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篇1

關(guān)鍵詞：高職教育；“雙證”課程；課程開發(fā)

作者簡介：劉曉歡(1957-)，女，武漢職業(yè)技術(shù)學院社會職業(yè)與職業(yè)教育研究所所長，教授；向麗(1971-)，女，武漢職業(yè)技術(shù)學院社會職業(yè)與職業(yè)教育研究所助理研究員。

中圖分類號：G712.423 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2008）06-0013-04

學歷證書與職業(yè)資格證書的“雙證”融通是當前職業(yè)教育改革中的重要課題。實現(xiàn)“雙證”融通，對職業(yè)院校來講關(guān)鍵是推進課程的改革，在課程層面實現(xiàn)“雙證”內(nèi)涵的融合。因此，開發(fā)“雙證”課程成為職業(yè)院校實現(xiàn)“雙證”融通的重要途徑。

一、“雙證”課程及其特征

“雙證”課程，是指將職業(yè)資格證書內(nèi)容與相關(guān)專業(yè)課相融通的課程，是“雙證”融通的載體。對于“雙證”課程可以從兩個方面來理解：從宏觀上看，它是以學生的職業(yè)能力形成和職業(yè)資格證書獲得為目標而組織起來的專業(yè)課程的統(tǒng)稱；從微觀上看，則是某專業(yè)課程體系中與國家職業(yè)標準所規(guī)定的一個或者幾個相關(guān)職業(yè)(崗位)的能力直接對應(yīng)、緊密聯(lián)系的一門或一組課程。與一般職業(yè)教育課程相比，“雙證”課程具有以下特征：

技能性。“雙證”課程突出對職業(yè)技能的要求，具有職業(yè)技能方面的很強的針對性，因此職業(yè)技能的訓練是“雙證”課程的重要內(nèi)容。

標準性。一方面“雙證”課程是以國家職業(yè)資格標準為依據(jù)（內(nèi)涵）的課程，另一方面，“雙證”課程還是國家職業(yè)資格培訓的重要途徑。因此，“雙證”課程比一般職業(yè)教育課程更具有標準的規(guī)范性。

綜合性?！半p證”課程將職業(yè)教育與相應(yīng)的證書培訓相結(jié)合，既滿足學歷教育的要求，又滿足職業(yè)資格標準的要求，是專業(yè)理論與專業(yè)實踐高度融合的課程。所以，“雙證”課程的綜合性，既包括職業(yè)資格要求與專業(yè)職業(yè)能力要求的綜合，又包括對各種學科知識的綜合。

二、“雙證”課程的表現(xiàn)形式

（一）專業(yè)層面的“雙證”課程

即使某專業(yè)的培養(yǎng)方向與某一職業(yè)資格證書要求統(tǒng)一起來，該專業(yè)的培養(yǎng)目標、課程體系、教學方式在滿足學生普適性能力的基礎(chǔ)上，完全按照職業(yè)資格證書的考核要求來確定。這種互通一般適應(yīng)于針對性強、就業(yè)崗位比較明確的專業(yè)。而相應(yīng)的職業(yè)資格證書則是綜合性比較強的。（如圖1所示）

在這種結(jié)構(gòu)中，應(yīng)注意職業(yè)教育與職業(yè)培訓的區(qū)別，不能將整個專業(yè)的教育與職業(yè)資格證書簡單地劃等號。嚴格說，雖然專業(yè)的培養(yǎng)方向與某一職業(yè)資格證書要求統(tǒng)一，但該專業(yè)的學歷證書的內(nèi)涵還是大于職業(yè)資格證書的內(nèi)涵，兩者之間是包容的關(guān)系，只不過職業(yè)資格證書要求在專業(yè)中所占的比重較大。

學歷證書的內(nèi)涵大于職業(yè)資格證書的部分主要是基礎(chǔ)能力和素質(zhì)部分。職業(yè)教育的培養(yǎng)目標是使受教育者具備一定的職業(yè)能力。職業(yè)能力可分為特定職業(yè)能力、通用職業(yè)能力和基礎(chǔ)職業(yè)能力三個層次。特定職業(yè)能力是專門職業(yè)崗位上、專業(yè)范圍內(nèi)、符合專門工作要求的職業(yè)能力，它是職業(yè)崗位的最終表現(xiàn)；通用職業(yè)能力是某種職業(yè)領(lǐng)域一般應(yīng)有的、具有共性的普通職業(yè)能力；基礎(chǔ)職業(yè)能力是從事任何職業(yè)都需要的普遍適用的能力?；A(chǔ)職業(yè)能力具有普遍的適用性和廣泛的可遷移性，其影響幅射到整個通用職業(yè)能力和特定職業(yè)能力領(lǐng)域，對人的終身發(fā)展和終身成就影響極其深遠。職業(yè)教育必須注重基礎(chǔ)能力，而這部分能力的培養(yǎng)主要是通過通識性課程來實現(xiàn)的。因此，在專業(yè)層面的“雙證”互通中，除了職業(yè)資格證書所要求的知識技能課程模塊外，還應(yīng)有基礎(chǔ)職業(yè)能力培養(yǎng)所要求的通識性課程模塊。

（二）職業(yè)技能模塊層面的“雙證”課程

按照模塊式課程體系的思路，可根據(jù)專業(yè)的培養(yǎng)目標，在職業(yè)能力分析的基礎(chǔ)上按照教學的規(guī)律，將相同、相近的能力進行歸納和組合，形成課程模塊。包括文化基礎(chǔ)模塊、專業(yè)技術(shù)基礎(chǔ)模塊和職業(yè)技能模塊等?！半p證”的互通也可以在職業(yè)技能模塊這個層面展開。（如圖2所示）一個職業(yè)技能模塊中包含了達到某種職業(yè)資格（能力）所需要的通用課程、專門課程以及實訓課程，針對職業(yè)崗位的要求（職業(yè)資格證書的要求）實現(xiàn)理論教學與實踐教學的一體化。

職業(yè)技能模塊層面的“雙證”課程靈活性很強，可以在一個專業(yè)大類中根據(jù)需要對專業(yè)課程、實訓課程進行組合，以滿足不同專業(yè)方向以及相關(guān)職業(yè)資格證書的要求。

（三）單門課程層面的“雙證”課程

單門課程層面的“雙證”課程，即一門課程就對應(yīng)一種職業(yè)資格證書，或者說這門課程是專門為某種職業(yè)資格證書的要求設(shè)計的。該課程包含了職業(yè)資格證書所要求的應(yīng)知、應(yīng)會，將理論與實踐融為一體，獲得職業(yè)資格證書就是課程的目標。這種情況一般適應(yīng)于單一崗位的職業(yè)資格證書。

三、“雙證”課程的開發(fā)策略

（一）“雙證”課程開發(fā)的思路

由上述“雙證”課程的表現(xiàn)形式可知，“雙證”課程的開發(fā)可能是一門門具體課程的開發(fā)，也可能涉及整個課程體系的開發(fā)?！半p證”課程開發(fā)的基本思路是將職業(yè)標準融入職業(yè)教育課程，即以職業(yè)資格標準要求的崗位工作能力為主線展開設(shè)計與開發(fā)，按照工作程序或結(jié)構(gòu)的要求來形成課程建設(shè)的思路與結(jié)構(gòu)，使課程能夠提供給學生實際工作中所需要的知識、技能和態(tài)度。所以，在“雙證”課程開發(fā)中應(yīng)遵循“以工作任務(wù)引領(lǐng)專業(yè)知識、以職業(yè)資格證書的標準規(guī)范課程內(nèi)容”的基本原則。

將職業(yè)標準融入職業(yè)教育課程的最基本的方法是職業(yè)分析法。職業(yè)分析法是通過對職業(yè)的工作任務(wù)、職責范圍、知識技能要求、工具設(shè)備材料、條件與環(huán)境等幾方面及其程度的分析，確定勞動者應(yīng)具備的知識技能的內(nèi)容、范圍和水平,然后按照這種知識技能的要求進行課程目標、內(nèi)容、教學組織方式等的設(shè)計――對于新開發(fā)的“雙證”課程可以按照這種思路直接進行，而對于在老課程基礎(chǔ)上的改革，就需要考慮原有課程與職業(yè)資格標準的銜接程度，進行兩者內(nèi)涵的對比分析。

（二）“雙證”課程的開發(fā)過程

根據(jù)“雙證”課程開發(fā)的思路，其基本開發(fā)過程如圖3所示。

1.綜合分析職業(yè)資格證書、學歷證書和崗位技能要求，確定課程目標

與一般職業(yè)教育課程的目標比較，“雙證”課程的目標除了要求學生具有完成工作任務(wù)的一般素質(zhì)外，更強調(diào)學生按照一定的職業(yè)規(guī)范和標準完成工作的能力。

職業(yè)資格標準是對勞動者從事某種職業(yè)提出的最低要求，同時也是對職業(yè)教育所培養(yǎng)的學生素質(zhì)的最低要求?！半p證”課程的制定必須以職業(yè)資格標準為依據(jù)和基礎(chǔ)，分析當前技術(shù)崗位相關(guān)的具有權(quán)威性的職業(yè)資格證書體系，比較本行業(yè)的新技術(shù)、新工藝、新知識，使企業(yè)對人才的要求體現(xiàn)于課程中。與此同時，職業(yè)資格證書的標準是從勞動者而不是受教育者的角度出發(fā)制定的，它并不包含對職業(yè)態(tài)度、職業(yè)道德等的評價，因而不能直接作為職業(yè)教育的課程使用。因此，在制定“雙證”課程目標的時候，必須分析國家學歷證書的教育標準，即國家學制系統(tǒng)內(nèi)對受教育者的要求，將國家學歷證書標準的延伸至職業(yè)資格標準。

2.根據(jù)“雙證”知識的性質(zhì)對課程進行分類

在確定了“雙證”課程的目標后，接下來需要解決的問題是，需要開設(shè)哪些課程，以及按照什么方法來確定這些課程。即確定某個專業(yè)“雙證”課程體系由哪幾大類課程組成，以及每類課程又由哪幾門具體課程組成，這就是“雙證”課程的分類。綜合國內(nèi)外已有的實踐和研究的成果，“雙證”課程的分類方式主要有：第一，按照職業(yè)資格證書與學歷證書所包含的知識與技能的“公共性”與“專業(yè)性”，將課程分為“公共課程”和“專業(yè)課程”兩大類；第二，依據(jù)職業(yè)資格所覆蓋的專業(yè)中單元課程的性質(zhì)，將課程分為通識學歷課程、通用技術(shù)課程、雙證書培訓課程、專業(yè)任務(wù)課程等類型；第三，按照“寬基礎(chǔ)、活模塊”的方式，將課程分為“基礎(chǔ)課程”、“專業(yè)課程”、“專長課程”、“畢業(yè)設(shè)計與實習”課程類型等。

