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篇1

關(guān)鍵詞：皮亞杰 心理邏輯學(xué)

1 心理邏輯學(xué)的形成背景

19世紀(jì)末20世紀(jì)初，弗雷格等人對(duì)邏輯學(xué)中的心理主義進(jìn)行了猛烈抨擊，心理的因素從邏輯學(xué)中被徹底地清理出去，這使得邏輯學(xué)家不再關(guān)心邏輯規(guī)律是否與心理結(jié)構(gòu)具有關(guān)系。同一時(shí)期，由于符茲堡學(xué)派對(duì)邏輯的不恰當(dāng)運(yùn)用以及實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的發(fā)展，心理學(xué)家也不再試圖運(yùn)用任何邏輯去解釋智慧。正是在這種歷史背景之下，皮亞杰研究了兒童不同智力階段思維結(jié)構(gòu)的產(chǎn)生和發(fā)展，并借助改造過的現(xiàn)代邏輯把不同水平的思維結(jié)構(gòu)表達(dá)出來(lái)，形成心理邏輯(psycho-logic)這一獨(dú)特的研究領(lǐng)域，開辟了邏輯學(xué)與心理學(xué)交叉研究的新領(lǐng)域。

皮亞杰出于描述和刻畫兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)的需要，把邏輯學(xué)和心理學(xué)結(jié)合而創(chuàng)立了心理邏輯學(xué)（psycho-logic）。心理邏輯學(xué)是一種關(guān)于認(rèn)識(shí)（知識(shí)）的發(fā)生邏輯，是對(duì)認(rèn)識(shí)的心理運(yùn)算機(jī)制進(jìn)行描述的邏輯。皮亞杰認(rèn)為“心理邏輯學(xué)的任務(wù)不是把邏輯建立在心理學(xué)上，而是運(yùn)用邏輯代數(shù)構(gòu)造一個(gè)演繹理論去解釋某些心理學(xué)的實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)?！?/p>

2 心理邏輯學(xué)的四大邏輯范型

對(duì)于不同年齡階段兒童表現(xiàn)出不同認(rèn)知特點(diǎn)的原因，皮亞杰認(rèn)為關(guān)鍵在于認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)的不同。由于相互區(qū)別的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是按照不同水平的邏輯組織起來(lái)發(fā)揮作用的，因此邏輯才是區(qū)分認(rèn)知發(fā)展水平的真正的決定因素。鑒于此，皮亞杰把兒童的認(rèn)知發(fā)展劃分為四個(gè)不同階段,并用性質(zhì)不同的邏輯語(yǔ)言加以描述。

在感知運(yùn)動(dòng)階段中，兒童通過無(wú)意識(shí)的動(dòng)作把無(wú)意中遇到的物體同化到先天的無(wú)條件反射的圖式中，并逐漸使這種圖式得以加強(qiáng)。隨后，先天的圖式通過順應(yīng)機(jī)制發(fā)生改變。進(jìn)而，經(jīng)過同化與順應(yīng)的不斷平衡，動(dòng)作的圖式（認(rèn)知結(jié)構(gòu)）隨之協(xié)調(diào)與擴(kuò)展。

在前運(yùn)算階段中，兒童學(xué)會(huì)利用表象符號(hào)來(lái)替代外界事物，重現(xiàn)外部活動(dòng)。此時(shí)，內(nèi)化的動(dòng)作仍然是不可逆的。因此，這兩個(gè)階段也被稱為前邏輯或半邏輯階段。

在具體運(yùn)算階段中，兒童的思維開始出現(xiàn)守恒和可逆的特點(diǎn)，因而可以進(jìn)行心理運(yùn)算。但是，這個(gè)階段的運(yùn)算還不能離開具體事物的支撐，也不能組成一個(gè)整體的結(jié)構(gòu)或是一個(gè)完整的系統(tǒng)。

在形式運(yùn)算階段中，兒童可以在頭腦中把形式和內(nèi)容二者分離開來(lái)，根據(jù)假設(shè)來(lái)進(jìn)行邏輯推演。皮亞杰的心理邏輯所刻畫的正是具體運(yùn)算和形式運(yùn)算的結(jié)構(gòu)。其中，具體運(yùn)算結(jié)構(gòu)包括四種群集運(yùn)算：組合性運(yùn)算、可逆性運(yùn)算、結(jié)合性運(yùn)算和同一性運(yùn)算，以及在四種運(yùn)算基礎(chǔ)上形成的八個(gè)群集：類的加法群集、類的替換加法群集、類的二元對(duì)射乘法群集、類的多元對(duì)射乘法群集、不對(duì)稱關(guān)系的加法群集、對(duì)稱關(guān)系的加法群集、關(guān)系的二元乘法群集和關(guān)系的多元乘法群集。

3 心理邏輯學(xué)的功能

3.1 心理邏輯學(xué)可做出精確的“演繹推論”

心理邏輯學(xué)就是運(yùn)用數(shù)理邏輯和抽象代數(shù)構(gòu)造的一種演繹理論。這種演繹理論是由心理學(xué)解釋的性質(zhì)決定的。皮亞杰認(rèn)為：心理學(xué)解釋是一種“因果解釋”（causal explanation）。因果性預(yù)先假定法則、演繹、運(yùn)用于真實(shí)的基體這三要素。簡(jiǎn)單而言，因果性就是把客體之間的物質(zhì)動(dòng)作同化到主體理論家的運(yùn)算中去。作為因果解釋的第二個(gè)因素“演繹”，其含義是：簡(jiǎn)單的概括（即確立一般的實(shí)際事物或“法則”）是不夠的，必須引進(jìn)一個(gè)不包含在法則觀念之內(nèi)的新因素，這就是“演繹推論”。個(gè)體以此為手段，把需要解釋的法則從假定解釋它的法則中區(qū)分出來(lái)。解釋以法則的存在為前提。在這個(gè)系統(tǒng)中，一種法則可以演繹得從其他法則中構(gòu)造或重新構(gòu)造出來(lái)。例如，行為主義赫爾正是以此為手段，把他的理論邏輯化。正如赫爾本人描述的那樣：“心理學(xué)確實(shí)是一門自然科學(xué)，基本定律可采用方程式加以數(shù)量化表述；單一有機(jī)體的一切行為可作為次級(jí)定律最終從下述情景中推導(dǎo)出來(lái)：初級(jí)定律及行為產(chǎn)生的條件?！逼喗苷J(rèn)為，赫爾從他的形式化中沒有提到什么別的東西，但這本身構(gòu)成了心理學(xué)解釋中的一種進(jìn)展，因而它提供了現(xiàn)象的演繹系統(tǒng)。

