導語：如何才能寫好一篇校園文化，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：校園文化；涵義；功能；實施

中圖分類號：G0　文獻標識碼：A　文章編號：1672-3198(2009)05-0197-02

1　校園文化的結構

1.1　精神層(精神文化)

精神層或精神文化是指學校領導和教職工生共同信守的基本信念、價值標準、職業(yè)道德等。它產(chǎn)生于學校自身，得到全體成員的認同和維護并隨著學校的發(fā)展而日益強化，最終成為取之不盡，用之不竭的精神源的源泉。它是校園文化的核心和靈魂，是形成學校文化物質層和制度層的基礎和原因。學校有沒有精神層是衡量一個學校是否形成了自己的學校文化的標志和標準。它包括以下六個方面。

(1)學校精神。

(2)學校最高目標。

(3)學校辦學理念。

(4)學校風氣。

(5)學校道德。

(6)學校宗旨。

上述六個方面共同構成了校園文化的精神層，各方面都有所側重，角度不同。但是在本質上它們又是統(tǒng)一的、協(xié)調的。在內容上六個方面互有交叉，具有認知、情感、價值、理想四種成分，對校園文化進行設計時，不一定對六個方面作嚴格的區(qū)分，只在內容上涵蓋了全部六個方面，這一大學文化的精神層就是完整的。

1.2　制度層(制度文化)

這是學校文化的中間層。主要是指對學校教職工生和學校組織行為產(chǎn)生規(guī)范性、約束性影響的部分，它主要是規(guī)定了學校成員在共同教育教學活動中所應當遵循的行為準則及風俗習慣。制度層包括3個方面：

(1)一般制度。有兩種：一種是成文的帶有普遍性的制度，大家要遵守的，如崗位責任制、教代會制度等；一種是不成文的，但大家也會自覺遵守的，如教師和學生見面要互相問好；同學或同事遇到困難大家都肯于幫助；同學取得優(yōu)秀成績別人都為之高興等。這種精神理念也會通過學校的各種活動和行為來體現(xiàn)。

(2)特殊制度。這主要是指學校獨有的非一般性的制度。如學生評教制度等。與管理制度相比，特殊制度更能反映一所學校的管理特色，文化特色。有良好校園文化的高校也必須有多種多樣的特殊制度，校園文化貧乏的學校則往往忽視特殊制度的建設。

(3)學校風俗。這是指學校長期的，約定俗成的典禮儀式、行為習慣、節(jié)日、活動等。如歌詠比賽、體育比賽、書畫展、集體婚禮、校慶等。學校風俗與管理制度、特殊制度不同，它不表現(xiàn)為確定的文字條目，也不需要強制執(zhí)行，它完全靠習慣仁義君子勢力維持。它由精神層所主導，又反作用于精神層。學校風俗可自然形成，也可人為開發(fā)，一種活動、習俗，一旦為全體教職工生所接受并沿襲下來，就成為學校風俗的一種。

1.3　物質層(物質文化)

這是校園文化的表層部分，是學校創(chuàng)造的器物文化。是精神層的載體，它往往能折射出高校的辦學思想、管理理念、工作作風和審美意識。物質層主要包括以下3個方面。

(1)學校容貌。包括學校的自然環(huán)境、建筑風格、教室、辦公室的設計和布置方式，學校的綠化、美化、凈化等。

(2)學校設施。主要指行政裝備、教學設施。如，辦公設備、后勤裝備、器具配備、圖書館、實驗室、演講廳、學生活動中心等。

(3)學校方式。主要指傳播特定精神文化的某些物質載體。如，張貼在適當場合的標語和名言、名畫，中外教育家科學家的畫像；有紀念意義的碑銘、人物雕塑，與本校發(fā)展有關的校園文化，校史陳列室；校服、?；?、校歌、?？?、校報、廣播電視、宣傳欄等。

從上面的分析可知，校園文化的精神層、制度層和物質層是不可分割的、深然一體的。精神層是物質層和制度層的思想內涵，是學校文化的核心和靈魂；制度層制約和規(guī)范著物質層和精神層的建設。沒有嚴格的規(guī)章制度。學校文化建設也就無從談起；物質層是學校文化的外在表現(xiàn)，是精神層和制度層的物質載體。

2　校園文化的功能

所謂功能，就是事物或方法所發(fā)揮的有利的作用。校園文化作為一種重要的亞文化形態(tài)，其意義和作用的展現(xiàn)至少有以下幾種主要功能：

2.1　教育功能

人類所創(chuàng)造的豐富燦爛的文化不是靠遺傳留給后代，而是通過教育傳給后人。校園文化具有仁慈、保存人類文化的教育功能，而這一教育功能是富有個性的功能。因為校園相對于社會來說是一個特殊的社會區(qū)，也是培養(yǎng)人才的特殊的小社會。校園既是集中知識技能、培養(yǎng)塑造思想品德的陣地，又是發(fā)展時代文化的前沿，它不僅站在時代的高度，在文化的傳承中去揚棄，借鑒中去選擇，而且用科學的眼光去創(chuàng)造新的文化財富。所以，校園文化相對于其它亞文化系統(tǒng)來說，教育功能有著明顯的特點：即明確的目的性；影響的一致性；嚴密的計劃性；方式的陶冶性。

2.2　導向功能

導向功能是指校園文化通過各種文化活動能把師生員工的個人目標引導到學校文化目標所確定的方向上來，使之在確定的目標下從事各種活動。經(jīng)驗證明，學校文化一旦形成就會影響和制約校內每個人的價值取向，起著定向作用。比如，在“讀書熱”中，學生會形成一種追求知識，追求真理的價值取向，并由此認識到“知識就是力量”，“知識就是財富”。這種價值觀引導學生為四化建設而刻苦學習。相反，在“厭學熱”中，學生就會不知不覺地接受“知識無用”的價值觀，出現(xiàn)渙散、消極狀態(tài)。

2.3　約束功能

學校文化的力量對每個成員的思想和行為具有約束和規(guī)范的作用。文化力量的約束功能與傳統(tǒng)的管理論單純強調制度的硬約束不同，它雖然也有成文的硬制度約束，但更強調的是不成文的軟約束。作為一個組織，規(guī)章制度對學校來說是必要的，但是即使有了千萬條規(guī)章制度，也很難規(guī)范每個師生員工的每個行為。學校文化功能使信念在職工的心理深層形成一種定勢，構造出一種響應機制，只要外部誘發(fā)信號發(fā)出，即可得到積極的響應。并迅速轉化為預期的行為。這種約束機制可以減弱硬約束對教工心理的沖撞，緩解自治心理與被治現(xiàn)實形成的沖突，削弱由此引起的心理抵抗力，從而產(chǎn)生更大、更深刻、更持久的約束力。

2.4　激勵功能

激勵功能，主要是指文化的力量能使學校成員從內心產(chǎn)生一種情緒高昂、奮發(fā)進取的效應。倡導校園文化的過程就是幫助師生員工尋求工作、學習意義、建立行為的社會動機的過程。通過這一過程，可以在師生員工中形成共同的價值觀，在學校內形成人人受重視。受尊重的文化氛圍。這種氛圍一旦形成，就足以勝過任何行政命令。人是物質力量和精神力量的統(tǒng)一體。作為自然人，每個人都有力量、有基本的思維能力；作為社會人，每個人又都有精神需要，蘊含著巨大的精神力量。人在沒有獲得激勵后所發(fā)揮出來的才是巨大的精神力量。在良好的校園文化氛圍中，每個成員做出了貢獻都會及時得到領導和同事的贊賞與鼓勵，獲得極大的心理和精神滿足，并因而自覺樹立對學校的強

烈的主人翁責任感。有了這種責任感職工就會為學校發(fā)展而勇于奉獻，勇于拼搏；有了這種責任感就能迸發(fā)出無窮的創(chuàng)造力，為學校發(fā)展獻計獻策，不斷創(chuàng)新。