近年來，職業(yè)資格的標準著眼于能勝任多種工作的勞動者能力的培養(yǎng)，在其中增添了新的內(nèi)容，注重對寬廣的技能或可任意支配的技能的鑒定，這樣要求職業(yè)教育專業(yè)必須能適應(yīng)科技革命帶來的職業(yè)快速變化的趨勢。以英國為例，英國的新國家職業(yè)資格由20至25個能力單元組成，每個能力單元由2至5個能力要素以及相應(yīng)的的操作要求組成。這種基于能力本位的職業(yè)資格承認能力之間的遷移與相互聯(lián)系，要求職業(yè)學校的專業(yè)設(shè)置打破學科體系，按照綜合性原則設(shè)置專業(yè)課程。按照職業(yè)資格證書與學歷證書相互融通的原則，將課程劃分為包含了“公共的基礎(chǔ)知識和技能”的課程與包含了“專門化的基礎(chǔ)知識和技能”的課程兩大類，以知識技能之間的性質(zhì)和內(nèi)在聯(lián)系而不是學科自身的系統(tǒng)性為主線，以職業(yè)所屬的行業(yè)為基礎(chǔ)選擇知識技能，合并相關(guān)課程，減少課程門類，應(yīng)該是“雙證”課程開發(fā)的必然趨勢。

3.形成“雙證”課程結(jié)構(gòu)

形成“雙證”課程結(jié)構(gòu)是解決如何將課程組合為一個整體的問題。所謂課程結(jié)構(gòu)，在宏觀層面上，它指已經(jīng)開發(fā)的課程門類按照什么順序進行排列，以及不同課程門類的課時如何分配，這是編制課程計劃的兩個重要要素；在微觀層面上，它指每門課程的內(nèi)容按照什么邏輯進行組織。

在當前“雙證”課程的一些研究與實踐中，基于不同的課程理念，對“雙證”課程類型的劃分方法因此不同，由此而形成的課程結(jié)構(gòu)也有很大區(qū)別。依據(jù)職業(yè)教育課程的實踐導向特點以及“雙證”課程的性質(zhì)與特征，我們認為，如果“雙證”課程由“公共課程”和“專業(yè)課程”兩大類課程構(gòu)成的話，那么“雙證”課程的結(jié)構(gòu)的特點應(yīng)是：（1）“公共課程”與“專業(yè)課程”應(yīng)當并列開設(shè)，并在整個課程體系中貫穿始終。（2）“專業(yè)課程”按照職業(yè)資格證書所要求的知識與技能之間的內(nèi)在邏輯進行排列。（3）“公共課程”中的涉及基礎(chǔ)職業(yè)能力（如計劃決策、信息處理、溝通協(xié)調(diào)等）的課程應(yīng)安排在后期開設(shè)，其目的在于拓展學生關(guān)于技術(shù)的理解能力。

4.開發(fā)并組織課程內(nèi)容

（1）“雙證”課程中普通文化課程內(nèi)容的選擇。職業(yè)資格指向一種或一類職業(yè)，具有職業(yè)方向性或職業(yè)定向性，職業(yè)資格標準是從勞動者的角度而不是受教育者的角度出發(fā)制定的，職業(yè)態(tài)度、職業(yè)道德、人的全面發(fā)展所要求的普適性知識與能力并沒有包含其中。基于我國職業(yè)教育的性質(zhì)，“雙證”課程體系中普通文化課的內(nèi)容的開發(fā)應(yīng)來自國家學歷證書要求的標準。基于此，職業(yè)學校的“雙證”課程中普通文化課程的內(nèi)容的選擇應(yīng)遵循“淺顯性原則”、“廣泛性原則”和“生活性原則”三大原則，其目標主要是培養(yǎng)學生對現(xiàn)代社會生活的適應(yīng)能力。

（2）“雙證”課程中專業(yè)課程內(nèi)容的開發(fā)。以工作任務(wù)為核心來選擇課程內(nèi)容是職業(yè)教育課程的基本特征，工作任務(wù)分析法也是“雙證”課程內(nèi)容開發(fā)的基本方法。通過工作任務(wù)分析，弄清楚某一職業(yè)或職業(yè)群包含哪些工作項目，以及完成這些項目需要哪些步驟，然后依據(jù)國家職業(yè)標準的要求，分析出具體任務(wù)所包含的知識、技能和態(tài)度。在進行知識分析的時候，不僅要分析出所需要的實踐知識（操作步驟）、理論知識、態(tài)度以及所需的工具，而且需要確定這些知識被掌握的等級，以便制定其評價標準。

（3）采用“模塊化”方式組織“雙證”課程內(nèi)容。按照“模塊化”方式組織“雙證”課程內(nèi)容具有明顯的優(yōu)勢：如果按照職業(yè)資格證書所要求的能力標準將課程內(nèi)容分解成一個個小單元，并將其標準化，那么當新技術(shù)及新的職業(yè)能力標準出現(xiàn)后，只要適當增加、刪減或更換其中一些模塊，便可滿足新技術(shù)的要求，同時，學生還可根據(jù)自己的需要選取一些模塊，組成適合自己的個性化課程計劃。以英國為例，20至25個能力單元組成了新的國家職業(yè)資格，而英國的職業(yè)學校的教育專業(yè)也相應(yīng)采用了模塊式設(shè)計法，將各個專業(yè)的課程內(nèi)容劃分為便于組合的各種能力模塊，允許學生根據(jù)自己的需要選擇不同的單元組合。

（4）形成“雙證”課程教材?！半p證”課程的教材是“雙證”課程內(nèi)容的重要呈現(xiàn)方式。目前能夠與“雙證”課程相適應(yīng)的教材很少，因而教材建設(shè)是“雙證”課程開發(fā)中不可忽略的任務(wù)之一。在教材的編寫中，要遵循“以工作任務(wù)引領(lǐng)專業(yè)知識、以職業(yè)資格證書的標準規(guī)范課程內(nèi)容”的原則，將課程內(nèi)容開發(fā)的成果充分體現(xiàn)。同時還應(yīng)注意“雙證”教材的編寫體例上，也要充分體現(xiàn)“雙證”課程的特征。例如下述編寫體例：

學習目標；

任務(wù)分析，即確定職業(yè)資格能力標準要求下的工作任務(wù)；

實踐操作，即相關(guān)實踐知識（技術(shù)知識）的介紹；

問題探究，即相關(guān)理論知識的分析；

知識拓展，即選學內(nèi)容，意在培養(yǎng)學生的知識遷移能力；

訓練與練習，即根據(jù)知識、技能目標提出的練習題、訓練項目等。

5.教學模式與方法的選擇

這是課程的呈現(xiàn)方式問題?；凇半p證”融通的本質(zhì)要求，“雙證”課程在教學模式上，強調(diào)緊緊圍繞職業(yè)能力的培養(yǎng)，注重標準與規(guī)范，強化技能訓練，實行“教、學、練”合一的一體化教學。在教學方法上，任務(wù)教學法和項目教學法比較適合“雙證”課程。

（三）“雙證”課程的開發(fā)機制

“雙證”課程的職業(yè)技能性、標準性以及綜合性等特征，決定必須建立一種以政府為主導，由學校、行業(yè)、企業(yè)共同參與的協(xié)作開發(fā)機制。在這方面所涉及的問題很多，我們認為當前需要解決的主要有三方面：

一是“雙證”課程開發(fā)的主體問題。通常，職業(yè)教育課程主要是由職業(yè)院校教師作為開發(fā)的主體，而“雙證”課程的特征決定了其開發(fā)活動應(yīng)由單一的學校主體轉(zhuǎn)向政府、學校與行業(yè)、企業(yè)相結(jié)合，形成學校、行業(yè)、企業(yè)共同參與的多元化開發(fā)主體。

二是相關(guān)的政策環(huán)境問題?！半p證”課程是學歷與職業(yè)資格兩類證書融通的產(chǎn)物，其實質(zhì)是勞動培訓體系與學歷教育制度的融通。這種“融通”僅僅依靠職業(yè)學校的努力是不行的，它需要政府相關(guān)部門制定具體的、可操作的制度和政策，開發(fā)權(quán)威性的、系統(tǒng)化的國家職業(yè)能力標準，并在國家職業(yè)資格制度的總框架下，形成與職業(yè)教育密切結(jié)合的職業(yè)資格標準認證體系――使“雙證”課程能夠與資格認證相聯(lián)系。

三是職業(yè)院校的教學改革問題。職業(yè)院校是實行“雙證”課程的主體，但目前在學校方面，還完全未形成真正適應(yīng)“雙證”融通的教學體系。包括學歷教育和職業(yè)資格培訓之間有機融合的教育理念不到位；與行業(yè)、企業(yè)的合作未深入到課程層面；“雙師型”教師隊伍力量薄弱；適應(yīng)職業(yè)資格培訓的基地等條件不足；相適應(yīng)的教學管理機制不完善等等。所以，職業(yè)院校應(yīng)強化教學體系的改革，形成有利于校企深度合作、有利于教師參與課程改革、有利于實施“雙證”課程的內(nèi)部環(huán)境。

參考文獻

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篇2

一、正確認識信息技術(shù)在學科教學中的作用。信息技術(shù)集文字、聲音、圖像，圖形動畫等多種傳播媒介于一體，多方位、多角度、多途徑地向?qū)W生傳遞信息，為教師和學生提供生動活潑、靈活多樣、豐富多彩的人機交互的信息環(huán)境。但是信息技術(shù)無論多么優(yōu)越，都應(yīng)是為教學服務(wù)，即一堂課中學生應(yīng)永遠是主體，教師是主導者，信息技術(shù)只能起輔助教學的作用。信息技術(shù)與學科教學之間是互相協(xié)作的關(guān)系，而不能相互替代。

