿足的系統(tǒng)功能要求相聯(lián)系的[2]。結(jié)構(gòu)就是系統(tǒng)要素之間的“相互聯(lián)系、相互作用，以及這種關(guān)系的空間表現(xiàn)”，而“功能就是系統(tǒng)能夠與周圍環(huán)境發(fā)生特定形式作用的本能屬性”[3]。職業(yè)教育是教育系統(tǒng)中的小系統(tǒng)，其構(gòu)成要素至少包括如下方面：一是主體結(jié)構(gòu)，指政府、行業(yè)企業(yè)、職業(yè)學(xué)校、受教育者等主體要素的地位和關(guān)系；二是形式結(jié)構(gòu)，指各種形式職業(yè)教育間的地位和關(guān)系，廣義上還包括職業(yè)教育在教育系統(tǒng)中的地位；三是層次結(jié)構(gòu)，指中職、高職以及技術(shù)本科的地位和關(guān)系；四是專業(yè)結(jié)構(gòu)，指面向一二三產(chǎn)業(yè)的專業(yè)分布比例；五是課程結(jié)構(gòu)，指文化課、專業(yè)課、實踐課各自的地位和關(guān)系。上述結(jié)構(gòu)以實現(xiàn)如下功能為目標(biāo)：一是經(jīng)濟（生產(chǎn)力）功能。促進勞動力再生產(chǎn)，提高勞動生產(chǎn)率，促進科技成果轉(zhuǎn)化。二是政治或社會功能。促進社會政治化，發(fā)揮教育篩選功能。三是文化功能。促進生產(chǎn)方式、生活方式和社區(qū)文化的現(xiàn)代化。四是促進人的全面發(fā)展的功能。為人的個性發(fā)展創(chuàng)造條件[4]。一方面，要素為擁有某些功能而排列或聯(lián)系在一起形成結(jié)構(gòu)；另一方面，系統(tǒng)功能的發(fā)揮取決于自身的結(jié)構(gòu)，結(jié)構(gòu)的改變必然影響功能的發(fā)揮[5]。

2008年河南省設(shè)立國家職業(yè)教育改革試驗區(qū)后，以“河南省職業(yè)教育攻堅計劃”、《河南省、教育部共建試驗區(qū)實施方案》和《河南省中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》為代表（下簡稱為攻堅計劃、實施方案和教育規(guī)劃），試驗區(qū)的制度創(chuàng)新蓬勃開展，政策支持堅強有力，極大推動了職教實踐的發(fā)展。然而，反思制度領(lǐng)域取得的成果，又不難發(fā)現(xiàn)仍存在平臺受限、回避難題以及保障缺乏延續(xù)性等問題[6]。簡言之，制度創(chuàng)新的要素比較充分，但其功能差強人意。以結(jié)構(gòu)功能理論為工具來審視河南職教改革試驗區(qū)的制度創(chuàng)新，可以促進各創(chuàng)新要素的優(yōu)化組合，使創(chuàng)新的重點回歸到要素、結(jié)構(gòu)等有制度意義的先行先試中，形成利于改革試驗的制度結(jié)構(gòu)，從而高效、完整地發(fā)揮試驗區(qū)的功能。

二、職業(yè)教育主體結(jié)構(gòu)及其功能的反思

政府、教育機構(gòu)、企業(yè)行業(yè)、學(xué)生及家長是職業(yè)教育制度主體結(jié)構(gòu)中的主要構(gòu)成要素。河南省職業(yè)教育改革試驗區(qū)在制度創(chuàng)新中完善了以政府為責(zé)任主體，以教育機構(gòu)為主要載體，引導(dǎo)企業(yè)行業(yè)參與，改善學(xué)生及家長職業(yè)教育觀念的主體結(jié)構(gòu)。