3　校園文化建設的實施

3.1　校園文化建設要堅持以人為本

人在校園文化建設中具有雙重身份：他既是校園文化建設的主體，又是校園建設的客體。堅持以人為本，就是要從這兩個方面入手，確立人的中心地位，發(fā)揮人的中心功能。人是校園文化建設的主體。就是說，校園文化建設要依靠人，不僅依靠學校領導，更要依靠廣大教職工生。學校領導應使校園文化建設成為師生員工的自覺行動，不僅身體力行，認真貫徹，而且積極參與、獻計獻策。這樣就能夠集中學校全體員工的能量和智慧，把校園文化建設好?！叭耸切@文化建設的客體”，就是說校園文化建設要為了人，塑造人。建設校園文化的目的是為了學校的生存和發(fā)展，而學校生存和發(fā)展的目的又是為了滿足人們不斷增長的物質和文化的需要，從而，校園文化建設的最終目的就是為了人。對內為職工、為學生，對外為家長、為人民群眾。第二，要著眼于塑造人，培養(yǎng)人。校園文化是一種氛圍。它的精神層和物質層無時無刻不在感染，引導著教職工生；學校要通過充實的校園文化的精神層和物質層在潛移默化中幫助教職工樹立正確的價值觀和對學校的責任感，引導師生加強品德修養(yǎng)，提高思想覺悟，共同創(chuàng)造學校的良好形象。創(chuàng)造學校形象實際上就是創(chuàng)造學校的品牌。

3.2　校園文化建設要形成自己的特色

個性是校園文化建設的特性之一，校園文化有沒有特色，反映了這個學校是否真正重視校園文化建設，是否真下功夫建設校園文化。校園文化唯有形成特色，才能充分地發(fā)揮其應有的作用。目前存在的問題就是缺乏個性。如對學校精神的表述，經(jīng)常是團結、進取、拼搏、求實、開拓、創(chuàng)新、嚴謹、勤奮、奮進幾個記中的排列組合，這種沒有個性的學校精神，對職工學生也缺乏吸引力和凝聚力，不能給職工學生以親切感和認同感。因為這些話放在哪里都是適用的。這不是具體的辦學理念，不是從自己的土壤里生長出來的。學校是個文化的場所，它不是生產(chǎn)一個螺絲釘，不是生產(chǎn)半導體零件。學校是和人打交道的，是思想和思想的交流，是情感和情感的溝通，是生命和生命的對話，對學校特點不理解，沒有自己的追求，就不可能形成自己的文化。特別是在學校精神層的表述上，一定要突出重點是、突出個性、簡潔明了，切不可面面俱到。面面俱到其實是對重點的埋沒和面面難到。突出重點不等于只顧重點。因為學校各個方面都是互相聯(lián)系的，抓住重點就可以帶動全面，從而收到牽一發(fā)而動全身的效果。一個學校一且形成自己的特點，家長就會努力把孩子送到這個學校。

3.3　校園文化建設是一項系統(tǒng)工程

校園文化建設是長期任務，是系統(tǒng)工程，它包括文化思想的導向。文化觀念的更新。文化環(huán)境的構造，文化設施的建設，文化活動的開展，文化制度的建立等等。要完成這項任務既要有理念指導，也要在實踐中積累經(jīng)驗；既要有深刻的認識，也要有一定的物質條件；既要有積極的態(tài)度，也要有切實可行的措施。因此。在起步過程中，要從學校的實際出發(fā)，制定出切實可行的校園文化建設規(guī)劃和措施，并逐步實施。不斷探索總結和提高。

3.4　校園文化建設要突出校長的表率作用和先進人物的楷模作用

因為學校的價值觀念，道德規(guī)范和行為準則，是應由校長首先提出和倡導的。所以在建設校園文化的具體工作中，校長能否率先實踐，以自己的行動為全校師生做出榜樣，對校園文化建設影響極大。作為校園精神代表的校長，是能否使校園文化真正成為學校之魂的關鍵。

篇2

起初的前兩日，孩子們一下課便會站在這位書法家的背后，歡快地、自豪地扯著嗓子，跟隨書法家的一筆一畫、一起一落念唱“人之初，性本善……”不知他們是為自己認識這偉大的漢字而快樂，還是因為自己“性本善良”而自豪？

然而，在這位書法家寫完《三字經(jīng)》離開后的日子里，卻再沒見到有學生那樣歡快地圍在墻壁前念誦了。

直到不久前，這一墻的隸書為我們“校園文化建設”增了光、添了彩，受到了各級領導的夸贊之后，迎來的就只有風吹、日曬、雨淋了。

《三字經(jīng)》被孤獨地“安放”在了那里。

而我卻因為領導的“夸贊”感到惶惑不安。我總覺得這樣單純的一墻“文化”只有殼，沒有魂。

文化一定是需要“魂”的，是有“魂”的！校園文化理當如此！

那么，到底何為文化？

余秋雨先生對文化有一個謹慎且簡短的定義：“文化，是一種包含精神價值和生活方式的生態(tài)共同體。它通過積累和引導，創(chuàng)建集體人格?！?/p>

“魂”就是“精神”?！度纸?jīng)》是中國傳統(tǒng)文化的一部分，且有一種“精神”蘊含其中，然而當它孤獨地、無奈地站在校園的一角，我仿佛看見它的“魂魄”游離于校園之外，而作為校園文化，是需要這種“魂”與我們的生活方式重疊一致的，它們應該是一個共同存在的整體。那種“魂”不附“體”的“怪模樣”是令人擔憂、令人惶恐的，是可怕的。

這讓我想起小時候，大人們會為一個“失魂者”招魂的種種說法和行為……

結合余秋雨先生對“文化”的定義，我想，學校在“校園文化建設”中要做的工作就是為學生“招魂”，我們要將“三字經(jīng)”的“魂”招降在每個孩子身上，讓他們做一個健康的人，做一個向善的人，做一個健全的人，做一個有“魂”的人。

篇3

學校教育必須以學生為主體，以學生的發(fā)展為教育的基本目標，以學生自我發(fā)展能力的提升為基本職責。如果能讓校園主題展板成為呈現(xiàn)班級文化的窗口之一，成為學生風采展，為每一位學生提供展示才華，開發(fā)潛能的機會，校園文化就會上接天線，下接地氣，真正發(fā)揮其獨道之功。為了達到之目的，首先在老師的指導下確定本期板報主題，并讓學生對承辦板報產(chǎn)生濃厚的興趣。其次每期板報之前在班級開展競賽活動，讓學生自主優(yōu)化組合成編輯（美編：負責收集插圖資料。文編：負責收集文字資料）、板式（負責設計版面與畫版式）美工（負責寫藝術字和畫插圖）、綜合（負責挑選上交的書畫、手工、習作等作品或摘錄校園內外要聞等）等小組，展開設計，評選優(yōu)秀，為出板報做好方方面面的準備工作。再次是讓各組優(yōu)秀人員參與到板報承辦行列，完成板報。隨后組織全校學生參觀展覽板報，起到資源共享，互相促進的作用。

二、讓文化展板長期保鮮

圖文并茂的校園文化展板，讓參與設計承辦的師生有一種成就感，是集體智慧的結晶?？v觀校園文化展板：有美德教育類，傳統(tǒng)文化類，科學技術類，文明禮儀類，體育藝術類等等，這些形式多樣，內涵豐富的校園文化展板不光美化校園環(huán)境，具有藝術價值，激發(fā)學生的審美情趣，還是一本內涵豐富的教科書。但在實際生活中，那些精心設計的校園文化展板似乎只在張揚外表美，并未綻放內在美。只成了裝扮校園的飾品，并沒有彰顯教育價值，成為師生成長中的良師益友。如能讓校園文化展板常換常新，定時定期給學生供給新鮮的知識營養(yǎng)，發(fā)揮其時效性、實效性、美觀性，就會具有潤物無聲的效果，讓學生在優(yōu)雅的校園環(huán)境中受到熏陶感染。