信息技術(shù)運用于學科教學，應(yīng)該在教師的主導下，各種教學方法互相協(xié)調(diào)，相互促進，信息技術(shù)輔助教學的優(yōu)勢才能真正得以發(fā)揮。在實際教學中教師應(yīng)系統(tǒng)考慮教學活動諸要素和諸環(huán)節(jié)的相互作用，在教學過程中匯總運用多種方式優(yōu)化教學過程的各個環(huán)節(jié)，激發(fā)學生積極參與。學生在通過信息技術(shù)、多種學習策略和多種活動形式主動學習的同時，不斷地將信息反饋給教師，教師應(yīng)根據(jù)學生的反饋，對教學過程實施隨機調(diào)控，達到和諧共振的狀態(tài)。整個教學過程，實際上是一個雙向交流互動、及時調(diào)控、不斷循環(huán)的過程。

二、重視學科課程特點，努力提高教學質(zhì)量。信息技術(shù)應(yīng)服務(wù)于學科教學，不能因為在學科教學中運用了信息技術(shù)而抹殺了學科教學的特點。但在實際教學中，有部分教師認為信息技術(shù)教學是推進教育現(xiàn)代化，促進教學技術(shù)改革的“全權(quán)代表”，似乎不用“信息技術(shù)”就不是好課，用了“信息技術(shù)”就是全優(yōu)課，因而導致許多教師盲目地不切實際地花大力氣把工作重點放在課件的制作上，而放棄了深入研究教材，忽略了學科特點，導致高消耗低效率，在教學中運用信息技術(shù)只不過是灌輸方式的更新，課堂教學中教師手忙腳亂，學生眼花繚亂，“人灌加電灌”更加重了學生的負擔。

三、目標定位要準確，更好地促進教學目標的實現(xiàn)。信息技術(shù)與學科課程整合，最終目的是發(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢，優(yōu)化課堂教學，實現(xiàn)教學目標。但在實際教學中，許多老師為了突出體現(xiàn)信息技術(shù)的優(yōu)勢，而不顧是否有利于本節(jié)課的教學目標的實現(xiàn)，將各類文字，圖像、動畫，聲音、影片等一股腦地加進去，追求信息技術(shù)的高、精、尖和界面的精美，一節(jié)課下來似乎一直在展示信息技術(shù)的作用，結(jié)果導致教學內(nèi)容主次不分，教學目標不明確。如有一位教師講授《田忌賽馬》一課，精心設(shè)計了教學過程，課件的制作充分運用了上面所說的各種信息資源，又是動畫，又是聲音，又是圖像，并用錄像展示了多姿的馬術(shù)，同學們不停地感嘆畫面的優(yōu)美，課堂氣氛異常激烈，但一堂課下來，連聽課教師都搞不清這節(jié)課主要講了什么，要達到什么樣的教學目標。

四、教學設(shè)計要恰當，有利于學生的思維拓展。我們知道，教學過程中存在著由形象到抽象，由感性到理性的轉(zhuǎn)換，有經(jīng)驗的教師總會留下足夠的時間和空間讓學生自己去思考、想象、理解，實現(xiàn)思維能力的培養(yǎng)。但有些教師運用信息技術(shù)進行教學設(shè)計時，卻大大減少了學生這種“思考——發(fā)現(xiàn)”過程，教師變成了現(xiàn)代化教學設(shè)備的操作者，他們按照自己的理解設(shè)計整個課件的結(jié)構(gòu)和一些問題的“標準答案”。學生按預(yù)先設(shè)定的模式，進行學習，根本沒有足夠的時間進行深入思考，只能順應(yīng)教師的思維方式簡單作答，這實際上是另一種形式的“灌輸式”教學，因而限制了學生思維能力的發(fā)展。

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一、順性而為，激發(fā)學生學的需求

教與學的“供需”關(guān)系，體現(xiàn)在教師教的供給中，激發(fā)學生學的需求，學生在真學的促使之下，才能在學中獲益。語文高質(zhì)量課堂的構(gòu)建，應(yīng)強調(diào)教學供給端的效率、質(zhì)量和創(chuàng)新性。從轉(zhuǎn)變教學的角色定位，到提高教學的服務(wù)模式，都應(yīng)尊重學生的個性發(fā)展特點，順性而為有助于激發(fā)學生學的需求，著力于滿足學生“內(nèi)需”。高中生個性獨立，操作能力、探究能力強，教師在課堂教學中，應(yīng)契合學生的個性特點，在開放式的課堂情境之下，通過創(chuàng)設(shè)問題情境教學、任務(wù)驅(qū)動式教學，激發(fā)學生更多的“內(nèi)需”，進而盤活教師“供給”，實現(xiàn)教與學的良性互動。

例如，在朱自清《荷塘月色》的教學中，教師一改過去“作者介紹―背景介紹―閱讀（師生一起）―闡述主旨”的傳統(tǒng)教學思維，根據(jù)“學生最想了解這篇文章什么方面的內(nèi)容”或“學生最需要解決的疑問”來驅(qū)動教學各個環(huán)節(jié)，就像點菜單一樣構(gòu)建開放式互動教學過程。在學生需求問題的驅(qū)動之下，為學生自主學習、合作探究，創(chuàng)設(shè)更多的空間。學生帶著自己需求的“問”去牽著老師為學生服務(wù)，在思考中構(gòu)建學的“內(nèi)需”，進而促進教與學的推進，形成了課堂教學“供給側(cè)”調(diào)整過程。

因此，順性而為，強調(diào)抓住學生的個性發(fā)展特點，進而激發(fā)學生的需求。學生作為獨立的個體，應(yīng)在教學中得到尊重，這是培養(yǎng)并激發(fā)學生需求的基礎(chǔ)。通過“供給側(cè)”優(yōu)化，轉(zhuǎn)變過去一味“供給”的錯誤教學模式，在“需求”激發(fā)的同時，順勢“供給”，更能實現(xiàn)有效語文教學。

二、平中生趣，盤活語文課堂

教學不是單一的“灌輸”，不是教師一廂情愿的“教”，而是需要學生積極主動的學習。為此，手中生趣就是創(chuàng)設(shè)多元化語文課堂，提高教的“供給”質(zhì)量，讓語文教學轉(zhuǎn)變過去枯燥的教學形態(tài)。學習中有樂趣，有學生所需的文化知識，才能盤活語文課堂，讓課堂“活”起來。教師通過靈活多變的教學模式優(yōu)化教學內(nèi)容，在學教材的同時，進行拓展性教學，將課堂進行延伸，走M學生的生活。

在戴望舒《雨巷》教學中，教師若是單一“輸出式”地教就顯得枯燥無味，原本夢一般的詩境自然會蕩然無存，“撐著油紙傘的姑娘”也難以躍然于夢一般的意境之中。但是，教師若能平中生趣，便可盤活枯燥的詩歌教學。根據(jù)學生喜歡朗誦的這個“需求”，通過詩歌朗誦的方式，讓學生先行自學，在自學的基礎(chǔ)上進行個性化朗誦比賽。學生的積極性被激發(fā)，平淡的課堂頓時熱鬧起來，詩境、詩意在學生的朗誦中充分展現(xiàn)，也讓學生有更多情感的表達。因此，教學不應(yīng)是教師獨角戲的單向輸出，應(yīng)該是讓學生“主演”以滿足自身學習體驗的需求，使學生有更多的學，有更多情感與態(tài)度的表達。

三、有效合作，促進教與學的互動

師生之間、生生之間的互動交流，是調(diào)整課堂“供給側(cè)”的重要基礎(chǔ)，強調(diào)教與學的互動性構(gòu)建。在傳統(tǒng)語文課堂中，學生合作學習鮮有開展，學生合作意識淡薄，合作學習更多的是同桌之間的交流，而非實質(zhì)意義上的集思廣益、智慧思考的交流。因此，合作有效性的關(guān)鍵在于學生在合作中思考，有智慧的交流，有情感態(tài)度的真切表達，并在師生互動中，促使合作的深入推進。

首先，教師作為學生學習的促進者，應(yīng)創(chuàng)設(shè)合作學習的良性環(huán)境，搭建有效學習的平臺，引導學生學會合作學習。其次，教師點評有“智”。通過對學生合作學習的點評，循序漸進地為學生指明學習方向、明確學習內(nèi)容，使他們獲得更多的知識。再次，學生“訓練”得有素。抓好學生訓練，是高中語文構(gòu)建高效課堂的重要基礎(chǔ)。如開設(shè)“課堂知識鞏固10分鐘”，選擇有質(zhì)量的習題，鞏固課堂學習，開啟新課時。

篇4

關(guān)鍵詞:新課改 中學政治 課堂教學 優(yōu)化策略

在新課改背景下,中學政治課堂教學如何改變傳統(tǒng)的課堂教學模式,通過進一步優(yōu)化來促進課堂教學有效性,是中學政治教師值得深入思考的重要課題。

一、課堂教學目標的明確性

前蘇聯(lián)著名心理學家維果茨基針對教學與發(fā)展問題提出了“最近發(fā)展區(qū)”的概念,認為教學活動至少要確定兩種發(fā)展水平,一是現(xiàn)有發(fā)展水平,二是即將達到(或可能會達到)的水平,“最近發(fā)展區(qū)”就是這兩種水平之間的差距,由于“最近發(fā)展區(qū)”的存在,這就促使教學應(yīng)當“走在發(fā)展的前面”。由于學生在接受教學過程中是“獨特的人”和“發(fā)展的人”,學生們在興趣愛好、身體條件、思維習慣等方面都各不相同,獨特性意味著差異性的存在,從而每個學生特有的“最近發(fā)展區(qū)”和“層次需要”也在不斷發(fā)展變化中各不相同,有效的中學政治課堂教學要把尊重學生的個體差異作為首要前提,在課堂教學的目標定位上要具體化、層次化,針對不同的學生提出不同的要求,結(jié)合學生的“最近發(fā)展區(qū)”,制訂出讓學生“跳一跳就能夠得到”的教學目標,這一思想很類似我國傳統(tǒng)教學中“跳一跳、摘果子”的優(yōu)秀教學經(jīng)驗。學生在明確了適合自己的具體的、層次化的教學目標之后,能夠避免陷入學習的盲目性,更好地集中注意力開展切實有效的學習活動,如此一來,中學政治課堂教學的效益也能得到提高。