3.2 心理邏輯學(xué)是發(fā)現(xiàn)一般事實(shí)或法則之間的新關(guān)系

例如，在兒童智慧發(fā)展中觀察到，一系列新的思維過程在11~12歲之間出現(xiàn)：比如觀念、雙參照系統(tǒng)、對(duì)動(dòng)作和反應(yīng)之間的物理關(guān)系的掌握等等。為了解釋命題邏輯的運(yùn)算性質(zhì)，皮亞杰構(gòu)造了一種四轉(zhuǎn)換“群”（與克萊因群同構(gòu)），從心理學(xué)解釋的觀點(diǎn)看，這個(gè)群以單一的系統(tǒng)融合了可逆性的先前兩個(gè)分離的形式（在7歲至11、12歲之間）：反演N和互反R。即，它同時(shí)表達(dá)了早期發(fā)展的運(yùn)算的自然結(jié)果，以及當(dāng)命題運(yùn)算在11-12歲和14-15歲之間開始出現(xiàn)的契機(jī)。它表明新的運(yùn)算圖式準(zhǔn)確地可歸結(jié)為這樣的群，所以心理邏輯學(xué)能使我們發(fā)現(xiàn)被“簡(jiǎn)單的”和非代數(shù)學(xué)的探究類型所忽視了的密切關(guān)系。

3.3 心理邏輯學(xué)能提供先前被忽視了的因果鏈

皮亞杰舉例說，馮·諾依曼和摩根斯頓為經(jīng)濟(jì)學(xué)家構(gòu)造了一種被稱為機(jī)遇論決策論的概率論模式：它允許人們計(jì)算賭徒在各種情境中應(yīng)該采用的“策略”：用最小的損失獲得最大的利益；或由于對(duì)手的狡猾而使最大的損失達(dá)到最小。這也可以應(yīng)用于信息的損失和獲得。唐納成功地將機(jī)遇理論應(yīng)用于通過修改計(jì)算表而辨別客觀指標(biāo)和“噪聲”。皮亞杰認(rèn)為這種成功足以改變因果解釋：人們可以用“決策”概念表明無(wú)意識(shí)歸納推理的媒介，從而代替按“非常好的知覺調(diào)節(jié)”進(jìn)行的解釋。

總之，在皮亞杰看來(lái)，“抽象模式的使用傾向于為強(qiáng)調(diào)主題活動(dòng)的建構(gòu)性解釋提供合理和準(zhǔn)確性的某種標(biāo)準(zhǔn)，而還原論假設(shè)把高級(jí)歸結(jié)為低級(jí)，抽象模式（盡管不否認(rèn)與有機(jī)體的聯(lián)系是重要的）則揭示了在行為和行為水平上出現(xiàn)的發(fā)展的獨(dú)特性和新穎性。”這樣，為了對(duì)某些心理學(xué)的實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)作出解釋，為強(qiáng)調(diào)主題活動(dòng)的建構(gòu)性解釋提供合理的和精確性的某種標(biāo)準(zhǔn)，為了揭示認(rèn)知發(fā)展的獨(dú)特性和新穎性，心理邏輯學(xué)是正當(dāng)?shù)暮捅匾?，?yīng)該視為發(fā)生認(rèn)識(shí)論的主要成就之一。

4 對(duì)于心理邏輯學(xué)的質(zhì)疑和思考

4.1 早期對(duì)于心理邏輯學(xué)的質(zhì)疑

皮亞杰所提出的心理邏輯學(xué)受到冷遇和批評(píng)，首先與邏輯學(xué)領(lǐng)域中的反心理主義和心理學(xué)領(lǐng)域中的反邏輯主義有關(guān)。由于弗雷格等對(duì)邏輯學(xué)中心理主義的批判，邏輯學(xué)與心理學(xué)脫離了一切關(guān)系，這使得邏輯學(xué)家避免在邏輯學(xué)中談心理學(xué)，以免陷入心理主義。與此類似，由于實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展,邏輯的因素也不斷地從心理學(xué)中被排除出去，這使得心理學(xué)家們不再用邏輯去解釋智慧，以免陷入邏輯主義。皮亞杰所提出的心理邏輯學(xué)一方面將邏輯建立在心理學(xué)之上，另一方面又用邏輯去解釋智慧。盡管心理邏輯學(xué)是建立在實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上，不同于符茲堡學(xué)派缺乏發(fā)生的思維心理學(xué)，心理邏輯也沒有從心理學(xué)的規(guī)律推導(dǎo)出邏輯的規(guī)律，但是在人們看來(lái)，皮亞杰似乎犯了心理主義與邏輯主義的大忌。

其次，心理邏輯學(xué)受到冷遇，與人們通常對(duì)邏輯學(xué)與心理學(xué)的理解有關(guān)。皮亞杰創(chuàng)建心理邏輯學(xué)的時(shí)代，正是數(shù)理邏輯大發(fā)展的時(shí)期。哥德爾完全和不完全性定理、塔斯基的邏輯語(yǔ)義學(xué)、卡爾納普的邏輯語(yǔ)法學(xué)等，都是這一時(shí)期的產(chǎn)物。因此，人們心目中的邏輯即為這種數(shù)學(xué)化的邏輯，描述心理學(xué)事實(shí)的心理邏輯因此而受到輕視，或者說，人們還沒有認(rèn)識(shí)到其價(jià)值之所在。皮亞杰時(shí)代的主流心理學(xué)大都側(cè)重于研究思維、認(rèn)知的內(nèi)容，皮亞杰則傾心于結(jié)構(gòu)的研究，并用邏輯強(qiáng)調(diào)刻畫這種結(jié)構(gòu)，這讓人看起來(lái)像是邏輯的研究而非心理學(xué)的研究，心理邏輯學(xué)因此而受到冷落。但從這樣的冷落中，我們應(yīng)當(dāng)承認(rèn)皮亞杰所提出的心理邏輯的超前性。