三、把校園文化展板中的內容融入競賽活動當中

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一、“理解”與校園文化的育人功能

雖然研究理解的哲學不僅僅只有解釋學，但不可否認解釋學是專門研究理解的學問。從整個解釋學的發(fā)展歷程來看，我們可以大致區(qū)分出兩種不同的理解觀，一種是以施萊爾馬赫和狄爾泰為代表的“意義復原觀”，另一種則是以海德格爾和伽達默爾為代表的“意義生成觀”。前者認為意義是客觀的，表現(xiàn)為作者對文本所表達的“原意”，拒絕讀者個人觀念的解讀；后者認為意義是在對話中創(chuàng)生的，表現(xiàn)為讀者與作者的“視界融合”，意味著新的意義的生成，強調不同主體之間的相互交融，最終達到價值認同。由此可見，“意義復原觀”是實證主義的，其目的是為了理解作者賦予文本的客觀意義，但我們既不能保證可以真切地獲得作者的原意，也不能保證心服口服地接受作者預設的內涵，因而一味地卑躬屈膝于作者的“原意”前，既不可能也不可取，“如果一種解釋學把理解當作是原意的重建，那它無異于恢復了一種僵死的意義”[4]。因此，只有通過主體間性的對話，包括讀者與作者的對話以及讀者之間的對話，才能達到對意義的真正理解，才能形成真正的價值共同體，因而這種意義對于理解者來說才是生動、有用的。從施萊爾馬赫和狄爾泰到海德格爾和伽達默爾，實際上是解釋學中從“意義復原觀”到“意義生成觀”的過渡。在海德格爾之前的解釋學傳統(tǒng)中，理解一直當作是一種理論意義層面的“理解”，它試圖通過一種理性的方式去認識和解釋有意義的東西，而與之不同的是，“海德格爾所謂的理解首先自己剝奪了它的純‘認識的’性質，他認為那種認識論的理解是次要的，是從一個更普遍的解釋學的理解中派生出來的[5]”。因此認識不同于理解：認識追求主客體的相互吻合，認識者處于被動的地位；而理解追求的則是意義的生成，理解者處于主動的地位。

校園文化中的教育內涵不是通過認識的方式為學生所獲得的，學生是存在于文化中的主體，是以一種主動的方式理解建構文化現(xiàn)象背后的教育意義的。因此，學生必須通過自身對文化現(xiàn)象的親歷與感悟，理解蘊含于其中的教育內涵，理解這種文化現(xiàn)象與自身存在的關系，并在這種意識上的理解之后，才能夠更好地養(yǎng)成自己的靈魂與行為?？梢哉f文化育人重在受教主體對于文化現(xiàn)象的理解，它是一種“慢教育”的形式，是一種循循善誘的“軟教育”，而不是強硬的規(guī)訓手段。然而在現(xiàn)實中，我們對校園文化的育人功能的期待卻有一種急功近利、甚至是將其神話化傾向。文化現(xiàn)象往往被當作是刻板的教科書，我們要求它的教育功能立竿見影，要求它能夠像戒尺一樣，時刻督促著學生，但卻忽視了學生對校園文化中教育內涵的真正理解。

二、校園文化的育人過程拒斥“理解”

我們呼吁對校園文化進行理解，倒不一定是說我們曾經(jīng)沒有進行理解，而是我們的理解往往沒有實現(xiàn)真實意義的生成。

一方面表現(xiàn)為我們將理解等同于學生對文化現(xiàn)象中預設意義的“認知”，學生不是基于自身所處的真實情景，沒有結合個人的“前結構”、或者說是“偏見”進行理解。在伽達默爾看來，人總是在歷史中理解歷史，總是帶著個人的偏見進行理解。“一個個別主體與其生活世界交互作用的成果，即是意義的來源”[6]，因此生成性理解一定要基于學生的生活世界才能夠進行。另一方面則表現(xiàn)為我們將理解等同于學生自說自話的私人話語，學生沒有機會在自我與文本、自我與他人之間的對話中進行理解，更談不上在相互理解的過程中達到“融合視界”這一“更高形式的普遍性”。即便是強調個體的生活世界，反對追求原始的本意，但生成性理解也絕不是要讓學生陷入相對主義的困境?！袄斫饽耸窃匠鰝€體的有限視域，勾勒出各種意義路線”[7]，對話過程中的每個參與者都是平等的，可以相互質疑、相互挑戰(zhàn)，最終的目的是達到一個理解的“融合視界”。因此，生成性的理解既有個人的特殊性，又有不同個體間相互交融的普遍性。

實際上，我們對校園文化教育功能的實現(xiàn)抱有理想化的態(tài)度，兩者在不證自明中被想當然地聯(lián)系在了一起，仿佛校園文化一經(jīng)出現(xiàn)，教育目的便水到渠成。校園文化成了一種封閉性的自娛自樂，只有空洞的概念軀殼，而喪失了真正的意義靈魂；文化育人的理念也異化成為工具理性的馴化與操控，講求效益的最大化而忽視對文化意義的體驗，無絲毫人文關懷可言：這是校園文化存在性的危機與教育價值的危機。校園文化好像是飄在天上的浮云，是學校教育的空中樓閣；我們雖然在現(xiàn)實中往往打著校園文化的旗號，義正辭嚴地強調陶冶和感染的文而化之，但對校園文化卻真的只是在霧里看花。顯然，校園文化與生活情境和學生主體相互分離，是我們過分功利性質的教育造成的結果。長期以來我們總是先預設出一個意義，然后機械地構造我們一廂情愿的文化氛圍，但卻往往忽視了學生這一最主要的參與者，忽視了他們身處的真實情景，并且試圖“防止”他們對自己“遭遇”的文化環(huán)境進行生成性理解，因此我們有理由呼吁對校園文化“失落的意義”進行重新理解，讓“生成性理解”成為校園文化、教育意義以及學生主體之間得以相互溝通的橋梁。

三、校園文化的“原意”追尋之路

綜合以上分析，筆者認為：對校園文化的“原意”的理解應當是在真實生活情境中通過對話的方式而創(chuàng)生的，是通過生成性理解而獲得的。我們對校園文化之“意”進行“追尋”和“拯救”的理解，實際上就是對校園文化的意義何以可能的追問，這一問題涉及校園文化意義本身，是對校園文化意義的存在性的拷問，校園文化現(xiàn)象所負載的意義從何而來，這種意義是如何發(fā)生的；同時，也在實踐中為校園文化的建設和優(yōu)化提供了根本性的參考和建議。

1.讓校園文化成為學生生活經(jīng)驗的一部分

我們苦心經(jīng)營的文化情境僭越了學生的生活情境，蠻橫地插足于學生從經(jīng)驗到理解的過程。預設的文化情境是剛性的，仿佛可以適用于所有的學生，它超越了真實的生活情境，超越了學生主體。因此從學生的視角來看，文化情境與生活情境是相互分離的，文化的意義可以脫離生活的經(jīng)驗而先驗地存在，校園文化失去了賴以生存的根基，異化成了附庸風雅的花瓶。學生對于這種文化情境只能是隔岸觀火，而無法融入其中，因而根本沒有理解的發(fā)生。其實我們不難發(fā)現(xiàn)，很多校園中的文化情境是“制作”出來的而不是“營造”出來的，因此學生對待文化情景的態(tài)度往往就是將其當作任務來“應付”，而不是當作生活去“體驗”。看起來豐富多彩的校園文化，實際上對于學生來說只是空洞和抽象的形式，只有讓校園文化成為學生生活必要的一部分，才能夠使得“理解”成為可能。很多被設計出的文化情境脫離學生的生活，導致學生“被束縛在一架由異在的意志所支配的機器中，他順從地做著那指派給他的工作”[8]，學生從主體異化為了客體，對周圍的情景逐漸變得冷漠與遲鈍。比如時下流行的紅歌進校園活動，很多學校試圖通過組織全校范圍內的紅歌大賽來創(chuàng)設校園紅色文化，以此為契機進行愛國主義教育。乍看起來，唱紅歌與愛國教育確實有著深刻的聯(lián)系，但現(xiàn)實的效果卻只是對設計者一廂情愿的尷尬諷刺。這倒不是說不應該鼓勵學生學紅歌、唱紅歌，而是要求我們對紅歌文化于當代學生的教育價值有一個客觀的認識：由于當代學生對于革命年代不甚了解、更談不上親身經(jīng)歷，紅色經(jīng)典也難以引起他們心中的共鳴，紅歌對于學生來說可能僅僅是一個抽象的符號，因此學生很難理解紅歌的文化內涵。

2.重視學生在理解校園文化過程中的“參與性思維”