二、教學氛圍的民主性

中學政治新課改的根本理念之一在于體現(xiàn)“以人為本”,盡管政治新課改強調(diào)了發(fā)揮學生的主體作用,但這并不意味著對教師在教學中主導作用的弱化。例如,新教材的使用對老師的要求不僅沒有降低,反而應(yīng)理解為更加提高。本文認為,對于政治課堂教學而言,由于學生的主體作用和潛能要靠教師去開發(fā),這就意味著只要是教學活動相關(guān),教師的主導作用就不能被弱化。一方面,政治教師要在教學中發(fā)揚“群眾路線”,相信和依靠學生,最大限度地發(fā)揮學生在學習過程中的主體作用;另一方面,教師要充分發(fā)揮自己在教學活動中的主導作用,在明確政治課教學目標的前提下,為學生提供豐富的、貼近實際的典型的教學資源,并設(shè)計和開展各種活動,做好課堂組織動員工作,有效組織學生進行深度合作和探究。

教育學家杜威有一個關(guān)于“劃船”的經(jīng)典比喻,認為“教師是一個引導者,他撐著船,學生用力把船劃向前?！睘榱俗寣W生能夠更好地參與到有效學習過程之中,教師應(yīng)該為政治課堂教學活動創(chuàng)設(shè)出一個平等、民主、合作學習氛圍,引導和鼓勵學生探究和發(fā)現(xiàn)問題,并針對問題與學生共同開展自由、民主的交流和探討,使學生能夠在深刻融入相關(guān)問題情境之中的前提下積極開展探究活動,從而保持旺盛的求知欲,不斷激發(fā)出思維火花。

三、教學內(nèi)容的針對性

“知之者莫如好之者,好之者莫如樂之者”,對學生而言,學生的學習興趣直接影響著學生的學習行為和效果,興趣是最好的老師,學生能否在政治課堂教學過程中逐漸形成良好的學習習慣和思維方式,興趣發(fā)揮著非常重要的作用。

《課程標準》指出“教材要以學生為主體,面向全體學生,依據(jù)不同年齡階段學生身心發(fā)展的特征,從學生興趣、需要和能力出發(fā),充分考慮學生已有的經(jīng)驗……”政治教師要在教學過程中淡化政治課堂教學課程功利化、競技化等短期目標,以政治教材為基礎(chǔ),但不完全拘泥于教材,而是要緊密結(jié)合實際情況用好、用活、用實教材,從學生的興趣和愛好出發(fā),對教材中內(nèi)容進行揚棄、精選和整合,在充分考慮學生已有運動知識和思維能力的基礎(chǔ)上實現(xiàn)對教材的“再度開發(fā)”,使原本枯燥的政治課程內(nèi)容變得靈活生動,從而提高政治課堂教學的有效性,使學生懷著濃厚的興趣不知不覺地掌握了政治學原理。

四、教學策略的多樣性

其一,教學內(nèi)容要改變以往預(yù)設(shè)和封閉的舊模式,而是應(yīng)該體現(xiàn)出生成的、開放的新特征;其二,教師要在積極營造良好課堂氛圍的基礎(chǔ)上,不斷擴大和深化自身的專業(yè)知識和時事洞察和分析能力,同時拓展自身的人文精神,從而能夠從學生的角度出發(fā),開展發(fā)現(xiàn)式、探究式等多種有效的教學模式和教學方法;其三,學生要在教師的積極引導下,有效進行個性化、研究式的學習,并心懷團隊理念,積極和教師以及其他同學針對政治學理論和熱點時事問題充分展開探討,在互動的情境下不斷發(fā)揮自身的想象能力和邏輯思維能力。

設(shè)置政治探究小組成員的職責是教師需要精心設(shè)計的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。首先,在合理分組方面,要在尊重學生自愿的前提下進行探究小組成員的搭配,具體而言,要根據(jù)學生相應(yīng)的知識水平、問題分析能力、人際關(guān)系等指標進行綜合評定。其次,對于小組內(nèi)部的職責設(shè)置,一般而言,小組內(nèi)設(shè)一名組長、一名協(xié)調(diào)員和一名記錄員。小組長的性格特質(zhì)是組織能力強、具有一定的領(lǐng)導氣質(zhì)、政治理論知識和時事分析能力相對較好,在關(guān)鍵時刻能夠體現(xiàn)出堅韌不拔,迎難而上的態(tài)度。協(xié)調(diào)員的性格特質(zhì)是人際關(guān)系好、能夠平衡小組內(nèi)部出現(xiàn)的各種矛盾和紛爭,并能夠針對“寂靜期”適時鼓舞小組成員的士氣,促使大家紛紛提出自己的觀點和見解。記錄員的性格特質(zhì)是能夠尊重小組成員的意見,并能夠忠實地記錄小組內(nèi)每個成員的不同意見,把各種意見和結(jié)論中的重要部分有序地進行整理和歸納,用文字表達出整個小組的邏輯性思維。通過上述方法合理形成政治學習小組后,教師可在課堂教學過程中適時提出理論和時事熱點問題,通過學習小組展開熱烈探討,從而能夠讓學生懷著學習的興趣不斷提高中學政治的理論水平和思維能力。

參考文獻:

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[2]于云榮,宋振全.中學政治課教學策略分析[J].教學與管理.2007.6.

篇5

一、思想政治教育主客體沖突的現(xiàn)狀

思想政治教育中的主客體沖突主要表現(xiàn)在以下幾方面。

1.價值觀相對主義和多元化導致價值觀沖突

思想政治教育作為對學生進行價值觀教育的重要渠道，在培養(yǎng)和塑造學生的正確價值觀念上具有不可替代的作用。從根本來說，思想政治教育是一種意識形態(tài)化的社會實踐過程，任何思想政治教育都受到一個社會所主導的價值觀影響，代表了一定時代統(tǒng)治階級的利益，堅持和捍衛(wèi)一定社會的主導價值觀。與此相對應(yīng)的是，當前我國社會發(fā)展正處于轉(zhuǎn)型期，各種價值觀念互相交融和激蕩，建立于傳統(tǒng)社會基礎(chǔ)上的主流價值觀受到巨大挑戰(zhàn)，其統(tǒng)攝力逐漸被削弱，然而新的價值觀體系尚未完全建立。從整體上來看，社會的價值觀呈現(xiàn)多元化、互動化、不確定化等特點，每個人心中的價值標準可能是多樣的，價值觀評價方法和評價基礎(chǔ)也是多樣的。校園作為和社會充滿互動關(guān)系的教育實體，其不可避免地受到了社會的價值觀多元化的影響，當前，思想政治教育對于廣大學生的價值觀塑造和價值引領(lǐng)功能不斷地被弱化，面對急劇變化的教育實踐形勢，思想政治教育未能與時俱進，從而引發(fā)思想政治教育中主客體之間的價值觀沖突。

2.主客體雙方文化背景差異誘發(fā)文化沖突

思想政治教育不僅是一種知識傳遞的活動，更是一個師生文化交流、文化適應(yīng)的互動過程，思想政治教育的文化沖突主要指在思想政治教育中，由于教師和學生雙方在思想境界、文化背景、信息來源等方面的差異而形成雙方的思想對立和行為對抗。主要表現(xiàn)在主文化與亞文化的沖突，主文化就是一個社會所提倡的、全體成員所認同且共有的價值觀念和行為規(guī)范體系，主要是指社會當中的主流文化，它強調(diào)和突出社會主義先進文化，符合社會主義主流價值觀，代表了社會統(tǒng)治階級的意志和前進方向，屬于帶有強烈的理性色彩的化。亞文化是指一個社會中不占統(tǒng)治地位的支流文化，指一個社會的某些群體中存在的不同于主文化的價值觀念和行為規(guī)范。學生尚處于社會化的初期過程，一方面他們選擇、學習和吸收成人主流文化的某些成分，另一方面也受到大眾文化或草根文化的影響，因此，在師生雙方的接觸和交流當中，難免會出現(xiàn)教師所代表的主流文化與學生所代表的多元文化之間的沖突。

3.重政治灌輸輕感情體驗引感沖突

思想政治教育和其他學校教育相比，有著獨特的內(nèi)涵和要求，思想政治教育必須有充分的心理情感基礎(chǔ)，成功的思想政治教育必須借助于一定的情感力量，情感教育理應(yīng)貫穿于思想政治教育的始終，情感內(nèi)涵的缺失易引發(fā)思想政治教育中的情感沖突。情感沖突的主要原因在于思想政治教育主客體雙方立場和出發(fā)點的差異，教育者的出發(fā)點主要是基于人的社會屬性，引導社會成員從社會性需要的角度出發(fā)，在教育目標定位、教育內(nèi)容的選擇上都依循社會的價值期待；而受教育者每個人都是一個具有獨特生活經(jīng)歷和獨特的情感背景的特殊個體，他們有著各自不同的情感特征和期待，其更多地從人的自然屬性方面出發(fā)，基于自我對于客觀外界事物的評價獲得一種肯定性或否定性的主觀態(tài)度和心理體驗，從而形成個體的情感體驗。在當前的思想政治教育中，過分側(cè)重和突出了思想政治教育的政治灌輸功能，而忽略了教育中的情感基礎(chǔ)，這導致了思想政治教育主客體間的情感沖突，造成了思想政治教育實效性的消解。

4.制度權(quán)威的過分依賴誘致身份認同沖突

思想政治教育是一項基于社會主流意識形態(tài)宣揚和教育的活動，教育者實際上是一定的“社會代言人”，而且這種“社會代言人”不是自發(fā)產(chǎn)生的，而是經(jīng)過一定的規(guī)定和程序選的，其身上被外界賦予了主體地位和主體功能。在思想政治教育過程中，作為教育者的教師擁有最終裁決權(quán)，具有相對或絕對的權(quán)威，這種權(quán)威集中地表現(xiàn)在教師身上所具有的制度權(quán)威，教師身份被冠以了“高社會”身份，而教育者在思想政治教育中也傾向于強化和抬高自身的這種權(quán)威身份，一定程度上造就了思想政治教育主客體雙方的“統(tǒng)治―服從”關(guān)系。更糟糕的是，許多教育者錯誤地將權(quán)力和權(quán)威等同起來，認為有了制度權(quán)威的支撐，自己就可以順理成章地行使對受教育者的絕對支配權(quán)。事實上，在思想政治教育中，受教育者在面對教育者所表現(xiàn)出的這種高社會的權(quán)威身份時，基于一種受教育者尋求平等和尊重的內(nèi)在訴求，必然產(chǎn)生內(nèi)在的抵觸和對抗，以表達對這種權(quán)威的質(zhì)疑和不認同，從而產(chǎn)生身份認同沖突。