4.2 當(dāng)代對(duì)于心理邏輯學(xué)的質(zhì)疑

當(dāng)代對(duì)于皮亞杰提出的心理邏輯學(xué)的質(zhì)疑是：由于人的思維不僅僅是邏輯式的，而皮亞杰利用數(shù)理邏輯式語(yǔ)言描述認(rèn)知結(jié)構(gòu)是否離現(xiàn)實(shí)行為太遠(yuǎn)；皮亞杰構(gòu)造的形式化的結(jié)構(gòu)對(duì)于豐富多彩的實(shí)際思維過程是否顯得過于單薄，不夠精美完善呢？

參考文獻(xiàn)：

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[3]車文博.西方心理學(xué)思想史[M].湖南:湖南教育出版社,2006.

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[7]皮亞杰.皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論文選[M].上海:華東師范大學(xué)出版社，1991.

篇2

關(guān)鍵詞：類比法；物理量；比熱容；遷移

中圖分類號(hào)：G633.7 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1003-6148（2016）12-0037-2

物理量，就是人們用以作為量度物質(zhì)的屬性和描述其運(yùn)動(dòng)狀態(tài)時(shí)所用的各種量值[1]。在物理教學(xué)中，學(xué)生對(duì)物理量的理解層次，直接影響著其對(duì)物理規(guī)律的建構(gòu)和認(rèn)識(shí)。所以，深化學(xué)生對(duì)物理量的理解，是教學(xué)過程中的重要任務(wù)。

物理來(lái)源于生活，物理量來(lái)源于生活量。在生活中，我們描述生活現(xiàn)象時(shí)用到各式各樣的生活量，而其中有科學(xué)價(jià)值和物理意義的量，被科學(xué)家抽象出來(lái)，定義為物理量，方便于之后的科學(xué)研究。如學(xué)生剛開始接觸物理時(shí)，會(huì)學(xué)習(xí)長(zhǎng)度、時(shí)間等物理量。這些物理量的教學(xué)難度不大。原因是學(xué)生在生活中一直在接觸和應(yīng)用這些量，且物理量抽象程度不高，生活量和物理量?jī)?nèi)涵趨近于同一，并無(wú)太大區(qū)別，學(xué)生易于接受。這也是不同版本的教科書都把長(zhǎng)度的教學(xué)放在了學(xué)生剛學(xué)物理這門課程的時(shí)期的原因。所以，生活中越是經(jīng)常提及的量（如：長(zhǎng)度、時(shí)間、速度、溫度等），物理課堂教學(xué)中的障礙越小，此時(shí)，生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)教學(xué)起到正遷移作用。對(duì)于生活中不經(jīng)常甚至從未提及的量（如：壓強(qiáng)、電壓、功、能、比熱容、電場(chǎng)、磁感應(yīng)強(qiáng)度等），在教學(xué)中物理量概念的建立和理解就困難。此時(shí)，生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)教學(xué)的促進(jìn)作用就減弱了很多。另外，生活量描述的隨意性，更給物理量的教學(xué)帶來(lái)了不少困難，起到了負(fù)遷移作用。例如：學(xué)生把重力等同于質(zhì)量，認(rèn)為壓力大小都等于重力大小，摩擦力屬于阻力等錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。

在抽象程度高的物理量的教學(xué)中，教師有時(shí)利用類比法，將學(xué)生不容易認(rèn)識(shí)理解的抽象概念邏輯類比為學(xué)生熟知的生活中的形象的概念邏輯，以幫助學(xué)生建立概念理解規(guī)律。例如：在電流和電壓的教學(xué)時(shí)會(huì)類比水流水壓等。比熱容是學(xué)生較難理解的物理量之一。教師對(duì)學(xué)生概念的建構(gòu)和相應(yīng)知識(shí)的應(yīng)用都頗費(fèi)功夫。很多學(xué)生在學(xué)完知識(shí)后，還是不能真正理解比熱容的物理意義，認(rèn)為比較不同物質(zhì)的吸熱多少就可以比較吸熱能力。把“能力”混淆為“多少”的錯(cuò)誤，究其原因，還是生活中根本不提及比熱容這個(gè)量。而生活中的邏輯卻經(jīng)常用“多少”來(lái)描述“能力”。例如：吃飯的能力被描述為吃的多少，“飯量”這個(gè)生活量就是這么來(lái)的。由于生活中這種“思維的慣性”，負(fù)遷移作用增強(qiáng)，教學(xué)中就遇到了困難，很多學(xué)生學(xué)完比熱容的概念，卻又回到了生活邏輯中。要解決這個(gè)問題，我們的教學(xué)也必須遵從生活的規(guī)律，找到生活中合適的邏輯關(guān)系與科學(xué)中的邏輯關(guān)系進(jìn)行類比，便可破解學(xué)生“思維的慣性”，使生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)物理學(xué)習(xí)產(chǎn)生正遷移的作用。很多教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中實(shí)際上就采用了生活邏輯類比科學(xué)邏輯，找到合適的生活中的事例促進(jìn)學(xué)生的理解，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)起到了一定的正遷移效果。如把吸熱能力類比為生活中的消費(fèi)水平[2]，或者比為挖掘的工作效率[3]等。

筆者在實(shí)際教學(xué)過程中，采用將生活中人喝酒的生活邏輯類比物質(zhì)吸熱的科學(xué)邏輯，使學(xué)生學(xué)習(xí)興趣高漲，加深了對(duì)比熱容這個(gè)物理量的理解。小組實(shí)驗(yàn)原理圖和數(shù)據(jù)如圖1和表1。