篇10

關(guān)鍵詞：免費；師范教育；制度

一、概念界定

（一）免費的含義免費在新華字典解釋是：“免去費用，不收費”。在這項免費師范教育制度中，免費主要是指，師范生免繳學(xué)費住宿費并補助生活費，所需經(jīng)費由國家財政承擔(dān)?！督逃筠o典》認(rèn)為，學(xué)費(tuition)是指受教育者向?qū)W?；蚪逃e辦者(單位或個人)交納的培養(yǎng)費?！秶H教育百科全書》中，學(xué)費是人們?yōu)榻邮芙逃Ц兜馁M用，以支付學(xué)校、學(xué)院、大學(xué)或其他教育機構(gòu)的全部或部分教育耗費。由于各國高等教育體制的差異及人們認(rèn)識習(xí)慣的不同，對學(xué)費的理解和定義也不一致。包括我國在內(nèi)的大多數(shù)國家，大學(xué)學(xué)費指的是高等教育的辦學(xué)主體——高校向?qū)W生收取的部分或全部培養(yǎng)成本。公立高校收取的是部分培養(yǎng)成本，民辦高校一般收取的是全部培養(yǎng)成本。

（二）師范及師范教育的概念界定“師范”一詞具有師范教育的涵義，成為師范學(xué)?；驇煼督逃拇~，最早始見于清朝未年的一些著作中，如梁啟起的《論師范》中有“故師范學(xué)校立，而群學(xué)之基悉定”，“故砍革舊習(xí)，興智學(xué)，必以立師范學(xué)堂為第一義”。如今的師范教育具有三種含義：

(1)師范教育是指，培養(yǎng)師資的專業(yè)教育，包括培養(yǎng)新師資的職前教育和培訓(xùn)在職師資。

(2)師范教育“指的是為人們在初、中等學(xué)校任職做準(zhǔn)備的體制、機構(gòu)和過程”。

(3)師范教育是指為各級各類教育機構(gòu)培養(yǎng)和培訓(xùn)師資的機構(gòu)、體制和過程，是一種專業(yè)教育?！皫煼督逃彪m然在定義上也包括對教師培訓(xùn)，但是長期以來，培養(yǎng)和培訓(xùn)相對分離，大多被誤認(rèn)為“師范教育”僅是指對教師的職前培訓(xùn)。教師教育包含為培養(yǎng)未來教師的職前培訓(xùn)、新教師的入職培訓(xùn)和在崗教師的在職培訓(xùn)三個層次，是一個包括職前、入職和職后教育的綜合概念，是終身教育理念在師資培養(yǎng)領(lǐng)域的一種體現(xiàn)。

（三）制度的含義自人類產(chǎn)生，就有各種各樣的制度產(chǎn)生。制度到底是什么？張旭昆老師在《制度的定義與分類》一文中闡釋的定義，把制度理解為行為的規(guī)則，關(guān)于人們的權(quán)利、義務(wù)和禁忌的規(guī)定。制度的核心就是對人的行為進行規(guī)范，權(quán)利規(guī)定人們可以采取的行為，義務(wù)是必須采取的行為，禁忌是不準(zhǔn)采取的行為。當(dāng)前的免費師范教育制度詳細(xì)的規(guī)定了哪些是權(quán)利，如可以轉(zhuǎn)專業(yè)、可以在不同學(xué)校之間流動；義務(wù)就是免費師范生必須從教十年，到城鎮(zhèn)工作的師范生必須到農(nóng)村支教兩年；禁忌就是免費師范生不可以違反相關(guān)的義務(wù)規(guī)定，必須履行義務(wù)。

（四）當(dāng)前免費師范教育制度介紹2007年5月，《教育部直屬師范大學(xué)師范生免費教育實施辦法（試行）》出臺，規(guī)定從2007年秋季起，在北京師范大學(xué)、華東師范大學(xué)、東北師范大學(xué)、華中師范大學(xué)、陜西師范大學(xué)和西南大學(xué)(原西南師范大學(xué))等6所部屬師范大學(xué)試行免費師范教育。