所謂參與性思維，“就是在具體的唯一性中、在存在之在場的基礎上，對存在即事件所做的情感意志方面的理解，換言之，它是一種行動著的思維，即對待自己猶如對待唯一負責的行動者的思維”[10]。學生的參與性思維在理解校園文化過程中的體現(xiàn)就在于對文化情境進行自主的理解，進而剔除虛假的意義，同時構建真實的意義。如果我們承認文化是人類創(chuàng)造出來的所有物質和精神財富的總和，那么校園文化就正像一些學者認為的那樣具有客觀存在性，不以個人的主觀意志而轉移[10]。然而這并不是說校園文化的意義是與生俱來的，是絕對客觀的，是先于生活而存在的，是自始至終唯一不變的?，F(xiàn)實中校園文化“意義的失落”，很重要的一點就是我們假定每種文化現(xiàn)象所負載的意義是既定的，是一個絕對意義上的只能被認識的實體，因此我們順理成章地將現(xiàn)象與意義公式化地一一對應起來，理所當然地認為這種映射關系能夠并且必須為所有學生所接受?？梢姡覀儎儕Z了學生對校園文化現(xiàn)象進行理解的權利，將這種理解降格為一種對象化的認識過程。這樣學生就不免感覺到，文化現(xiàn)象與意義是可以斬斷的，意義可以脫離現(xiàn)象而存在。我們說，這種文化現(xiàn)象只是一種自我封閉的獨白，表現(xiàn)為具有明顯的排他性，它模糊了意義產(chǎn)生的過程，而是將所謂的文化意義“還原為一種中央集權式的正統(tǒng)，或獨白式的語言”，[11]它拒絕個人理解的挑戰(zhàn)，拒絕多元理解的存在。因此，學生對于文化場景的理解永遠不是“我”在說，而是替“他”說。所以說從校園文化的建設到教育意義的呈現(xiàn)，都不是設計者閉門造車的事情，而是要傾聽學生對于不同文化現(xiàn)象的態(tài)度，只有這樣才能夠明確文化情境對于學生的真實意義，從而進一步改善校園文化。

3.尊重不同學生對于文化意義的多元理解

工具理性、效率至上，我們?yōu)榱藵M足自己的教育愿景，往往會忽略甚至是扼殺不同學生對于文化情境多元化的解讀。即便是再豐富的文化現(xiàn)象，也無法掩蓋刻板規(guī)范之下單調的教育意圖，反而只能導致華麗的外表顯得更加的蒼白無力。學生置身于這種“霸權”面前不得以而失語了，個人的觀點得不到應有的表達。特別是當自己的觀點與那種預設的文化意義之間存在價值沖突的時候，矛盾也得不到很好的和解；當自己對所謂的意義產(chǎn)生懷疑時，也由于受到一個假想的“大眾觀念”的恐嚇，內心真實的意見也消解了。所謂標準化的意義反而成了學生價值觀養(yǎng)成、主體意識培養(yǎng)的枷鎖，異化了原本應當是多彩的意義世界。然而每個學生都有著不同的閱歷，因而有著多元的經(jīng)驗世界，對于同一事物的理解也是不盡相同的。對于文化的理解絕不是非此即彼的，哲學解釋學“恢復了‘成見’在理解中的‘合法’地位，主張在不同視界的融合中，可以通過對話，達到相對的、多元化的意義生成，強調理解的過程是消解對立、彼此融合合理因素的過程”[12]，對于不同的理解我們要采取協(xié)調和包容的態(tài)度，文化背后的意義也只有在對話的過程中才能夠變得豐富多彩、更富有生命力。因此，我們必須讓學生成為對校園文化進行理解的主體，構建屬于每個人自己的意義世界。但是，這也不是要讓學生在校園文化意義的理解中墜入相對主義的陷阱，而是要讓學生在個人與文化環(huán)境、我與他人相互交流與溝通的過程中，將校園文化的意義不斷擴大和豐富。由于“教育意義既不是完全屬于個體主觀性觀念的賦予，也不是教育本身的‘原義’，它是學生的精神世界與教育的意義形式融合后的產(chǎn)物，是一個‘第三者’”[13]。所以，校園文化的意義也是一個“視界融合”的產(chǎn)物，是多元主體相互對話的產(chǎn)物。

參考文獻

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[9] [蘇]巴赫金．巴赫金全集——哲學美學（第一卷）．曉河等譯．石家莊：河北教育出版社，1998．

[10] 葛金國，石中英．論校園文化的內涵、特征和功能．高等教育研究，1990（3）．

[11] 鄧友超．教育解釋學．北京：教育科學出版社，2009．

篇5

校園里總會有一些不起眼的小草，因為他們往往生長在石頭縫里，墻頭根里，甚至連一些剛剛裂開的墻上都長著鮮嫩的小草。小草們那堅強的意志力給予了我們一種提醒，正因為這一個提醒，我們在校園中的文化更加之深，更加好了。小草也許是微小的，但它卻告訴了我們一個致命的弱點，不夠堅強。也許我們堅強，但我們總是半途而廢的做事或者是知難而退，小草就在這一點上比我們強，小草在各種困難與挫折面前勇敢，只進不退，沒有一絲的放棄意識，因為他們渴望陽光的溫柔，渴望等到破墻（土）而出的一天。而我們唯有像小草那樣，面對困難與挫折不退縮，不恐懼，把我們的勇氣提出來，才會得到永恒的成功。我們必須做到：讓困難害怕我們。陽光對小草就好比是他們闖過困難的動力，而我們的陽光，就是我們所追求的夢，所追求的成功，我們就是因為一切追求才會來到這美麗的校園，成為校園的一部分，因為校園因我們所擁有的“文化”而完美。

我們必須擁有小草那種：“野火燒不盡，春風吹又生”的精神才能夠把完美無瑕的“文化”獻給校園。

學習的態(tài)度是什么？是認真，是一絲不茍。

有人會問：“學習一絲不茍，難道就能考到好成績了嗎？當然，不一定，但你盡力了，會有什么人怪你呢？只有你根本沒有盡力，只是做一天和尚撞一天鐘罷了，那樣的一絲不茍會考出多少的成績，更別指望考出好成績啦！其實我們經(jīng)常性的埋怨，不過是給自己的失敗與羞愧作了一個小小的掩釋。沒有所謂的一絲不茍，只有所謂的放棄。一絲不茍不是說出來，而是要做出來的，難道不是嗎？小草以一絲不茍的努力擁有了陽光與太陽，而我們也一定會因為這種一絲不茍的精神而令我們得到了我們將擁有的成功與微笑。

篇6

第一，有效整合，控制數(shù)量，增強校園文化活動的形式美。我們已經(jīng)提到了當前校園文化活動層層遞增又缺乏創(chuàng)意的內容特點，其活動形式上也沒有推陳出新?；顒咏M織大都只是因襲或者按部就班——照著做或者仿著做，這無疑大大降低了對學生的吸引力，勞民傷財，得不償失。形式美是自然和社會中的線條、形狀、聲音、色彩等因素的有規(guī)律的組合，“在長期的審美活動中，人們反復地直接接觸到美的事物的形式，從而使這些形式具有相對獨立的審美意義，即人們接觸這些形式而無需考慮它所表現(xiàn)的內容也能產(chǎn)生美感。”可以肯定的是，目前的校園文化活動的組織并沒有在參與節(jié)目的線條、形狀、聲音、色彩等方面下足功夫，活動的形式美感問題并沒有得到有效強化。我們認為，無論是校方、還是具體的舉辦部門，均應該嚴格把握活動的數(shù)量，對傳統(tǒng)的活動項目進行有序清理，并施以有效整合，把活動組織的流程簡潔，美化活動的感性質料，優(yōu)化活動（節(jié)目）的構成法則，以美麗多元的形式質料提高校園文化活動的形式張力。