教師通過和學(xué)生一起分析科學(xué)邏輯的思維過程，糾正學(xué)生片面地、不控制前提條件地認(rèn)為“吸熱多的物質(zhì)吸熱能力強(qiáng)”的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。此時(shí)，大部分學(xué)生能夠理解。但是，通過和多數(shù)學(xué)生的課下交流，他們雖然理解但內(nèi)心總感覺有些“別扭”。而這里所謂的“別扭”，實(shí)際上就是學(xué)生對(duì)比熱容這個(gè)物理量概念的認(rèn)知是教師通過建立科學(xué)實(shí)驗(yàn)的情景強(qiáng)加給學(xué)生的，學(xué)生不能將生活經(jīng)驗(yàn)遷移到科學(xué)實(shí)驗(yàn)的理解中，自然覺得“別扭”。于是，筆者在完成比熱容的教學(xué)之后，又做如下的三部分思維引導(dǎo)：

1.在生活中，我們也經(jīng)常比較人喝酒的能力，人喝了酒體溫升高臉會(huì)紅，若把剛才小組實(shí)驗(yàn)的過程認(rèn)為是“水”和“煤油”兩個(gè)等質(zhì)量的人喝酒的話，時(shí)間物理量就相當(dāng)于喝的“碗數(shù)”，溫度物理量就相當(dāng)于“臉紅程度”，如何分析哪個(gè)人喝酒能力強(qiáng)呢？學(xué)生對(duì)“水”和“煤油”二人喝酒過程討論的生活邏輯如表3展現(xiàn)。此時(shí)，將生活中人喝酒的生活邏輯類比物質(zhì)吸熱的科學(xué)邏輯，學(xué)生自然就不會(huì)感到“別扭”了。

2.學(xué)習(xí)了比熱容的知識(shí)后，我們知道描述不同物質(zhì)的吸熱能力用“比熱容”這個(gè)物理量，即“比比誰(shuí)容的熱多”，那生活中我們經(jīng)常認(rèn)為“喝酒多”的人“喝酒能力強(qiáng)”就不“科學(xué)”了，“比比誰(shuí)容的酒多”應(yīng)該有個(gè)“科學(xué)”的物理量才行。此時(shí)，學(xué)生會(huì)對(duì)這種牽強(qiáng)地硬把科學(xué)和生活拉近的解釋報(bào)以理解的微笑，“比酒容”這個(gè)“科學(xué)”化的生活量也躍然腦中。這樣就通過幽默的方式深化了學(xué)生對(duì)比熱容物理概念的理解。

3. 在吸熱的科學(xué)實(shí)驗(yàn)中，我們不方便直接測(cè)量吸收熱量的多少，保證兩個(gè)加熱器規(guī)格完全相同，就可以通過比較加熱時(shí)間來(lái)比較吸熱多少了。在喝酒的生活實(shí)例中，我們不方便直接測(cè)量?jī)蓚€(gè)人喝酒的多少，保證兩個(gè)人喝酒的碗倒?jié)M相同的酒，就可以通過比較碗數(shù)多少來(lái)比較喝酒多少了。如此這般邏輯類比，深化了學(xué)生對(duì)科學(xué)實(shí)驗(yàn)中控制變量法和轉(zhuǎn)換法的理解。

科學(xué)來(lái)源于生活，科學(xué)量來(lái)源于生活量，科學(xué)邏輯來(lái)源于生活邏輯。實(shí)際上，科學(xué)的創(chuàng)新和進(jìn)展也往往受到生活的啟發(fā)，科學(xué)上的已知和未知的真理也早已隱含于生活真理之中，利用生活邏輯類比科學(xué)邏輯的教學(xué)不僅有利于深化學(xué)生對(duì)物理量的理解，對(duì)學(xué)生在今后的探究中建構(gòu)科學(xué)知識(shí)和創(chuàng)新科學(xué)理論的能力素養(yǎng)提升也有一定的幫助。

參考文獻(xiàn)：

[1]東亞.物理量在物理學(xué)中的作用[J].中學(xué)物理教學(xué)參考，1996，25（1）：29.

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[關(guān)鍵詞]網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái) 混合式教學(xué) 結(jié)構(gòu)力學(xué)

[作者簡(jiǎn)介]李毅卉（1981- ），女，湖南株洲人，南昌大學(xué)科學(xué)技術(shù)學(xué)院理工學(xué)科部，講師，研究方向?yàn)榻Y(jié)構(gòu)檢測(cè)與加固；祝鷹靖（1984- ），男，江西鷹潭人，南昌大學(xué)科學(xué)技術(shù)學(xué)院網(wǎng)絡(luò)中心，助教，研究方向?yàn)檐浖こ?；王曉玭（1983- ），女，江西上饒人，南昌大學(xué)科學(xué)技術(shù)學(xué)院理工學(xué)科部，講師，研究方向?yàn)樗そY(jié)構(gòu)。（江西 南昌 330029）

[基金項(xiàng)目]本文系2011年江西省高等學(xué)校教學(xué)改革研究省級(jí)立項(xiàng)課題“獨(dú)立學(xué)院結(jié)構(gòu)力學(xué)網(wǎng)絡(luò)多媒體課件建設(shè)的研究與實(shí)踐”的階段性研究成果。（課題編號(hào)：JXJG-11-75-10）

[中圖分類號(hào)]G642 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1004-3985（2012）32-0144-02

混合式教學(xué)是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)課堂的相互結(jié)合和互補(bǔ)，既發(fā)揮課堂教學(xué)中教師的主導(dǎo)作用，又體現(xiàn)學(xué)生的主體作用?；旌鲜浇虒W(xué)不僅在形式上是網(wǎng)絡(luò)與課堂教學(xué)的混合，其更深層次包括了基于不同教學(xué)理論（如建構(gòu)主義、行為主義和認(rèn)知主義）的教學(xué)模式的混合，教師主導(dǎo)活動(dòng)和學(xué)生主體參與的混合，課堂教學(xué)與在線學(xué)習(xí)不同學(xué)習(xí)環(huán)境的混合，不同教學(xué)媒體的混合，課堂講授與虛擬教室或虛擬社區(qū)的混合等。