二、思想政治教育主客體沖突的社會學分析及策略

哲學認為，事物之間是既對立又統(tǒng)一的關(guān)系，一致和沖突并不是絕對對立的，兩者在一定條件下可以相互轉(zhuǎn)化，隨著事物的運動、變化、發(fā)展，沖突既有演化成矛盾并激化的危險，也有轉(zhuǎn)化為一致并達到和諧的機遇。

1.沖突是師生交往的一種重要方式，應(yīng)正確看待沖突，給予合理解決

思想政治教育主客體矛盾是客觀存在的對立統(tǒng)一關(guān)系，思想政治教育中必然會存在主客體雙方的矛盾和沖突，大多數(shù)情況下，主客體雙方的矛盾并未顯現(xiàn)，而是以隱蔽的方式存在，當矛盾積累到一定程度時就會爆發(fā)出來，發(fā)展為主客體之間的沖突。人們往往將這種沖突視為不和諧因素，實則不然。沖突是師生交往的一種重要方式，正是沖突的發(fā)生使得原來潛藏的矛盾得以暴露，人們才能夠準確、及時地洞悉思想政治教育存在的問題。同時，由于沖突的發(fā)生，促使主客體雙方進行必要的對話和交流，促使教育者對自身的反思，加強對受教育者的關(guān)心和關(guān)注，客觀上促進了師生的交往，對于思想政治教育來說，這無疑是具有積極意義的?？迫J為，“沖突導致雙方對本已潛伏著的規(guī)則和規(guī)范的自覺意識。如沒有沖突的產(chǎn)生，那些規(guī)則就像兩個從未發(fā)生過邊界糾紛的土地所有者之間的界石一樣仍然不為人們記起或潛伏著。沖突加強了對社會生活的參與，正是這種對他們行為的規(guī)范需求的自覺意識，使對抗者認識到他們屬于同一個道德世界”。[1] 因此，表面上的安寧、穩(wěn)定、和諧不一定是最好的，適當?shù)臎_突是對思想政治教育的促進，問題的關(guān)鍵在于如何認識它、引導它，能夠正確對待，合理解決。

2.沖突是對既存權(quán)威合法性的否定，客觀上要求弱化制度權(quán)威，構(gòu)建教育者合格權(quán)威

權(quán)威從來都不是一個單向的強制性權(quán)力行使的代名詞，而是具有非強制性的特征，一個人擁有職位不一定會擁有權(quán)威，權(quán)威不可避免地關(guān)涉認同。在學校中，受教育者對教育者權(quán)威的認同，主要不是依據(jù)教育者所具有的制度權(quán)威和高社會身份，而是根據(jù)自己的價值觀念和對教育者行為及工作方式的思考，來決定自己對教育者權(quán)威的追隨行為。丹尼斯?朗認為：“合格權(quán)威是一種權(quán)威關(guān)系，其中對象服從權(quán)威的指令是出于信任權(quán)威有卓越的才能或?qū)ｉT知識去決定何種行動能最好地服務(wù)于對象的利益與目標。”[2] 思想政治教育的主客體的沖突恰恰體現(xiàn)和促使了主客體雙方自我身份的認同和覺醒，有利于促進教育者對自身過分依賴制度權(quán)威而忽視合格權(quán)威的事實進行有效反思，從而能夠積極關(guān)注、提升自身的合格權(quán)威。在思想政治教育中，教育者要提高思想認識，淡化權(quán)力意識，努力形成民主、平等的作風和氛圍，努力建構(gòu)自身的合格權(quán)威。

3.沖突是對教育公正的呼喚，應(yīng)著力提升教育制度的公正性

教育是追求公正的事業(yè)，教育必須符合正義的要求。思想政治教育作為學校教育的重要組成部分，其制度安排必須符合公正價值，從內(nèi)涵來說，思想政治教育是培養(yǎng)公民公平意識和正義感，形成人的正義品格和公正習慣的重要手段，“面對未來的種種挑戰(zhàn)，教育看來是人類朝向和平、自由和社會正義邁進的一張必不可少的王牌”。[3] 可見，教育公正在保持社會的公正中起著重要的導向和保證作用。羅爾斯認為，教育公正首先是教育制度的公正，教育的社會公正主要體現(xiàn)在教育的制度公正上。教育制度的公正主要體現(xiàn)為“通過合理的教育制度，恰切地分配教育資源，使每個人獲得與其相適宜的教育，滿足個體的學習需要，使個體得其應(yīng)得，實現(xiàn)個性化的發(fā)展。通俗地講，教育公正就是為個體的發(fā)展‘量體裁衣’，為個體發(fā)展提供與其自身條件‘相當’或‘相稱’的教育資源”。[4] 公正的制度是思想政治教育順利進行的必要條件，有必要建立公正合理的制度，使成員的權(quán)利義務(wù)關(guān)系得到合理的安排，進而使人與人、人與集體的關(guān)系融洽、均衡及和諧的關(guān)系得以實現(xiàn)并延續(xù)。

4.沖突體現(xiàn)了話語權(quán)的重構(gòu)訴求，應(yīng)積極有效溝通，賦予受教育者新的話語權(quán)

思想政治教育中沖突的發(fā)生，很大程度上是由于雙方有效交流和話語權(quán)的缺失，因此，加強主客體雙方的交流，實現(xiàn)溝通的多渠道，賦予受教育者新的話語權(quán)是有效解決思想政治教育主客體沖突的重要手段。首先，應(yīng)該建立平等互動的語言交流，“人生活在世界上，是指人生活在語言中”。[5] 海德格爾認為，語言是存在的家園，其中最有生命力的語言是詩性語言，只有在詩性言說中才能透過有限的存在達致無限的意義世界。另外，要注重精神上的平等與溝通。思想政治教育過程中，教育者和受教育者都是具有積極性和主動性的主體，教育者不能將受教育者視為一種簡單的對象物，一味地發(fā)號施令，忽視對方的獨立生命的存在價值及意義，要真誠地與學生溝通，以自己真切的、完整的人格來面對對方，強調(diào)交往雙方共同的在場性，以真誠的心態(tài)來融入對方個體的“場域”。

思想政治教育主客體沖突作為一種廣泛存在的現(xiàn)象，對教育的正常進行影響甚重，充分認識其正向功能，是正確處理沖突的關(guān)鍵，有助于面對沖突做出合理的判斷并采取有效的措施，彰顯沖突的正向功能和價值，對于發(fā)揮思想政治教育的教育功能，彰顯思想政治教育的人文價值具有重要意義。

【注：本文系湖州師范學院2013年校級科研項目“社會學視域下思想政治教育主客體沖突研究”（項目編號：2013052）的研究成果?！?/p>

（作者單位：邢偉榮，湖州師范學院醫(yī)學院，浙江 湖州，313000；任順元，杭州師范大學外國語學院，浙江 杭州，310036）

參考文獻：

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篇6

[摘 要]信息技術(shù)與課程整合 教師培訓 教學模式

中圖分類號：G592 文獻標識碼：A 文章編號：1009-914X（2016）10-0221-01

信息技術(shù)與課程整合盡管在國內(nèi)外開展多年，但是對信息技術(shù)課程整合還存在許多片面的認識。信息技術(shù)與課程整合不是被動的納入，而是主動的適應(yīng)和變革的過程。有些教師只是把信息技術(shù)與課程整合看作是教學的一種工具、手段。這顯然就是不了解信息技術(shù)與課程整合的內(nèi)涵，關(guān)于信息技術(shù)與課程的整合，我們應(yīng)該清楚三個方面：1.為什么要整合（目標）。2.什么是整合（內(nèi)涵）。3.如何進行整合（方法）。這三個方面的內(nèi)容就是信息技術(shù)與課程整合的核心內(nèi)容。

傳統(tǒng)的觀念是把信息技術(shù)只局限于教學的某個環(huán)節(jié)，而不是從培養(yǎng)具有21世紀能力素質(zhì)的創(chuàng)新人才來認識跟了解信息技術(shù)與課程整合的目標。傳統(tǒng)的CAI只是把信息技術(shù)看作是輔助教學的工具，而不是從創(chuàng)建數(shù)字化學習環(huán)境的角度理解整合的內(nèi)涵。雖然全世界都在進行信息技術(shù)與課程整合，但是咱們國家的國情不同，根據(jù)我國的具體國情，下文進行了信息技術(shù)與課程整合上述三個方面的具體表述。

一、信息技術(shù)與課程整合的目標

信息技術(shù)與課程整合的目標其實就是改善學習，不是把信息技術(shù)作為輔助教學的工具，而是應(yīng)該利用信息技術(shù)創(chuàng)造一種信息化的教學社區(qū)，從根本上改變傳統(tǒng)的教學模式，改善學生的學習方式，改善學習資源和學習環(huán)境。有很多學者認為其目標是培養(yǎng)學生的信息素養(yǎng)能力，我認為這不是它的根本的目標，而是其中的一個。信息化的教學社區(qū)應(yīng)該能把學生的主動性、積極性、創(chuàng)造性充分的發(fā)揮出來，改變傳統(tǒng)的以教師為中心的教學模式，使課堂發(fā)生根本行性的變化。教學結(jié)構(gòu)中師生關(guān)系與師生地位的改變，才能有利于學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。西方國家將信息技術(shù)與課程整合看成是培養(yǎng)人才的法寶。這就說明，不管是國外還是國內(nèi)都把信息技術(shù)與課程整合看的非常的重。只有這樣認識信息技術(shù)與課程整合的目標，才能真正弄清楚開展信息技術(shù)與課程整合的原因。

二、信息技術(shù)與課程整合實施的方法

信息技術(shù)與課程整合的關(guān)鍵在于如何有效的應(yīng)用信息技術(shù)的優(yōu)勢來更快更好的達到教學目標，培養(yǎng)學生的信息素養(yǎng)、創(chuàng)新能力等。整合的方法并不是一成不變的，要根據(jù)自己學科的性質(zhì)與信息技術(shù)進行整合。但是不管哪門學科要實現(xiàn)與信息技術(shù)的整合必須要有信息技術(shù)環(huán)境的支持，必須要遵循信息技術(shù)理論的知道思想跟實施的原則與方法。雖然說每個方法都不能包治百病，但是每門課的整合必須要遵循共同的指導思想和實施原則。