二、免費師范教育制度出臺的背景

當(dāng)前我國教育不均衡發(fā)展日益加劇，在利益的驅(qū)使下，優(yōu)秀教師從普通學(xué)校流向重點學(xué)校，從農(nóng)村流向城市。在“馬太效應(yīng)”的作用下，城市中的學(xué)校尤其是重點學(xué)校就更具備吸引優(yōu)秀教師的條件，長此以往地區(qū)差異、校際差異日益擴大。而中小學(xué)教師的素質(zhì)又是教育發(fā)展的關(guān)鍵因素，因此培養(yǎng)一大批優(yōu)秀青年從事教育，尤其是能夠服務(wù)于農(nóng)村教育的優(yōu)秀教師是廣大人民群眾普遍關(guān)心的問題。

三、《關(guān)于教育部直屬師范大學(xué)師范生免費教育實施辦法(試行)》的內(nèi)涵

(一)免費師范生享受的優(yōu)惠政策有

第一，免費師范生在校期間免繳學(xué)費住宿費并補助生活費。第二，師范生畢業(yè)以后，由省級教育行政部門具體落實，確保每一位到中小學(xué)工作的師范生有崗有編。第三，免費師范畢業(yè)生可在學(xué)校間流動。第四，免費師范生有接受在職研究生教育的權(quán)利。第五，非師范專業(yè)的學(xué)生，在入學(xué)二年內(nèi)，可在教育部和學(xué)校核定的計劃內(nèi)轉(zhuǎn)入師范專業(yè)，并由學(xué)校按標(biāo)準(zhǔn)返還學(xué)費住宿費，補發(fā)生活費。

(二)免費師范生必須履行的義務(wù)有

第一，免費教育師范生須簽訂協(xié)議，按照規(guī)定畢業(yè)后回生源地所在省份從事中小學(xué)教育10年以上。

第二，到城鎮(zhèn)學(xué)校工作的免費師范生，應(yīng)先到農(nóng)村任教服務(wù)兩年。第三，免費師范畢業(yè)生未按規(guī)定從事中小學(xué)教育工作的，應(yīng)歸還已享受的免費教育經(jīng)費并交納違約金。

權(quán)利和義務(wù)是對等的。由于教師職業(yè)的特點，一個優(yōu)秀教師的成長需要相當(dāng)長的時間，要求免費師范生會生源所在省份并教育系統(tǒng)工作十年以上，是國家的一種鼓勵和引導(dǎo)政策。而免費師范生到農(nóng)村任教，目的是接受鍛煉，了解基層社會，為農(nóng)村帶去先進的教育思想和教育理念，這是有利于教師專業(yè)成長的。

四、當(dāng)前免費師范教育制度與以往的區(qū)別

本次的免費師范教育是在其他學(xué)校都實行收費的前提下在六所部屬師范大學(xué)實行的，因此更能體現(xiàn)國家對師范教育的重視；免費師范生在承擔(dān)義務(wù)的同時也享有更加寬厚的條件，如各部屬師范大學(xué)也充分利用本校的資源為免費師范生提供了在職攻讀教育碩士的機會；同時當(dāng)前的免費師范教育制度設(shè)計的更加靈活規(guī)范，如該制度也設(shè)定了相應(yīng)的師范生退出機制，避免一些免費師范生不想從事教育事業(yè)，但因協(xié)議規(guī)定留在教育崗位上消極對待教育事業(yè)的情況發(fā)生。

實行免費師范教育，培養(yǎng)造就優(yōu)秀中小學(xué)教師和教育家，從根本上提高教師隊伍的整體素質(zhì)，特別是提高農(nóng)村地區(qū)中小學(xué)師資水平，對提高整體的教育質(zhì)量、促進教育均衡發(fā)展和教育公平的有重要意義。

參考文獻：

[1]張旭昆.制度的定義與分類[J].浙江社會科學(xué).2002,11．

[2]陳璐.免費師范生學(xué)風(fēng)狀況調(diào)查及啟示[J]．湖北經(jīng)濟學(xué)院學(xué)報（人文社會科學(xué)版）.2009,4.