結(jié)構(gòu)力學(xué)是土木工程專業(yè)中一門非常重要的專業(yè)基礎(chǔ)課，該課除了讓學(xué)生掌握基本的計(jì)算方法以外，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生的力學(xué)素養(yǎng)，激發(fā)學(xué)生對(duì)力學(xué)的興趣，活躍學(xué)生的創(chuàng)新思維，加強(qiáng)學(xué)生專業(yè)應(yīng)用能力。針對(duì)該課的教學(xué)目標(biāo)，筆者利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)并結(jié)合課堂教學(xué)實(shí)施混合式教學(xué)，取長(zhǎng)補(bǔ)短發(fā)揮兩者各自優(yōu)勢(shì)，既發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用，又充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)過程主體的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性。

一、基于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)的結(jié)構(gòu)力學(xué)混合式教學(xué)設(shè)計(jì)

結(jié)構(gòu)力學(xué)混合式教學(xué)設(shè)計(jì)是以新型建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)思想，由教師設(shè)計(jì)合適的學(xué)習(xí)情境，同時(shí)對(duì)整個(gè)教學(xué)過程進(jìn)行掌控，充分激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)積極性，發(fā)揮學(xué)生的主體地位。文章將傳統(tǒng)的課堂教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)相結(jié)合，對(duì)結(jié)構(gòu)力學(xué)采用混合式教學(xué)進(jìn)行了教學(xué)設(shè)計(jì)，其過程包括前期準(zhǔn)備、課堂教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)（如右圖所示）。

1.前期準(zhǔn)備與設(shè)計(jì)。所謂“磨刀不誤砍柴工”，前期準(zhǔn)備與設(shè)計(jì)階段是混合式教學(xué)實(shí)施成功與否的前提。在這個(gè)階段，教師需要對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)資源及學(xué)生進(jìn)行分析和設(shè)計(jì)，然后確定任務(wù)、設(shè)計(jì)問題并提供相應(yīng)的教學(xué)資源和方法供學(xué)生參考。此過程重點(diǎn)要解決如何選擇適合的任務(wù)和問題讓學(xué)生思考和學(xué)習(xí)，任務(wù)和問題應(yīng)具有吸引力，能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，才能達(dá)到事半功倍的效果。

由于結(jié)構(gòu)力學(xué)課程與后續(xù)專業(yè)課及工程實(shí)際聯(lián)系緊密，所以在此過程中，始終以提高學(xué)生對(duì)力學(xué)的興趣和專業(yè)應(yīng)用能力為目標(biāo)，為后續(xù)專業(yè)課程學(xué)習(xí)及日后工作打下基礎(chǔ)。要將教學(xué)內(nèi)容和工程實(shí)際充分聯(lián)系，建立基于工程案例的教學(xué)模塊，如“結(jié)構(gòu)的計(jì)算簡(jiǎn)圖及簡(jiǎn)化要點(diǎn)”一節(jié)中，讓學(xué)生去思考為什么要選取計(jì)算簡(jiǎn)圖，如何選擇計(jì)算簡(jiǎn)圖，同時(shí)提供幾種現(xiàn)實(shí)生活中常見的結(jié)構(gòu)類型——框架結(jié)構(gòu)、橋梁結(jié)構(gòu)等，讓學(xué)生討論如何選取計(jì)算簡(jiǎn)圖；再比如結(jié)合“橋梁結(jié)構(gòu)在車輛移動(dòng)荷載作用下內(nèi)力計(jì)算”和“廠房結(jié)構(gòu)在吊車荷載作用下內(nèi)力計(jì)算”來(lái)進(jìn)行影響線的學(xué)習(xí)等。通過這種方式，學(xué)生在學(xué)習(xí)伊始就了解這部分內(nèi)容的工程應(yīng)用范圍，從而充分激發(fā)學(xué)習(xí)熱情，并能夠很好地與后續(xù)專業(yè)課銜接。同時(shí)增加實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，如通過自制模型，用電算計(jì)算自己的模型并通過試驗(yàn)來(lái)驗(yàn)證其承載能力和變形能力。通過這些實(shí)踐活動(dòng)不僅可以充分激發(fā)學(xué)生動(dòng)手熱情獲得成就感，也可以讓學(xué)生體會(huì)結(jié)構(gòu)組成過程和承載能力特性，并能充分挖掘?qū)W生的創(chuàng)造潛能，提高動(dòng)手和思辨能力，同時(shí)對(duì)學(xué)生團(tuán)隊(duì)精神和友誼的增進(jìn)有較好的效果。

此外，在混合式學(xué)習(xí)之前，教師可以采用問卷調(diào)查或者其他方式了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和學(xué)習(xí)習(xí)慣等，做到知己知彼，從而可以制訂個(gè)性化學(xué)習(xí)方案。教學(xué)方案目標(biāo)的設(shè)定應(yīng)具有一定的彈性，首先要符合多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，同時(shí)兼顧個(gè)體差異，從實(shí)際出發(fā)，對(duì)不同學(xué)生適當(dāng)降級(jí)或提高目標(biāo)梯度。

2.課堂教學(xué)。課堂教學(xué)是師生之間面對(duì)面的動(dòng)態(tài)交流，不僅有知識(shí)交流與情感的交融，也有教師人格魅力對(duì)學(xué)生的感染熏陶等，因此在課堂教學(xué)中應(yīng)充分發(fā)揮這一優(yōu)勢(shì)，積極調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，激勵(lì)學(xué)生的自信心和上進(jìn)心，從而提高學(xué)習(xí)效果。基于網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的課堂教學(xué)中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)參與，其教學(xué)過程有以下三個(gè)階段：

第一，創(chuàng)設(shè)課堂情境。教師在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)應(yīng)充分考慮學(xué)生已有的知識(shí)水平，結(jié)合工程實(shí)際問題為學(xué)生創(chuàng)設(shè)，充分激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，讓學(xué)生能夠積極參與到課堂學(xué)習(xí)中來(lái)。

第二，探究新知。這一階段通過設(shè)置問題、引入案例等方式營(yíng)造良好的課堂氣氛，引導(dǎo)學(xué)生思考討論，教師對(duì)重難點(diǎn)進(jìn)行講解，布置一定的習(xí)題鞏固和加深所學(xué)知識(shí)；并通過角色互換進(jìn)行易錯(cuò)題講解及作品展示，不僅可以讓學(xué)生加深對(duì)知識(shí)的理解，同時(shí)也培養(yǎng)了學(xué)生自我表達(dá)能力，并能增加學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和信心。此階段可以和網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)相結(jié)合，針對(duì)網(wǎng)絡(luò)課程中布置的若干問題，讓學(xué)生帶著問題上課，讓學(xué)生有針對(duì)性地聽課，從而達(dá)到最優(yōu)教學(xué)效果。