第二，提高文化含量，內化活動深度，增強校園文化活動的內容美。“以文化人”應是文化活動的重心之一，高校學生是一個社會中的重要群落，處于青年時期，易于接收外界信息，也是人生觀、價值觀形成的關鍵時期，而極具文化氣息的高校則為這個群落的文化養(yǎng)成提供了生成環(huán)境，因此，文化在這個特殊的群體認識世界、優(yōu)化自我中起到了媒介作用。但是文化活動“不文化”已是校園文化活動屢遭詬病的因素之一。主要表現(xiàn)是部分高校指導教師將活動的內涵棄置一邊，活動的文化深度遭到嚴重剝離。所謂的校園文化活動成為形式化、表明化的簡單陳列，活動的教育意義被掏空。針對這樣的現(xiàn)實，我們認為，高校在校園文化活動的組織和實施中，需要認真考慮活動的內蘊與實際意義。首先，活動設計中應充分考慮活動的文化承載，盡力增加活動的文化因素。如組織演講比賽，組辦方應要求學生的演講稿具有一定的文化底蘊，不能僅限于呼告、號召等簡單粗暴的形式主義表演。又如，舉辦詩文朗誦比賽，也應該要求參加者必須深刻了解所朗誦詩文的內在含義、寫作背景、藝術特色等，不能僅僅滿足于組織學生將一段既定內容誦讀即可（這樣的方式也并非誦讀的根本要求）。其次，減少“喧鬧”，增加“寧靜”，給校園文化活動注入思索的空間?？v觀各級各類高校主辦的文化活動，體育類、歌舞類文化活動居多，而在迎新、“12.9”、元旦、國慶等節(jié)慶等時節(jié)組織的活動可謂名目繁多。高校校園并非中小學，大學生文化知識的增進并不是幾項活動所能一蹴而就，鬧哄哄的校園所表征的是表面的繁華與喧囂，并沒有在學生思想的養(yǎng)成，思維的演練中發(fā)揮作用。因此，大學校園在“喧鬧”之余更應該多一些對于“寧靜”的追求，何妨不在端午、中秋、重陽等具有中國傳統(tǒng)文化意味的節(jié)日濃墨重彩，以極具中華文化的厚重感和承繼意義的活動顯示在學生面前，讓高校學生多一份“思考”與“沉淀”，在“詩”和“思”中完成自己的人格、品質養(yǎng)成。

第三，改變言說方式，凸顯地方特色，樹立文化自信。豐富多彩的地方文化實則是一筆豐厚的教育教學資源，它通過課程、課堂、校園文化活動等形式進入到校園建設的方方面面。目前，很多地方高校均已經(jīng)把地方文化納入到課堂，眾多的研究者也將自己的研究視角聚焦于地方文化，力圖從中獲取研究資源和成果。但是，地方文化納入高校校園文化活動的例子卻是寥寥無幾。我們對貴州某民族高校進行了調查了解，發(fā)現(xiàn)該校的校園文化活動和其他高校一樣，任務承辦和常規(guī)性活動成為了該校校園文化活動的主要組成，民族性的文化活動根本沒有進入設計者視野。另外，一些民族性表演，僅僅是作為活動開場、活動暖場、活動結束幾個時段的點綴。筆者所在貴州省，有“三里不同俗、五里不同天、大節(jié)三六九，小節(jié)天天有”的美譽，少數(shù)民族人口占全省總人口的36.1%，世居少數(shù)民族就有苗族、布依族、侗族、土家族、彝族、仡佬族、水族、回族、白族、瑤族、壯族、畬族、毛南族、滿族、蒙古族、仫佬族、羌族等17個。在歷史發(fā)展中，各少數(shù)民族均形成了豐富多彩的民族文化，并在形式和內容上具有深厚的美育意義。但是，貴州高校卻少有組織者將其納入校園文化活動范圍，這實是一大缺憾。地方高校在少數(shù)民族文化進入校園文化活動方面展開努力。一方面，組織開展個別的民族性文化活動，對部分民族的文化事象進行認真分析研究，將其中最有觀賞價值和教育意義的節(jié)日、風俗、歌舞等內容單列，為學生認識自己腳下的土地提供條件，同時讓學生感受家鄉(xiāng)的美的所在；另一方面，組織大型的民族文化展演活動，集中將多個民族的文化活動進行統(tǒng)一展示，從歌舞、婚嫁、節(jié)慶、建筑、服飾、飲食等各方面進行活動設計，讓學生在民族文化的盛宴中得到美的熏陶，在試聽的多元撞擊中獲取民族自信。

篇7

一、校園文化的形成與發(fā)展。校園文化作為社會文化的一種模式和形態(tài)，是以學校師生為主體，對傳入校園的文化因素進行思考加工，從而創(chuàng)造出一種具有自身特征的新的群體文化，是學校綜合風貌的反映。校園文化作為學校教育活動的內容之一，必須是與大學生的道德情操、知識文化、思維方式、心理素質和文化結構的發(fā)展緊密聯(lián)系在一起的。它與高校德育教育共同負載著對學生進行思想品德教育的作用。

關于校園文化概念的界定，在高校這一特定的文化氛圍中，主要是指學生和教職員工在從事教學、科研和其它工作、活動過程中所形成的精神、傳統(tǒng)和作風以及作為承載體的物質形態(tài)。校園文化隨著時代的演進和發(fā)展，會有不斷的更新；同時，它叉反過來促使人們向更高層的共同目標去努力，由此形成相輔相成的良性循環(huán)。如：一個學校代表隊代表學校去到社會參加各種競賽活動、志愿者服務，從組織到參與的整個過程都能反映出這個學校的組織能力、精神風貌，也就是校風。校園文化的性質決定了它會在高校德育工作中發(fā)揮重要作用。學校是培養(yǎng)人才輸送人才的場所，每年各類企業(yè)都要到校園招聘并選拔人才。那么，學校以一種什么樣的精神風貌展現(xiàn)在眾多的企業(yè)招聘單位面前?企業(yè)要選擇的人才的素質是否能在本校的學生身上得到充分的展現(xiàn)?更多的畢業(yè)生能否找到自己的位置?這些問題的確需要引起人們的關注。

二、企業(yè)文化與企業(yè)精神。企業(yè)文化是企業(yè)發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，是由其價值觀、信念、儀式、符號、處事方式等組成的特有的文化形象，是企業(yè)成員共同的價值觀念和行為規(guī)范。通俗點說，就是每一位員工都明白自己怎樣做是對企業(yè)有利的，而且都能自覺自愿地這樣做，形成一種習慣。如：大慶的“三老四嚴”精神。三老”指對待革命事業(yè)要當老實人、說老實話、辦老實事：“四嚴”指干革命工作要有嚴格的要求、嚴密的組織、嚴肅的態(tài)度、嚴明的紀律。這種精神傳承到大慶一代又一代人。每一位來到大慶的新員工都要受到這種教育，這就是一種企業(yè)文化、一種企業(yè)精神。企業(yè)最講究誠信，也就是中國經(jīng)商的傳統(tǒng)精神：童叟無欺。企業(yè)在校園招聘的過程中，對所招收的員工更看重的是你能否融人本企業(yè)團隊。能否適應本企業(yè)文化，企業(yè)文化在與員工的相互作用中處于主要地位。一個人被一個企業(yè)錄用而成為這家企業(yè)的新員工。這個時候的企業(yè)文化代表的是大多數(shù)老員工相互作用的結果。一個人與一個整體的相互作用。其結果自然是新員工被老員工同化，使它融人到這個大集體之中。也有的新員工來到企業(yè)，因自身的原因與企業(yè)文化格格不入，自以為是，即使他的學問再高。技術再強，終究也會被淘汰。因為不能融人團隊的員工不會成為一個好的員工。