1.用建構(gòu)主義來指導整合 整合的過程就是教育變革的過程，不能再用以前的方法來指導教學，必須要用先進的教學理論作為指南針，如果沒有先進的理論做指導，只是一味的進行實踐，跟無頭蒼蠅沒有什么區(qū)別。由于咱們國家相較于歐美國家來講我們的信息技術(shù)與課程整合是比較晚的，我們必須要借鑒別人的一些成功的經(jīng)驗，我們要用建構(gòu)主義來作為理論指導。建構(gòu)注意強調(diào)的是：以學生為主，課堂上學生是主人，這正好符合信息技術(shù)與課程整合的內(nèi)涵要求。也是對傳統(tǒng)的以教師為主的教學方法的有力沖擊。建構(gòu)主義作為理論知道再合適不過了。

2.堅持“主體-主導”型教學模式 信息技術(shù)與課程整合的內(nèi)涵強調(diào)：整合的實質(zhì)就是教學結(jié)構(gòu)改變，既然要將其他學科與信息技術(shù)進行整合，就應(yīng)該改變原有的以教師為中心的教學模式，應(yīng)該緊緊圍繞“雙主”教學模式―以學生為主體，教師為主導。這樣才能達到培養(yǎng)創(chuàng)新人才的目標。在傳統(tǒng)的教學模式之中，學生的主動性、積極性很難得到發(fā)揮。因此在“雙主”教學模式之中，教師必須發(fā)揮很大的主導作用，處理好教學系統(tǒng)中各要素的關(guān)系。

3.在教學設(shè)計上要注意學教并重 新的教學結(jié)構(gòu)需要相應(yīng)的教學模式來支持，能實現(xiàn)新的教學結(jié)構(gòu)的教學模式有很多，但是由于教學學科的不同，采用什么樣的教學模式不是一個簡單的問題，其實質(zhì)是教學設(shè)計的選擇。信息技術(shù)與課程整合的實質(zhì)就是新的教學結(jié)構(gòu)的創(chuàng)建，相關(guān)教學設(shè)計的選擇必須緊緊圍繞新的教學結(jié)構(gòu)創(chuàng)建這一目標。目前教學設(shè)計在理論上有兩種：以學為主的教學設(shè)計還有以教為主的教學設(shè)計，這兩種教學設(shè)計都有不足及優(yōu)勢，根據(jù)不同的課程選擇不同的教學設(shè)計。三十對于信息技術(shù)與課程整合的課程來說，最好選擇兩種教學設(shè)計相結(jié)合的方式。將兩種方式結(jié)合起來，互相取長補短，形成學教并重的教學設(shè)計。這樣既能發(fā)揮教師的主導作用，又能發(fā)揮學生的主體作用。但是應(yīng)用這種教學設(shè)計時應(yīng)該注意，不能將信息技術(shù)只是作為輔助教師的教學工具，應(yīng)該把它看做是學生學習跟認知的交流工具。學教并重的教學設(shè)計整合能彌補這一方面的不足。

4.豐富教學資源 實施信息技術(shù)與課程整合的先決條件是豐富的教學資源。信息技術(shù)與課程整合的實質(zhì)是教學結(jié)構(gòu)的變革。教學結(jié)構(gòu)的實現(xiàn)，依賴于信息化教學環(huán)境，這種環(huán)境應(yīng)該能支持真實的情景設(shè)計，自主探究，協(xié)作學習等多方面的要求。而信息化教學環(huán)境的核心內(nèi)容就是教學資源的建設(shè)，所以說信息化教學資源是信息技術(shù)與課程整合的先決條件。

三、信息技術(shù)與課程整合教師培訓存在的問題及對策

自2000年以來，我國中小學教師信息技術(shù)能力的培訓愈演愈烈，也從簡單的信息技術(shù)基本操作的培訓發(fā)展成為教育思想，教育理論及各種信息技術(shù)能力的培訓，特別是教師的教學能力設(shè)計，教師開發(fā)使用信息資源的能力，還強調(diào)了教師信息技術(shù)意識等，從培養(yǎng)教師的內(nèi)部動機出發(fā)，讓教師參與和體驗以學生為中心的互動教學和探究式學習的模式。各個地方培訓的方式也不同，專題培訓、專家講座、課題研究、觀摩學習等，培訓方式大部分采用參與、合作、活動、反思等多種方式結(jié)合。

1.教師培訓存在的問題

雖然在全國乃至全世界都在普及推廣中小學信息技術(shù)的培訓，但是培訓的效果不是特別明顯。在培訓期間，培訓的內(nèi)容過度重視理論知識，忽視了實踐性知識的學習。因此，我們應(yīng)該意識到在培訓教師傳統(tǒng)的理論知識的同時，還要加強教師實踐性知識的挖掘和生成的培訓。如果教師不能將理論性知識內(nèi)化為自己的實踐性知識，教師信息技術(shù)培訓的目的是不會達到的。教師的實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，是關(guān)于“信息技術(shù)與課程整合”的關(guān)鍵。

2.教師培訓的實踐性知識的對策

（1）培訓教師的個人教育觀念。只有教師從自己的內(nèi)心深處意識到信息技術(shù)與課程整合的必要性級重要性，才能促進整合的發(fā)展。（2）培訓教師的自我認識。關(guān)于整合的培訓，首先要讓教師認識自己，了解自己，分析自己在教學過程中可能會遇到的問題，從實際出發(fā)，形成自己的現(xiàn)實的自我意識。（3）強調(diào)整合的實踐動機。強調(diào)實踐動機的同時，要先培訓教師的實踐興趣，實踐興趣一旦形成，就一定會產(chǎn)生積極的情緒，就會大大促進信息技術(shù)與課程整合的進展。（4）培訓教師教學情景知識。教師真實的教學情景所生成的知識是最有利于信息技術(shù)與課程整合的。在培訓的過程中，應(yīng)該給受訓者提供真實的情景，豐富的資源，讓教師切實的置身于解決問題的過程中。

四、小結(jié)

對信息技術(shù)與課程整合的目標及內(nèi)涵的了解非常重要，我們必須要清楚它的實質(zhì)。特別是了解信息技術(shù)與課程整合的教學模式的建構(gòu)。我們在對信息技術(shù)與課程整合進行教學設(shè)計等方面了解的同時必須還得對相關(guān)的教師進行培訓，教師要先對信息技術(shù)與課程整合進行全面的了解，這樣才能更好的落實“主體―主導” 型教學，使學生成為課堂的主人，才能使學生的積極性、創(chuàng)造性進行很好的發(fā)揮。

參考文獻：

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關(guān)鍵詞： BB網(wǎng)絡(luò)教學平臺 形勢與政策 互動教學

信息時代使傳統(tǒng)的教學模式面臨著新的挑戰(zhàn)，同時帶來了新機遇。毋庸諱言，傳統(tǒng)的高校思想政治理論課在師生互動交流方面存在短板。由于往往是大班授課，每個課堂人數(shù)通常在百人以上。在以課堂講授為主的傳統(tǒng)教學模式下，由于學生人數(shù)多、課程課時少、教師的教學任務(wù)繁重等原因，師生間常缺乏有效的互動交流，缺乏思想的交流與碰撞，導致教學難以達到預(yù)期的目的。

BB（blackboard）網(wǎng)絡(luò)教學平臺的出現(xiàn)，為高校思想政治教育提供了變革利器。其所蘊含的豐富的互動功能，有助于改變傳統(tǒng)高校思政課互動難、學生參與教學過程不積極、學習效果不佳的現(xiàn)狀。本文以《形勢與政策》課程教學為例，探究在BB平臺支持下教學互動模式的實現(xiàn)方式，并總結(jié)在此過程中所遇到的問題與啟示，以期為相關(guān)課程開展互動式教學提供借鑒。

一、教學互動模式的實現(xiàn)

BB平臺具有豐富的交流互動功能，使課程教學開展與傳統(tǒng)師生互動形式不同的多樣化互動成為可能。結(jié)合《形勢與政策》的特點，我們做了以下幾種嘗試：

（一）課程評論。

在觀看課程講授視頻的時候，要求學生隨時進行評論，并計入總評成績。課程講授視頻隨時可以暫停，這樣學生可以隨時把觀看課程講授的感想或者疑惑第一時間出來，并可以與其他學生進行討論，展開即時互動。教師不定時瀏覽學生的評論，選擇有代表性的感想進行點評，對學生普遍的或典型的疑惑進行釋疑解惑。教師的點評或解釋學生都可以看到，這對于有類似問題的學生也是一個很好的幫助。

（二）討論區(qū)。

利用BB平臺所提供的討論版功能，我們設(shè)置了討論區(qū)，為師生提供了暢所欲言的空間和有效溝通的途徑。討論區(qū)類似于BBS論壇，教師根據(jù)講授內(nèi)容和學生的學習情況，圍繞不同主題設(shè)置多個論壇，并根據(jù)實際情況，隨時添加、刪除和修改討論主題。

學生可以在討論區(qū)通過發(fā)帖的方式與小組成員討論，各抒己見，相互交流，也可以與老師進行互動。同時如果有其他的問題，則可以在此過程中提出來。討論版設(shè)有精華區(qū)，便于問題的收集整理。教師參與學生討論，對學生的討論內(nèi)容進行審核和評定，實現(xiàn)多議題的異步討論，以及過程性評價。并根據(jù)學生討論的情況，進行公開評析或個別溝通，最大限度地兼顧學生的個體差異和需要。

（三）集中時間在線答疑。

在《形勢與政策》課程學習的中后期，我們專門設(shè)置一個時間點，長度為兩個小時，進行集體討論與答疑。這一時間在開課之初就告知學生，以便讓大家有所準備。在那個時間段里，授課老師和助教全部在線，所有學生如果有任何問題，則都可以在這個時候提出來，然后由教師和助教負責回答。因時間有限，如果有未能回答的具有普遍性的問題，則我們在之后也會盡可能地補充回應(yīng)。

二、效果與影響

BB平臺上的互動超越了客觀條件的局限，實現(xiàn)了傳統(tǒng)課堂在時空上的延伸，使教學活動成為不受時空限制的教與學的交互影響和作用的過程。通過BB平臺，師生之間的交流互動更加便捷，遠遠超出了傳統(tǒng)的面對面交流所提供的資源和效果。既體現(xiàn)了教師在教學過程中的主導地位，又體現(xiàn)了學生在學習過程中的主體地位。以目前的實行的情況看，收到了較好效果。