第三，歸納總結(jié)。此階段可以由老師和學(xué)生互動(dòng)完成，學(xué)生對(duì)討論內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)，提出改進(jìn)意見，之后教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，結(jié)合學(xué)生在討論過程中存在的若干問題，對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行梳理、歸納和總結(jié)，加深學(xué)生對(duì)相關(guān)知識(shí)的理解和記憶。

3.網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)。網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)是運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)優(yōu)勢(shì)的前提下，在學(xué)習(xí)過程中，在教師的啟發(fā)、引導(dǎo)、點(diǎn)撥、幫助下，帶著一種積極了解問題、解決問題的強(qiáng)烈愿望與心情，用探討的方法，自主參與學(xué)習(xí)，從而達(dá)到解決疑問，掌握相應(yīng)知識(shí)與能力的目的。網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)需要有很強(qiáng)的自主性和自律性，因此在此部分學(xué)習(xí)中，應(yīng)設(shè)定一些學(xué)習(xí)任務(wù)和適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)進(jìn)行驅(qū)動(dòng)，有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，形成良好的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)習(xí)慣。網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)主要包括以下幾個(gè)階段：

第一，創(chuàng)設(shè)網(wǎng)絡(luò)情境。首先應(yīng)從教學(xué)目標(biāo)出發(fā)提出問題，同時(shí)考慮學(xué)生的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)及不同層次，設(shè)計(jì)的問題應(yīng)具有挑戰(zhàn)性、開放性并應(yīng)由淺入深，既可以啟發(fā)學(xué)生思維，同時(shí)也能激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣。學(xué)生通過一定努力達(dá)到目標(biāo)后會(huì)獲得成功的喜悅從而增加學(xué)習(xí)的信心。

第二，自主協(xié)作學(xué)習(xí)。學(xué)生可根據(jù)自己情況制訂適合自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃，然后圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)，自行選擇適合自己的學(xué)習(xí)方法，自由掌握學(xué)習(xí)節(jié)奏，從而完成學(xué)習(xí)任務(wù)。同時(shí)對(duì)于有些需要協(xié)作完成的任務(wù)，由學(xué)生分組完成，教師可以通過網(wǎng)絡(luò)指導(dǎo)也可以深入學(xué)習(xí)小組進(jìn)行面對(duì)面指導(dǎo)，解決學(xué)生遇到的具體問題。

第三，成果展示。這一過程需要學(xué)生根據(jù)任務(wù)進(jìn)行分析整理，與同學(xué)老師進(jìn)行交流修改之后，最后形成書面或?qū)嶓w（如結(jié)構(gòu)模型），然后上傳到學(xué)習(xí)網(wǎng)站中供大家學(xué)習(xí)和參考。這是對(duì)學(xué)生努力的認(rèn)可，它有助于提高學(xué)生的自信心和成就感，產(chǎn)生持續(xù)自主學(xué)習(xí)的動(dòng)力。

4.課后延伸。不單指學(xué)生的知識(shí)的深層應(yīng)用，還在于對(duì)所學(xué)知識(shí)的系統(tǒng)內(nèi)化，讓學(xué)生明白知識(shí)的來(lái)龍去脈與實(shí)際工程的廣泛聯(lián)系，結(jié)構(gòu)的意義也能得到真正的體現(xiàn)。學(xué)生自己從網(wǎng)上搜索資料，然后可以自己去實(shí)驗(yàn)室或者自己建立活動(dòng)主題，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提升學(xué)生活動(dòng)能力，擴(kuò)展學(xué)生視野。

二、基于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)的結(jié)構(gòu)力學(xué)課程混合式教學(xué)評(píng)價(jià)方法

采取多樣化、全方位的評(píng)價(jià)方法是混合式教學(xué)順利實(shí)施的有力保障。在評(píng)價(jià)中不僅要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)，也需要關(guān)注學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)，更重要的是能夠發(fā)現(xiàn)和挖掘?qū)W生各方面的潛能，讓學(xué)生在結(jié)構(gòu)力學(xué)課程中體驗(yàn)學(xué)習(xí)的快樂和成功的樂趣，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的信心。評(píng)價(jià)包括以下三個(gè)方面：

1.電子學(xué)檔評(píng)價(jià)。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)會(huì)自動(dòng)記錄學(xué)生登陸時(shí)間次數(shù)、討論交流發(fā)言的次數(shù)及內(nèi)容，提問的次數(shù)及問題、解答他人問題的次數(shù)和答案、自測(cè)成績(jī)等，這些記錄將作為評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的一個(gè)依據(jù)。

2.綜合能力調(diào)查。包括自評(píng)、學(xué)生互評(píng)和教師評(píng)價(jià)三方面組成。評(píng)價(jià)的內(nèi)容主要是課堂和實(shí)踐環(huán)節(jié)中表現(xiàn)情況，包括課堂發(fā)言、提問、作品展示，以及在實(shí)踐性環(huán)節(jié)中動(dòng)手能力、協(xié)作能力、交流表達(dá)能力、創(chuàng)新能力等方面。

3.考試測(cè)評(píng)。通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)的自測(cè)模塊，對(duì)每一章都有自測(cè)題，教師可以輕松了解每個(gè)階段學(xué)生學(xué)習(xí)情況，而不是僅僅通過期末考試對(duì)學(xué)生進(jìn)行總結(jié)性評(píng)價(jià)。

以上三方面按照3∶4∶3的比例進(jìn)行綜合評(píng)分，此評(píng)價(jià)方法注重學(xué)生學(xué)習(xí)過程及綜合能力的表現(xiàn)，有利于全面評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)效果。