三、校園文化與企業(yè)文化的結合。高校的校園文化要教育學生適應社會、適應企業(yè)文化，因為只有這樣才能到新的工作崗位上發(fā)揮他們應有的作用。在校企結合的過程中，校園文化和企業(yè)文化必然存在一些碰撞和交融。因此，高校應該探討如何把企業(yè)文化滲透到校園文化建設中，加強對學生的團隊精神、服務意識、團結互助、做事認真等意識的培養(yǎng)，進而促進校企結合，提高教育服務于社會和服務于企業(yè)的水平。為生產(chǎn)、建設、管理、服務第一線培養(yǎng)技術應用型人才。直接服務于企業(yè)，促進區(qū)域經(jīng)濟的發(fā)展，是高等教育的宗旨，這一宗旨決定了高校必須要有很強的服務功能，全體教職員工要具有很強的服務意識。目前大多數(shù)企業(yè)在完善服務功能方面已經(jīng)遠遠地走在了高校的前面，具備了良好的服務理念。形成了良好的服務體系。但在高校的課程設置上還遠遠沒有實現(xiàn)學以致用，存在眼高手低的現(xiàn)象。在高校建設校園文化的過程中實行文化的“校企結合”。一方面可以學習優(yōu)秀企業(yè)的全心全意為客戶服務的理念，學習企業(yè)為客戶服務的服務體系；另一方面，由于文化的融合，高校會與企業(yè)有更多的共同語言，這將有利于全方位的校企合作，有利于高校更好地為企業(yè)服務。實現(xiàn)校園文化與企業(yè)文化的交融是實現(xiàn)高校畢業(yè)生“零距離”就業(yè)的需要?？梢宰畲笙薅瓤s小學習與就業(yè)之間的距離。有一些畢業(yè)生不能適應企業(yè)的要求，這是因為一方面不適應企業(yè)文化；另一方面在學校學習時所處的情景往往與進入企業(yè)后實際工作的場景存在巨大反差，從而對在校學習的知識和技能容易產(chǎn)生懷疑，對自己的能力失去信心，難以發(fā)揮所學知識和技能的作用。

篇8

本文以荷蘭心理學家吉爾特•霍夫斯泰德的文化價值維度為理論依托，以校園文化視角為切入點，將中韓兩國的校園文化置于個體主義與集體主義、不確定性規(guī)避、權力距離、陰性社會與陽性社會、長期取向與短期取向等五個維度中加以比較；并結合作者在韓國高校進行中文教學的親身經(jīng)歷，對文化價值量表的異同之處予以解釋和說明，梳理中韓校園文化特點，以期對在國內進行整班制韓國班教學，或赴韓漢語教師進行跨文化交際時有所參考和啟發(fā)。

關鍵詞：

霍夫斯泰德；文化價值維度；中韓；校園文化

一、引言

中韓兩國是一衣帶水的鄰邦，近年來，隨著兩國交往的深入，在韓或來華學習中文的韓國留學生數(shù)量日益增加，我們得以透過豐富的交流形式，獲悉兩國極為相似的生活方式、行為模式和價值觀念。然而，受歷史、地緣和民族性格的影響，當具體到校園文化這一范疇涵蓋的特定群體時，二者在同源不同流的文化背景下異同并存，相應地增加了對外漢語教師在組織和開展教學活動中的難度。綜觀國內現(xiàn)有研究成果，關于中韓跨文化比較的研究大致可分為兩類：一是列舉文化差異的表象；二是從歷史、社會環(huán)境、民族心理等角度歸納兩國文化的總體特點。研究方法多基于文獻材料的思辨，缺乏成熟的理論框架支持。因此，筆者出于上述考慮，擬結合在韓國高校進行中文教學的親身經(jīng)歷，將中韓校園文化置于荷蘭心理學家霍夫斯泰德的文化價值維度理論中加以比較，對文化價值量表的異同之處予以解釋和說明，以期清晰把握二者特點，對在國內進行整班制韓國班教學或赴韓進行中文教學的老師有所參考和啟發(fā)。

二、霍夫斯泰德的文化價值維度論

1980年，荷蘭文化協(xié)會研究所所長吉爾特•霍夫斯泰德，對分布于66個國家的10余萬名IBM員工的工作態(tài)度和價值觀進行調查，總結出一套廣為引用的文化價值取向模式。該模式最早包括四個維度，即個體主義與集體主義、不確定性規(guī)避、權力距離、陰性社會與陽性社會①。后來，加拿大心理學家邁克爾•哈里斯•邦德集中遠東地區(qū)的研究成果，又發(fā)展并補充了第五個文化價值維度———長期取向與短期取向或稱之為儒學動力。其中，個體主義與集體主義維度表示個人與群體間的關聯(lián)程度；不確定性規(guī)避表示當社會成員遇到混亂不清、難以預測的事件，或處于非常規(guī)環(huán)境時感到的不安程度；權力距離即在一個社會或組織當中權利的集中程度，以及地位較低成員對于權力在社會或組織中分配不平等的接受程度；陰性社會與陽性社會維度表示人們對男性和女性社會角色如何分配的認識；長期取向與短期取向維度，則以東方文化構面為基礎，內容包括社會地位關系、節(jié)儉、容忍、“面子”文化、尊重傳統(tǒng)、禮尚往來等子維度。

三、中韓校園文化異同比較

根據(jù)霍氏的研究成果，雖然中韓兩國在上述五維度中的差異并非東西方文化間那般顯著，但程度上仍有高低之分，若簡單地以偏概全，必然會造成跨文化交際中的隔閡甚至誤解。下面筆者將以五個文化價值維度為理論依托，結合實例對中韓校園文化加以比較和闡述。

（一）個體主義與集體主義

中韓兩國同屬集體主義文化且程度接近。該文化將合作、和睦、服從等精神視為價值所在，集體利益高于個人利益，人們期望得到集體的照顧和保護，有明顯的圈內（in-groups）和圈外（out-groups）之分。雖然整體屬性相近，但筆者認為中韓校園文化在個體意識和個人發(fā)展方面仍存在差異。韓語中常用“我們（）”表達“我”的概念，如韓國學生用中文表述時會說“我們國家”、“我們大學”、“我們家”，甚至在表達“我丈夫”時也會用“我們丈夫（）”，可見韓文化中強烈的合群意識和集體意識已在語言中得到體現(xiàn)。同樣在課堂中，面對較容易的問題，即使?jié)h語水平再好的學生，也不會在其他同學保持沉默時主動舉手，更希望老師用點名提問的方式，盡可能避免在群體中凸顯自己。此外，他們會受到韓國眼色文化的影響，在群體中察言觀色的能力較強。中國人雖然性格內斂、含蓄，追求和諧的人際關系，但比起韓國學生的集體意識，中國學生的個體意識更加突出。尤其近年來，中國校園內競爭氛圍日益濃厚，大家越來越注重抓住一切機會提高和培養(yǎng)自己各方面的技能，也有越來越多的中國學生敢于在集體場合表達觀點、表現(xiàn)自我，在穩(wěn)定中謀求個人發(fā)展。

（二）不確定性規(guī)避

根據(jù)霍氏的文化價值取向量表結果，韓國社會的不確定性規(guī)避程度較高，且遠遠高于中國社會。該文化中的人們往往依賴有形的、明確的社會規(guī)范和計劃以指導行為，重視準確性，也會盡力避免生活中的不確定性。如第一節(jié)課，教師就需要明確告知學生該課程的考核方式和評價標準；如果要進行聽寫或隨堂測試，教師就必須提前向學生說明，若心血來潮臨時安排，則可能會遭到韓國學生集體反對，教師的威信也會受到影響。反之，若師生間對教學計劃達成一致，只要按計劃進行，學生就會欣然配合，因此無論師生普遍都有一種緊迫感和進取心，傾向于有計劃、有規(guī)律的生活工作節(jié)奏。中國學生較容易接受生活中的不確定性，對非常規(guī)事件的容忍度高。如大部分學校雖有校歷，但很少制定月歷或周歷，因為我們無法預知短時間內的活動安排，需要根據(jù)實際情況隨時調整；再如每門課程的教學計劃，教師也會視教學進度和授課團隊的日程安排調整，大部分中國學生對此習以為常。雖然中國學生的低不確定性規(guī)避在處事時具備較強的靈活性，但我們在主動性、冒險精神等特點上表現(xiàn)不明顯，還是依賴于一定的規(guī)則約束，以保證工作、生活的穩(wěn)定和秩序。