（一）適應(yīng)信息時代碎片化的特點。

BB平臺互動在時間上比較隨意，不僅教師可選擇的時間相對自由，而且學生的時間相對寬松。因而網(wǎng)上的互動交流和傳統(tǒng)課堂互動相比，時間反而沒有過多限制。只要在限定的時間內(nèi)，都可以與老師進行在線交流。

網(wǎng)上的互動交流能讓學生感覺寬松，更容易表達自己的真實想法，對教師的回應(yīng)相對不會像面對面那么緊張和對立。在傳統(tǒng)課堂上，學生可能會比較害羞或矜持，不好意思或者是不敢提出問題，但是在這個虛擬的討論區(qū)里，他們非常地開放，非常地自由，任何問題都可以大膽提出來。

（二）群體性參與，更有利于強化互動的效果。

BB平臺實現(xiàn)了傳統(tǒng)教學評價不能具備的即時性和公開性，師生間一問一答，敞開情感，共同探討。與傳統(tǒng)課堂上往往是師生一對一互動不同，BB平臺上的互動方式是教師群體與學生群體的互動，由此可以避免傳統(tǒng)單一性互動可能會產(chǎn)生的尷尬。在群體性互動過程中，學生群體是在相對寬松的氛圍下參與和分享話題討論，一方面容易說出真實想法，一方面思想的相互碰撞調(diào)動了學生思考的積極性和學習的主動性，進而強化學習效果。

這種師生之間、學生之間產(chǎn)生的多向交流，使每一個參與者都能夠從學習過程中得到提高。在互動交流的過程中，學生由原來知識被動的接受者，變?yōu)橹鲃拥闹R建構(gòu)者；教師的角色也發(fā)生了改變，由單純的知識傳授者，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生探究學習的引導者和啟發(fā)者。這種互動交流提高了學生自主學習的能力，取得了良好效果。

（三）話題討論更加廣泛、更加深入。

教師一般是在授課要點中選擇和設(shè)置話題與學生進行互動，而在實際實踐中往往發(fā)現(xiàn)，話題在互動中常不斷翻新，特別是學生感興趣的話題，在不斷爭辯中，討論進一步深入，認識也不斷提高。這種探討除了具體的教學內(nèi)容，還有學生對于教師和教學活動的感受。在這樣的交流互動中，教師及時給予的鼓勵和表揚調(diào)動了學生的積極性和創(chuàng)造性，學生提出的質(zhì)疑和意見則有助于教師教學能力的提高。

教師可以隨時在平臺上參與學生討論，因此能夠適當?shù)丶右哉{(diào)節(jié)和控制，為每個學生創(chuàng)造相對均等的參與機會。在多向互動中，每一個學生都可以根據(jù)自身的能力和需求，循序漸進地加深對知識的理解，從而形成主動的知識建構(gòu)過程。

三、問題與啟示

在實踐過程中，我們也發(fā)現(xiàn)一些問題和需要改進之處。具體如下：

（一）時間投入更大。

正如一些對慕課有誤解的老師所認為的，以為只要錄次課就行了，沒想到慕課的工作量并不比傳統(tǒng)授課要少，甚至更多。在與學生的互動交流方面，教師需要投入的精力是傳統(tǒng)課堂所無法比擬的。由于教師的教學、科研的工作壓力，教師對學生的反饋難以及時進行。由于反饋不及時，因此一些發(fā)表意見后沒有得到及時反饋的學生使用BB平臺的積極性明顯下降，甚至不再參與討論。

為改善師生交流異步的現(xiàn)狀，我們計劃下一步建立小組互動機制，結(jié)合教與學活動的展開，建立話題小組，實現(xiàn)小組互動與師生互動相結(jié)合，以此減輕教師的工作量。

（二）話題設(shè)置需斟酌。

對于互動話題的選擇，應(yīng)符合教學大綱的要求，內(nèi)容選取應(yīng)緊密圍繞教授內(nèi)容，且具有啟發(fā)性和針對性，并盡量從學生實際出發(fā)，關(guān)注學生對討論話題的興奮點，關(guān)照學生認識問題的層次性?！缎蝿菖c政策》以專題授課，即以每個專題的要點設(shè)置互動話題。這樣才能實現(xiàn)課程與BB平臺的契合，讓學生在討論中，在與老師的互動中，深化對教授內(nèi)容的認識，加深理解，使教授內(nèi)容真正內(nèi)化于心。

（三）線上線下互動要有機結(jié)合。

BB平臺是線上交流的有效工具，但并不是唯一工具，除此之外，還有QQ、微博、微信等多種網(wǎng)絡(luò)交流平臺，這些平臺均可以成為師生交流的有效載體。更為重要的是，線上的交流決不能完全取代師生間的線下互動與交流。虛擬社區(qū)無法取代現(xiàn)實世界，而是為現(xiàn)實世界服務(wù)的。在傳統(tǒng)教學模式與現(xiàn)代教學模式之間需要保持必要的張力，把傳統(tǒng)教學模式的優(yōu)勢與信息化教學的優(yōu)勢結(jié)合起來，更好地實現(xiàn)教育技術(shù)與學科之間的整合，創(chuàng)新教學模式，進而提高教學質(zhì)量，是我們思考和努力的方向，也是我們在《形勢與政策》教學改革中所貫徹的基本原則之一。

總之，在BB平臺支持下的《形勢與政策》課程互動教學改革實踐發(fā)揮了該平臺交互式教學的優(yōu)勢，師生積極參與討論，在以教師為中心的講授型教學模式向以學生為主體的互動式教學模式的轉(zhuǎn)變過程中取得了良好效果。盡管仍然存在一些問題和需要改進的地方，但我們相信，只要不斷實踐，不斷總結(jié)，BB平臺支持下的《形勢與政策》課程教學效率一定會更高。

參考文獻：

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[2]劉夢蓮，劉勇.Blackboard網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計與教學應(yīng)用策略[J].電腦與電信，2009（6）.

[3]曾祥躍.利用Blackboard平臺構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)學習環(huán)境的探索和思考[J].遠程教育雜志，2008（2）.

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一、激發(fā)學生學習興趣

從學生接觸學習時就一直強調(diào)要激發(fā)學生學習興趣，可見學習興趣對于學生的學習來說有多重要，在高三政治教學過程中，教師可以將與學生實際生活息息相關(guān)的例子作為基礎(chǔ)，為學生創(chuàng)設(shè)良好的探究情境，引發(fā)學生的好奇心才能使學生主動探究，并且在學生有學習興趣時，教師要適當加入一些難度較大的問題，以此來引導學生不斷進行探究，不斷在探究過程中掌握正確的學習方法。

二、正確掌握學習方法

1.分類法。既然高三與其他時期的學不相同，那么對于即將要參加高考的高三學生來說，更要學會如何在高三這個時期中將政治知識進行分類和總結(jié)，教師可以適當?shù)刂笇W生，讓學生將基礎(chǔ)知識與重點知識進行分類，并且按照難度進行分級。

2.理解法。高三政治教學主要是以學生為教學主體，讓學生自主學習、復(fù)習，因此，采用理解法能夠幫助學生進一步理解政治知識，在重新閱讀教材時能夠?qū)χR有新的理解和想法，尤其是在學生自主學習的過程中，教師一定要讓學生養(yǎng)成良好的學習習慣，要對身邊的事物提出自己的想法，這樣才能加深對政治知識的

理解。

三、抓住教學重點、難點

1.抓重點。在高三政治教學過程中，教師要抓住教學重點，并讓學生對這些知識點進行深入的學習，但這個過程中教師一定要為學生留下充足的自主學習時間或是合作學習時間，另外，要淡化知識，注重情景講解的過程以及根據(jù)政治這門學科的特點，從多個角度引導學生學習。

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【關(guān)鍵詞】形勢與政策教育 網(wǎng)絡(luò)化教學 網(wǎng)站建設(shè)

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006-9682（2012）10-0008-02

高?！靶蝿菖c政策”教育是思想政治教育的重要內(nèi)容，在大學生思想政治教育中擔負著重要使命。當前，在席卷全球的信息化浪潮洶涌而至的新形式下，“形勢與政策”教育如何搶占網(wǎng)絡(luò)思想政治教育陣地對高校思政工作者來說既是機遇也是挑戰(zhàn)。從而研究高?！靶蝿菖c政策”課的網(wǎng)絡(luò)化教學新機制具有重大的現(xiàn)實意義。

一、高?！靶蝿菖c政策”課網(wǎng)絡(luò)化教學的內(nèi)涵及可行性

1.高校“形勢與政策”課網(wǎng)絡(luò)化教學的內(nèi)涵

從字面意思說，網(wǎng)絡(luò)化教學首先是一種教學活動，同時，這種教學活動與網(wǎng)絡(luò)這一因素相關(guān)。筆者通過收集資料發(fā)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)化教學有廣義和狹義之分。廣義上說，只要在教學過程中運用了網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的教學活動均可稱為“網(wǎng)絡(luò)化教學”，如通過網(wǎng)頁教學內(nèi)容，通過電子郵件、QQ、飛信等與學生交流，通過網(wǎng)絡(luò)傳遞視頻信息、視頻會議，多媒體教學、BBS論壇交流教學信息等都屬于“網(wǎng)絡(luò)化教學”；狹義上說，“網(wǎng)絡(luò)化教學是指將網(wǎng)絡(luò)技術(shù)作為構(gòu)成新型學習生態(tài)壞境的有機因素，充分體現(xiàn)學習者的主體地位，以探究學習作為主要方式的教學活動”。[1]本文側(cè)重從狹義的概念引用網(wǎng)絡(luò)化教學。從而高?！靶蝿菖c政策”課網(wǎng)絡(luò)化教學與傳統(tǒng)的教學方式的不同不僅僅在于技術(shù)上的網(wǎng)絡(luò)化的引進，最重要的則是“教”、“學”方法的根本轉(zhuǎn)變。

基于對高?！靶蝿菖c政策”課網(wǎng)絡(luò)化教學內(nèi)涵的界定，本文認為在外延上高校“形勢與政策”課網(wǎng)絡(luò)化教學包括以下三個方面：以多媒體教學為基礎(chǔ)的課堂教學、以網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)為基礎(chǔ)的網(wǎng)絡(luò)教學以及前兩者的實踐延伸——實踐教學。三個環(huán)節(jié)有機結(jié)合，形成一個統(tǒng)計整體。本文側(cè)重介紹以網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)為基礎(chǔ)的網(wǎng)絡(luò)教學。