基于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)的混合式教學(xué)模式將課堂教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)進(jìn)行優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，充分激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，積極主動(dòng)參與教學(xué)過程。在實(shí)際應(yīng)用過程中，學(xué)生上課及上網(wǎng)熱情大增，不僅能幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)，也培養(yǎng)了學(xué)生解決實(shí)際問題、團(tuán)結(jié)協(xié)作等方面的能力。但是在應(yīng)用過程中需要注意以下問題：第一，教師要對(duì)混合式教學(xué)理論理解透徹，同時(shí)要對(duì)教學(xué)內(nèi)容非常熟悉并能設(shè)計(jì)出既符合教學(xué)要求又能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情的教學(xué)情境。第二，在實(shí)施過程中，教師要善于調(diào)動(dòng)課堂及網(wǎng)絡(luò)氣氛，讓大家在輕松愉悅的環(huán)境下參與學(xué)習(xí)及討論。第三，部分內(nèi)容使用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，對(duì)學(xué)生自學(xué)及自我約束能力要求較高，這就要求老師加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的監(jiān)督管理，善于引導(dǎo)學(xué)生，增強(qiáng)對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的興趣。

[參考文獻(xiàn)]

[1]廖颯，黃光明.基于網(wǎng)絡(luò)資源系統(tǒng)的混合式學(xué)習(xí)模式設(shè)計(jì)與應(yīng)用[J].職業(yè)教育研究，2011（11）.

篇4

[關(guān)鍵詞] 心力衰竭；高鉀血癥；螺內(nèi)酯；劑量

[中圖分類號(hào)] R541.6+1 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1674-4721（2013）09（b）-0076-02

充血性心力衰竭是現(xiàn)代人的流行病，可導(dǎo)致身體殘疾，甚至死亡。人體內(nèi)多余的鉀一般通過腎臟排出，血鉀水平控制著心臟活動(dòng)及大腦與肌肉之間的通道，血鉀水平升高可能干擾正常心律[1-2]。有調(diào)查顯示，充血性心力衰竭患者猝死的發(fā)生率極高，而在發(fā)生猝死的患者中，大多數(shù)均患有嚴(yán)重的室性心律失常與電解質(zhì)嚴(yán)重紊亂等癥狀[3]。在藥物治療中，螺內(nèi)酯已經(jīng)成為繼血管緊張素轉(zhuǎn)換酶抑制劑（angiotensin converting enzyme inhibitor，ACEI）和β受體阻滯劑后第三個(gè)能降低心力衰竭患者死亡率的藥物[4]。螺內(nèi)酯的應(yīng)用使充血性心力衰竭的病死率降低30%，住院率降低35%[5]。有研究發(fā)現(xiàn)，隨著螺內(nèi)酯劑量的增加，對(duì)心力衰竭患者的療效可能有所增強(qiáng)，但如果每天螺內(nèi)酯的劑量>50 mg時(shí)，各種不良反應(yīng)如高鉀血癥等的發(fā)生率將會(huì)升高[6]。有鑒于此，本研究比較了不同劑量的螺內(nèi)酯治療心力衰竭合并高鉀血癥的效果，現(xiàn)報(bào)告如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選擇本院2010年2月～2013年1月收治的心力衰竭合并高鉀血癥患者80例，其中，男48例，女32例；年齡42～80歲，平均（69.55±7.61）歲；病程3個(gè)月～5年，平均（1.56±0.33）年；NYHA Ⅲ級(jí)50例，Ⅳ級(jí)30例。根據(jù)隨機(jī)數(shù)字表法將所有患者分為治療組與對(duì)照組各40例，兩組患者的年齡、性別、病程與心功能分級(jí)等方面比較，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），具有可比性。

1.2 入選標(biāo)準(zhǔn)

①符合充血性心力衰竭的診斷標(biāo)準(zhǔn)；②NYHA分級(jí)為Ⅲ～Ⅳ級(jí)，LVEF

1.3 治療方法

所有患者入選前均接受常規(guī)治療，如雙氫克尿噻、β腎上腺素能受體阻滯劑、ACEI等。在此基礎(chǔ)上，對(duì)照組給予大劑量螺內(nèi)酯治療，初始劑量為60～120 mg/d；治療組給予小劑量螺內(nèi)酯治療，初始劑量為20～40 mg/d。所有患者在治療過程中注意監(jiān)測(cè)電解質(zhì)情況，并根據(jù)具體情況調(diào)整螺內(nèi)酯劑量（對(duì)照組螺內(nèi)酯最低可調(diào)至60 mg/d，小劑量組最低可調(diào)至20 mg/d）。兩組患者均治療1個(gè)月。

1.4 臨床觀察指標(biāo)

①血鉀指標(biāo)的檢測(cè)：所有患者在治療前后于清晨采用真空采血管抽取空腹血，-20℃低溫儲(chǔ)存，采用BECKMAN CX7全自動(dòng)生化檢測(cè)儀測(cè)定血鉀離子；②所有患者在治療后均進(jìn)行超聲檢查，采用雙平面面積長(zhǎng)度法計(jì)算出左心室射血分?jǐn)?shù)（LVEF）與左心室質(zhì)量指數(shù)（LVMI），均取3個(gè)不同的心動(dòng)周期計(jì)算平均值。

1.5 療效判定標(biāo)準(zhǔn)

顯效：臨床癥狀消失，高鉀血癥恢復(fù)正常；有效：臨床癥狀明顯改善，高鉀血癥有所改善；無(wú)效：臨床癥狀與高鉀血癥無(wú)明顯改善甚至惡化。

1.6 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

采用SAS 9.0軟件對(duì)相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，計(jì)量資料采用t檢驗(yàn)，計(jì)數(shù)資料采用χ2檢驗(yàn)，以P

2 結(jié)果

2.1 兩組患者治療效果的比較

治療組與對(duì)照組的總有效率分別為92.5%和90.0%，兩組間比較，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（χ2=0.125，P>0.05）（表1）。

2.2 兩組患者治療后LVEF、LVMI值的比較

治療后兩組患者LVEF、LVMI值比較差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05）（表2）。