（三）權力距離

中國總體屬于高權力距離社會，韓國社會的權力距離雖在中上水平但仍明顯低于中國。該文化往往認為“上級擁有的特權是理所應當?shù)?rdquo;。因此，無論在中韓校園我們都會按對方的職務以姓相稱，如“董校長”、“高教授”、“李會長”等，以此表達對社會地位高于自己的人的尊重和禮貌。處理工作時，下級雖然可以提建議，但仍以維護上級的主導思想為主。然而校園文化中的權力距離內涵豐富，不僅包括師生關系，還包括師師關系和生生關系。筆者認為上述三種關系并非完全符合文化價值量表呈現(xiàn)的結果。首先，關于師師交往，中國校園的上、下級之間通常保持一定距離，上級享有絕對權威；在韓國，尤其一些德高望重的校長或教授，他們會經(jīng)常組織下屬外出聚餐、登山、看球賽，或來自己家做客，上下級間地位更平等，關系更融洽。其二，中韓兩國雖然都有“尊師重教”的傳統(tǒng)，但近年來，韓國高校的師生權力距離要遠高于中國。韓國學生對老師的尊重體現(xiàn)在方方面面，如任何時候都必須對老師使用敬語和謙稱；見面時要鞠躬禮讓，否則會被視為無禮。而在中國，高中以前教師更具權威感，經(jīng)常批評、約束學生；進入大學后師生關系則更為民主，教師受尊敬的程度和名氣、成就、人格魅力成正比。其三，生生間的權力距離亦是韓國高于中國。在韓國校園，前輩和后輩間有鮮明的等級，在說話方式、餐桌禮儀上都有所體現(xiàn)；而在中國，我們除了以“學長”、“學姐”相稱外，往往仍以對待同齡人的方式進行交往，關系親密時無論年齡差距多大都可以結為朋友。盡管有所差異，但筆者認為，隨著微信、微博、kakaotalk、band等現(xiàn)代社交媒介的出現(xiàn)，評論、點贊、朋友圈等功能在拓寬著大家的交流渠道，有助于我們發(fā)展共同興趣愛好，進行深層次的情感交流，因此權力距離在未來或許會逐漸縮小。

（四）陰性社會與陽性社會

中韓兩國并非典型的陰性或陽性社會文化，但中國相對于韓國更偏向陽性社會。具體表現(xiàn)為對性別角色往往有明確的劃分，我們更贊揚競爭、雄心、成就、權力，重物質上的成功；而陰性社會中的性別角色會有所重疊，男女都應謙遜、溫柔、關心他人，強調生活質量和對后代的撫育。在韓國校園中，女生無論長相如何都會化妝，衣服每天不重樣，在校園里辨識度較高；男生同樣重視自己的儀表，穿著打扮十分精致，追求時尚。而在中國校園，高中階段以前都要求穿寬松的校服，男生和女生的打扮相對樸素，即使到大學階段女生也多素顏上課，人們對外表的要求并不高。另外，在對男生和女生的教育方面，雖然兩國都已推行男女平等的政策，但根深蒂固的傳統(tǒng)儒家思想仍在當今社會占主導地位。中韓社會“男主外，女主內”和“男強女弱”的心理依然普遍存在，尤其在一些工作繁重的部門和學生組織中，仍希望由男性擔任會長或主席等主要職務。

（五）長期取向與短期取向

中國作為大陸文化的代表和儒家思想的發(fā)源地，屬于典型的長期取向文化，人們追求穩(wěn)定的人際關系和社會秩序，建立長期生活目標。而韓國雖同樣深受儒家文化影響，但半島文化的半封閉、半開放特點明顯，吸收外來文化速度快，近代以后更多受到美國和日本的影響②，以實現(xiàn)需求的快速滿足為目標，傾向于短期取向文化。例如，韓國學生常說的一句口頭禪即“?。禳c快點）”，他們對于人際關系缺乏忍耐力，容易急躁，因重視結果導致對過程的疏忽。所以每當考試結束后，學生會急于向老師求證答案，如果發(fā)現(xiàn)自己做錯了，就會撓著頭十分夸張地表現(xiàn)自己的懊惱。而大多數(shù)中國學生常會說“沒事兒，慢慢來”或“不急不急”，做事重視過程講究節(jié)奏，對待結果往往順其自然、坦然接受。更多的儒學動力因素還體現(xiàn)在對學生的家庭教育上。大多數(shù)中國父母把子女當做家庭重心，提早為孩子的未來做各種打算，在經(jīng)濟和生活上給予扶持直至兒女成家立業(yè)。而在韓國，大部分學生成年后就不再接受父母接濟，假期里會通過打工自己賺取學費，以盡早實現(xiàn)經(jīng)濟獨立和生活獨立。

四、關于教學的跨文化思考

作為對外漢語教師，無論在國內進行整班制韓國班教學，抑或赴韓進行中文教學；無論面對韓國學生，抑或來自韓國的上級和同事，我們似乎都無法回避交際中的跨文化現(xiàn)象，而跨文化交際的實質即是文化移情的過程?；羰侠碚摰奶岢鼍嘟褚延?6年，通過實例分析不難發(fā)現(xiàn)，有時理論并非能解釋或指導當今實踐教學中的所有問題。其實，交際障礙大多源于我們內心無緣由的偏見，而偏見的根源往往是因為不夠了解。因此，交際中我們需要克服“民族中心主義”，打破本土文化背景的約束，從自身培養(yǎng)“文化移情”，方能感知文化差異，尊重文化差異，克服文化偏見，最終發(fā)展文化認同。

作者：韓文慧 單位：北京師范大學漢語文化學院

注釋：

②金燕玲.中韓日文化對比：從社會交往行為角度［J］.上海商學院學報，2007（07）.

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篇9

我叫李凱,來自***班.

我演講的題目是"告別陋習,豐富校園文化."

最近,報紙上頻頻報導武漢科大"食堂浪費"現(xiàn)象,已愈演愈烈,以此為鏡,近觀我們的餐廳,又何嘗不是如此呢 一個同學平均浪費五毛錢,有多少個同學,有多少天,又有多少頓,這個數(shù)目能算下去嗎 我曾問過我們食堂的阿姨,我們每頓倒掉的飯菜有九桶左右!同窗們:

站在青春的起跑線上,我們"應知盤中餐,粒粒皆辛苦"而來!

作為新一代的大學生,我們更應知浪費可恥!

不要把浪費當成瀟灑,你揮霍的是一種修養(yǎng)!

也不要把節(jié)儉當成尷尬,你培養(yǎng)的是一種美德!

要爭做文明,我們就要從點滴做起,提高愛美意識,豐富校園文化.

可一些人,正以前所未有的決絕態(tài)度被判著與他們有著血脈之親的文化傳統(tǒng),他們不再進行深度思考和理性追問,不再有反思生活意義與考問靈魂的閑暇與平靜,我們要以此為恥,多一份歷史責任感,多一份文化擔當.

我們的大學生應該成為人類大腦的精華,應該成為人們思想感情的寶庫,成為時代良知和智慧的火焰,照亮愚昧和黑暗,驅散迷霧和困惑.

那些于我們校園不相稱的東西應徹底消失!

我們是高雅的一代,應杜絕低俗.

我們是年輕的一代,應蓬勃向上.

我們是文明的一代,應做文明天使!

爭做文明是一種姿態(tài),也是一種風度,是一種修養(yǎng),也是一種品格.

道雖邇,不行不至;事雖小,不為不成.一屋不掃何以掃天下.

讓我們: 從現(xiàn)在做起,做一個不文明的終結者.

從小事做起,做一個文明的守望者.

少扔一片紙,多創(chuàng)一份美.

少一些粗話,多一點友善.

少一些浪費,多一份美德.

以心靈贏得心靈,以人格塑造人格,以行動感召行動,使自己成為"真的種子,善的使者,美的旗幟,愛的化身."

做到"人人知榮而為之,個個知恥而不為."