2.高?！靶蝿菖c政策”課網(wǎng)絡(luò)化教學的必然性及可行性

（1）網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的發(fā)展為開展網(wǎng)絡(luò)化教學提供了條件。隨著信息化時代的到來，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)應(yīng)用的普及化，互聯(lián)網(wǎng)已遍布了世界的每個角落，成為現(xiàn)代人獲得信息的主要渠道之一。根據(jù)中國互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)信息中心（CNNIC）的《第30次中國互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)發(fā)展狀況調(diào)查統(tǒng)計報告》顯示，截至2012年6月底，中國網(wǎng)民數(shù)量達到5.38億，互聯(lián)網(wǎng)普及率為39.9%。在普及率達到約四成的同時，中國網(wǎng)民增長速度延續(xù)了自2011年以來放緩的趨勢，2012年上半年網(wǎng)民增量為2450萬，普及率提升1.6個百分點。[3]在網(wǎng)民大軍中絕大多數(shù)是大學生，肯定的講，大學生網(wǎng)民絕對是我國所有網(wǎng)民中最集中的群體，也是受網(wǎng)絡(luò)影響最大的人群，而且特征鮮明。網(wǎng)絡(luò)上的信息傳遞快捷、信息量大，文字信息、圖片信息、視頻信息都能夠及時、快捷、全面地做出報道。在此大環(huán)境下，網(wǎng)絡(luò)為“形勢與政策”課教育教學提供了獲取信息最快捷準確的平臺。因此，這就為高?！靶蝿菖c政策”課網(wǎng)絡(luò)化教學模式提供了客觀性條件以及主體性條件。

（2）“形勢與政策”課本身特點是開展網(wǎng)絡(luò)化教學的內(nèi)在要求。形勢與政策教育是大學生思想政治理論課的重要組成部分，是大學生了解我國政府制訂的方針政策、認識國際形勢的平臺，是思想政治理論課中時效性最強的一門課程。最突出的特點即時效性強，形勢的不斷發(fā)展變化需要授課教師不斷豐富和調(diào)整授課內(nèi)容，形勢的變化也要求教育內(nèi)容的更新及教育主題的遷移。當前各高校普遍使用《時事報告》雜志社編寫的《時事報告》（大學生版）作為“形勢與政策”課的教材，這保證了教材的政治性、嚴肅性，但時效性卻不強。而利用網(wǎng)絡(luò)化教學則可以補充形勢與政策課滯后性的缺陷，通過方便快捷的網(wǎng)絡(luò)，廣大學生能迅速了解國內(nèi)外正在發(fā)生的政治、經(jīng)濟、社會生活各個方面的信息，及時在網(wǎng)絡(luò)上發(fā)表看法、討論問題、交流思想。教師可以在網(wǎng)絡(luò)上了解到學生的最新思想動態(tài)，與學生及時交流信息。

（3）現(xiàn)時高校課程設(shè)置狀況是開展“形勢與政策”課網(wǎng)絡(luò)化教學的現(xiàn)實需要。學生進入高校后，分專業(yè)學習，方向明確，公共基礎(chǔ)課及專業(yè)課的教學學習占據(jù)了學生的絕大多數(shù)時間，各高校最后不得不縮減“形勢與政策”課的課時，同時把上課時間放在晚上。如安徽一高校每學期安排學生三個專題，每個專題3個學時一個晚上。這與變動著的形勢以及黨和國家的許多政策的講解所實際需要的時間還是有矛盾的，很多時候，授課教師不得不忍痛割愛，舍棄大量教學內(nèi)容，而學生則失去了進一步學習知識的機會。要很好的解決這個矛盾，就需要借助于網(wǎng)絡(luò)化教學。網(wǎng)絡(luò)化教學延伸了教育內(nèi)容，突破了教學時間的限制，可以將教師在課堂上來不及講解的內(nèi)容帶到課外，學生利用網(wǎng)絡(luò)進行在線學習，同時可以提供給學生豐富多彩的資料和更加充裕的學習時間。

二、高?！靶问脚c政策”課網(wǎng)絡(luò)化教學機制的構(gòu)成

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關(guān)鍵詞 《復(fù)變函數(shù)與積分變換》 課程教學 內(nèi)容整合

中圖分類號：O1-645 文獻標識碼：A

0引言

《復(fù)變函數(shù)與積分變換》是工程數(shù)學系列中一門重要的課程，主要面對我?？刂茖W院各專業(yè)和計算機與通信工程學院的通信、電子信息、物聯(lián)網(wǎng)、生物醫(yī)學專業(yè)開設(shè)的一門專業(yè)基礎(chǔ)課，它廣泛應(yīng)用于力學、熱學、空氣動力學、電學等眾多領(lǐng)域，是相關(guān)專業(yè)課學習必不可少的數(shù)學工具。通過本課程的學習使學生掌握復(fù)變函數(shù)與積分變換的基本思想、方法和理論，培養(yǎng)和提高學生的邏輯思維、數(shù)學素養(yǎng)，為今后的學習和工作奠定良好的數(shù)學基礎(chǔ)。

1教學內(nèi)容的整合

《復(fù)變函數(shù)與積分變換》課程包含復(fù)變函數(shù)和積分變換兩部分。復(fù)變函數(shù)部分包括：復(fù)數(shù)與復(fù)變函數(shù)、解析函數(shù)、復(fù)積分、復(fù)級數(shù)、留數(shù)；積分變換部分包括傅里葉變換和拉普拉斯變換。該課程的主要任務(wù)是為專業(yè)課打下所需的數(shù)學基礎(chǔ)知識。例如《復(fù)變函數(shù)與積分變換》是自動化專業(yè)中《自動控制原理》必不可少的基礎(chǔ)課。該課程對理解和掌握自動控制原理的時域分析、根軌跡分析、頻域分析、離散系統(tǒng)分析等有非常重要的作用，對于分析系統(tǒng)的穩(wěn)定性、快速性和準確性有非常重要的意義。因此，該課程教學內(nèi)容的整合必需以專業(yè)課程的需要為前提。復(fù)變函數(shù)與積分變換》課程的內(nèi)容可以認為是高等數(shù)學的推廣，因此我們把該課程不僅僅作為服務(wù)性課程，更重要的是通過課程教學培養(yǎng)學生自主學習精神，使他們學會和掌握分析問題、解決問題，具有獲取知識和自我開拓的能力。

《復(fù)變函數(shù)與積分變換》課程是一門應(yīng)用性極強的課程，與計算機、信號與系統(tǒng)及其它領(lǐng)域有著很大的相關(guān)性。因此，在教學過程中，理論聯(lián)系實踐就成了一大特色。例如，在講授積分變換時，教師通過比較對比拉普拉斯變換與傅立葉變換的異同，揭示了變換的本質(zhì)，為正確應(yīng)用變換理論提供了方便。為適應(yīng)社會和時展的需要，隨著高等教育由重知識到重能力，再到重素質(zhì)的重心轉(zhuǎn)移，傳統(tǒng)的灌輸式的教學方式需要改革，教學內(nèi)容需要增減。

加強《復(fù)變函數(shù)與積分變換》中專業(yè)課起重要基礎(chǔ)作用的內(nèi)容部分，弱化數(shù)學理論，強化實際應(yīng)用，加強復(fù)數(shù)的基本概念、傅里葉變換和拉普拉斯變換的內(nèi)容，弱化解析函數(shù)、復(fù)積分、級數(shù)、留數(shù)的內(nèi)容。

復(fù)數(shù)的基本概念、極點、留數(shù)的概念，傅里葉變換和拉普拉斯變換，重點介紹復(fù)數(shù)的基本概念及拉普拉斯變換基本概念和拉普拉斯反變換的方法性質(zhì)等，增加幅角原理。

2教材的整合

以前我們用的教材是西安交通大學的《復(fù)變函數(shù)》，東南大學的《積分變換》。這兩本教材的內(nèi)容很多，不適應(yīng)32學時的講授，沒有體現(xiàn)出這門課是為專業(yè)課所需編寫。因此，根據(jù)整合的內(nèi)容，編寫與之適應(yīng)的教材。

3教學策略

教學要弱化數(shù)學理論，強化實際應(yīng)用。采用多種方法相結(jié)合的教學方式。

3.1類比教學

所謂類比，就是借助于兩類不同本質(zhì)事物之間的相似性，通過比較將一種已經(jīng)熟悉或掌握的特殊對象的知識推移到另一種新的特殊對象上去的推理手段.也就是說，如果兩個對象存在相同或相似特征，則二者之間可進行類比。由于自然界不同領(lǐng)域的不同過程都處在廣泛的聯(lián)系中，都具有一些共同特征或相似的表現(xiàn)形式，因而作為反映自然界不同領(lǐng)域或不同運動形式的自然學科的教學，有著類比的客觀基礎(chǔ)。類比是尋找相同或相似的性質(zhì)。復(fù)變函數(shù)中極限、導數(shù)等概念及公式的學習應(yīng)與高等數(shù)學的極限、導數(shù)等概念及公式采用類比的方法。

3.2對比教學

對比是把具有明顯差異、矛盾和對立的雙方安排在一起，進行對照比較的表現(xiàn)手法。對比化教學是對比手法在教學中的應(yīng)用，它是利用兩類教學內(nèi)容的矛盾和不同點進行比較的教學方法，以加深其中之一或兩者的共同理解。

可導和解析的概念、實初等函數(shù)和復(fù)初等函數(shù)的性質(zhì)、Taylor 級數(shù)和Laurent 級數(shù)、Fourier 變換和Laplace 變換等，都可通過對比法進行課堂教學，既可以復(fù)習鞏固舊知識又可加深學生對新知識的理解，從而形成準確認知。

3.3啟發(fā)式教學

啟發(fā)式教學是教師在教學過程中根據(jù)教學任務(wù)，采用多種方式以啟發(fā)學生的思維為核心，來調(diào)動學生的主動性和積極性。從概念的理解，定理的掌握到例題的演練，教師都應(yīng)適當?shù)貙W生進行多思、多變、多解的引導、啟發(fā)及訓練

閉路積分的計算是課程教學的重要環(huán)節(jié)，往往算法并不唯一，這樣就可以啟發(fā)引導學生總結(jié)歸納，做到一題多解，使知識有效地融會貫通。

4多媒體課件的升級