讓我們的校園 綠化 美化 文化 俯拾皆是

樹香 花香 書香 撲面而來

篇10

高校校園文化是高校師生在長期的教育實踐過程中所創(chuàng)造的在價值取向、思維方式和行為規(guī)范上有別于其他社會群體的、具有高校校園特色的一種團體意識和精神氛圍。［1］作為維系大學團體的一種精神力量，校園文化對高等教育以及人才培養(yǎng)具有重要意義和作用。而校園文化品牌作為一所大學無可替代的校園文化薪火相傳的外在形式，體現(xiàn)了高校的特色和優(yōu)勢，是大學實力的一種標志，因此有必要在新時期、新階段，積極打造優(yōu)秀、卓越的大學校園文化品牌。

一、大學校園文化品牌培育的內涵

品牌作為一種無形資產(chǎn)在現(xiàn)代社會其作用自不待言，正如美國著名廣告專家萊利•萊特(LarryLight)所說:“未來的營銷是品牌的戰(zhàn)爭———以品牌互爭長短的競爭，商界與投資者將認清擁有市場比擁有工廠更重要，而擁有市場的唯一途徑是擁有具有市場優(yōu)勢的品牌?！保?］同樣，校園文化品牌作為高校校園文化建設的旗幟，是一所學校凝聚力、吸引力的外在表現(xiàn)形態(tài)。學校要和諧發(fā)展，必須有一種凝聚人心的校園文化品牌。這一品牌背后代表一種環(huán)境，一種氛圍，一種理念，更體現(xiàn)一種精神。它具有無形的教育功能、激勵功能、制約功能，這些功能一旦形成就會產(chǎn)生能動、持續(xù)的教育力量。偉大的教育家陶行知先生說過:“生活是教育的中心?！彼€說過:“我們要教整個的環(huán)境表示藝術的精神，使形式與內容一致起來?！毙@文化品牌培育需以和諧發(fā)展為理念，傳承中華精髓;以強化行知思想建設，創(chuàng)造人文環(huán)境;以展示個性魅力，凸顯辦學特色，進行總體規(guī)劃，分步建設，促進發(fā)展。優(yōu)秀的校園文化品牌擁有長久的生命力和感召力，對不斷提高學校的辦學品位和辦學水平具有不可低估的作用。培育校園文化品牌是提升學校文化軟實力，增強學校整體育人功能的重要手段。

二、大學校園文化品牌培育的意義

新形勢下，校園文化建設對于進一步加強和改進大學生思想政治教育、提升高等教育內涵建設具有重要意義。校園文化品牌的創(chuàng)建與培育則是保證校園文化內涵發(fā)展、特色發(fā)展、科學發(fā)展的有效路徑。以品牌為導向和依托來傳承與發(fā)揚體現(xiàn)時代精神和學校特色的校園文化，不僅對進一步深化大學教育理念、提升大學軟實力、增強學校的綜合實力和競爭力具有重要的戰(zhàn)略意義，而且對引領學生精神成長、全面提高大學生綜合素質、更好地實現(xiàn)育人目標也具有重要的現(xiàn)實意義。

(一)培育校園文化品牌，深化大學教育理念國內外不少名校都有自己優(yōu)秀的校園文化品牌。陶行知先生曾經(jīng)提出了“千數(shù)萬教，教人求真;千學萬學，學做真人”的文化宣言。由此可見，“求真”這一類優(yōu)秀校園文化品牌，指向了教育的本質———不僅培養(yǎng)人，塑造人，更要培養(yǎng)有生命、有個性、有思想的“真人”。學校文化是一種巨大的教育資源，其歷史的厚重感升華為一種校園精神，使整個學校形成一種強烈而感人的文化氛圍，能讓人自然而然地受到它的熏陶和同化，產(chǎn)生一種集體的榮譽感、自豪感和歸屬感，潛在地支配、制約、引導著人們的價值取向、人生理想和行為習慣。大學文化品牌的作用，能滲透到學校教育、教學活動的各個層面，從各方面深化大學教育理論，構筑尊重、平等、和諧的人際關系。反過來使學校的教育理念具有強大的影響力和持久的生命力，真正實現(xiàn)教育的目的，客觀上自然形成同心同德、團結奮進的校園精神。

(二)培育校園文化品牌，引領學生精神成長如同基于市場需求的產(chǎn)品有生命力一樣，優(yōu)秀的校園文化品牌也應該有生命力。所謂具有生命力的大學校園文化品牌，指教育不僅要重視科學知識的發(fā)展，更應該重視學生潛在人格的發(fā)展，校園文化品牌精神將影響學生的精神成長、成型。就生命力本身而言，學習上體現(xiàn)為健康心態(tài)和能力的培養(yǎng)，發(fā)展學生的理解力、判斷力和創(chuàng)新能力，但在精神上，則倡導“理性選擇”及“高尚人格”。換言之，我們應該將勇敢、自信、誠信、道德的人格塑造放在第一位，關注學生的精神成長和人格進步。一個團體，如果沒有文化的積淀，難以實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。一個人，如果僅有熱情和能力，沒有深厚的思想底蘊做支撐，也難以不斷超越自我。大學校園文化品牌就精神層面而言，在社會道德日益滑坡的當下，尤其需要“精”與“純”。大學文化品牌的培育應該將其放在高校教育教學改革的全局中去思考，通過品牌培育的長期戰(zhàn)略規(guī)劃去進行精心呵護和全力塑造，并充分考慮品牌的運行情況和實際成效，以培養(yǎng)師生對校園文化品牌的認同感，春風化雨般地實現(xiàn)校園文化的德育功能。急功近利、急于求成的短視行為將不利于校園文化品牌的培育和功能的發(fā)揮，更談不上引領學生精神成長。

(三)培育校園文化品牌，提升大學軟實力“軟實力”是由哈佛大學肯尼迪政治學院院長約瑟夫•奈教授于20世紀90年代提出的一個概念，大學的軟實力是大學與外部環(huán)境以及內部的精神、文化、制度等要素相互作用所體現(xiàn)出來的綜合力量，包括大學影響力、文化力、公信力、精神力和話語權等。［3］校園文化作為大學軟實力的重要組成部分，關系著大學精神的傳承與發(fā)揚，對一所大學的科學發(fā)展有著至關重要的作用。校園文化品牌的力量，不僅熔鑄在大學的創(chuàng)造力和感召力之中，還使學校能更好地擁有為社會廣泛認可的知名度和美譽度。在培育校園文化品牌的過程中，學校的優(yōu)良傳統(tǒng)和辦學特色能夠得以凝練和提升，進而在引領學生成長成才的同時，以品牌的力量和效應帶動和促進學校識別度和影響力的提高，從而為學校的發(fā)展拓展良好的環(huán)境和空間。從這個角度來講，在高等教育競爭日趨激烈的時代背景下，構建獨特的校園文化品牌能有效提升學校的綜合實力，更好地實現(xiàn)育人目標，從而使軟實力的提高成為推動高校不斷發(fā)展的動力源泉。

三、培育大學校園文化品牌的對策

(一)以人為本，提升校園文化品牌1.校園文化品牌的核心要體現(xiàn)“人性”學校是培養(yǎng)人的場所，決定了校園文化建設必須堅持“以人為本”，賦予文化制度以“人情味”，增強人的主體意識，把科學管理和以情管理相結合，加強人文關懷。一方面，校園文化建設制度的設計要體現(xiàn)對于師生的認同和尊重，體現(xiàn)平等、公平精神。認同和尊重會更大地激發(fā)工作熱情，而平等、公平則能更好地發(fā)揮文化建設制度的潛能，從而促進校園文化品牌的培育與建設。［4］另一方面，校園文化建設要緊密結合師生的需求，注重環(huán)境的營造，不僅要給師生一個寧靜、整潔的自然環(huán)境和良好的硬件設施，還要給他們一個相互合作、榮辱與共的人際環(huán)境，使大家在和諧的氛圍中幸福地生活、愉快地學習和工作，讓文化建設從物質和精神上實現(xiàn)獨特的品牌追求。2.校園文化品牌建設要尊重“個性”品牌建設雖從宏觀入手，具有不同層面的操作性，但品牌的樹立最終不能與學生的個性發(fā)展背道而馳，相反，應從學生的個性出發(fā)，品牌背后的旨歸應是以“個性充分自由的發(fā)展”為目的。只有尊重個性的品牌，才能賦予校園文化制度以新的內涵，把“發(fā)展”作為主線，并與學校各項制度相輔相成，互相滲透，構成一個完整的、動態(tài)的、層次性和遞進性的校園文化體系。沒有個性的教學，無法培養(yǎng)和發(fā)展學生的個性，沒有個性，也就沒有創(chuàng)新。歸根結底，倡導校園文化品牌建設，就是要以人為本，引領生命的健康發(fā)展。