2.3 兩組患者治療前后血鉀變化的比較

兩組患者治療前血鉀水平差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），但治療后均明顯下降（P

3 討論

充血性心力衰竭是一種復(fù)雜的臨床癥候群，是各種心臟病的嚴(yán)重階段，其發(fā)病率高，預(yù)后也比較差。隨著醫(yī)學(xué)研究的深入，研究人員發(fā)現(xiàn)交感神經(jīng)系統(tǒng)和腎素-血管緊張素-醛固酮系統(tǒng)的長(zhǎng)期過度激活是充血性心力衰竭的重要病理及生理基礎(chǔ)[7]。

血清鉀超過5.5 mmol/L時(shí)稱為高鉀血癥，是一種短時(shí)間內(nèi)可危及生命的體液失衡。各種鉀離子通道廣泛分布于各種細(xì)胞之中，以心肌細(xì)胞較為多見，其中內(nèi)向整流鉀離子通道具有超極化激活、既允許K+內(nèi)流又允許一定程度的K+外流的特性[8]。當(dāng)膜電位負(fù)于靜息電位時(shí)，通道表現(xiàn)為單純的K+內(nèi)流。瞬間外向鉀離子通道主要參與除極早期電流的形成，心房和心室均有分布，該通道呈電壓依賴性，其激活和滅活均很快且激活過程與環(huán)境溫度有關(guān)。ATP敏感的鉀離子通道具有多種類型，具有較弱的內(nèi)向整流特征，通道活動(dòng)的顯著特征是呈簇狀開放。

腎素-血管緊張素-醛固酮系統(tǒng)抑制劑用于治療心力衰竭時(shí)可以改善患者的臨床預(yù)后，但同時(shí)也會(huì)引起高鉀血癥，高齡、男性、糖尿病、腎功能衰竭等都會(huì)增加高鉀血癥風(fēng)險(xiǎn)，因此，嚴(yán)密監(jiān)測(cè)血鉀和肌酐非常重要。在心力衰竭患者中，醛固酮的存在能促進(jìn)鈉、鉀離子交換，只有拮抗醛固酮才能完全抑制其有害作用。

螺內(nèi)酯屬于醛固酮拮抗劑，它與醛固酮有類似的化學(xué)結(jié)構(gòu)，具有強(qiáng)大的抗心力衰竭作用。本研究表明，不同劑量的螺內(nèi)酯治療心力衰竭合并高鉀血癥的總有效率差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05）。有學(xué)者認(rèn)為，隨著螺內(nèi)酯劑量的增加，醛固酮促進(jìn)腎臟排鉀的作用進(jìn)一步被減弱，導(dǎo)致出現(xiàn)高鉀血癥的危險(xiǎn)性顯著加大[9]。

總之，螺內(nèi)酯能夠有效改善心力衰竭合并高鉀血癥患者的心功能，而小劑量的應(yīng)用又能有效降低高血鉀危險(xiǎn)，從而具有良好的有效性與安全性。

[參考文獻(xiàn)]

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篇5

高中人教版新課改物理教材選修3-1中編入了“簡(jiǎn)單的邏輯電路”一節(jié)，目的是接軌數(shù)字化現(xiàn)代生活，讓學(xué)生感受到物理知識(shí)與生活的息息相關(guān)，從而培養(yǎng)他們對(duì)物理知識(shí)的親近感，是現(xiàn)代化氣息很濃的一節(jié)教學(xué)內(nèi)容.

課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)本節(jié)的要求是讓學(xué)生初步了解邏輯電路的基本原理以及它在自動(dòng)控制中的應(yīng)用，從中可以看出，本節(jié)在高考中的要求較低，屬于認(rèn)識(shí)和了解的Ⅰ類要求.不過筆者認(rèn)為，隨著科學(xué)技術(shù)的不斷進(jìn)步，本節(jié)或會(huì)成為將來(lái)高考中一個(gè)重要內(nèi)容，并且是對(duì)學(xué)生實(shí)踐能力的一個(gè)非常好的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn).

2設(shè)計(jì)理念

本節(jié)主要介紹邏輯電路中的“與”門、“或”門、“非”門等基本電路，對(duì)中學(xué)生來(lái)說比較抽象，不易理解，因?yàn)閷W(xué)生目前的認(rèn)知水平是建立在直流電路的基礎(chǔ)上，因此，我在教學(xué)過程中，要求學(xué)生像課本上介紹的那樣，將它們與能夠?qū)崿F(xiàn)類似邏輯功能的直流電路相類比，這樣解決問題就會(huì)容易多了，并可以幫助學(xué)生初步具備解決相關(guān)問題的能力.

3使用建議

本節(jié)非高考熱點(diǎn)，在山東省考試中沒有出現(xiàn)過類似題目，但是目前趨勢(shì)山東卷要逐漸向全國(guó)卷靠攏，建議本節(jié)還是要認(rèn)真講解，因?yàn)殚T電路在生產(chǎn)、生活中的廣泛應(yīng)用已經(jīng)成為某些大城市的熱點(diǎn)考題，例如上海高考，相信在以后的高考中，山東也會(huì)逐漸重視此方面的教學(xué).建議使用多媒體教學(xué)，多創(chuàng)設(shè)情境，希望各位同仁賜教.

4教學(xué)目標(biāo)

知識(shí)與技能

（1）知道三種門電路的邏輯關(guān)系、符號(hào)及真值表；

（2）會(huì)用真值表表示一些簡(jiǎn)單的邏輯關(guān)系；

（3）會(huì)分析、設(shè)計(jì)一些簡(jiǎn)單的邏輯電路.

過程與方法

（1）通過實(shí)例與實(shí)驗(yàn)，理解“與”、“或”、“非”邏輯電路中結(jié)果與條件的邏輯關(guān)系；

（2）通過簡(jiǎn)單的邏輯電路設(shè)計(jì)，體會(huì)邏輯電路在生活中的意義.

情感態(tài)度價(jià)值觀

（1）感受數(shù)字技術(shù)對(duì)現(xiàn)代生活的巨大改變.

（2）體驗(yàn)物理知識(shí)與實(shí)踐的緊密聯(lián)系； [HJ0.9mm]

（3）學(xué)生在自主探究、交流合作中獲得知識(shí)，體會(huì)學(xué)習(xí)的快樂.

教學(xué)重點(diǎn)：本節(jié)的教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)放在“與”門的教學(xué)上，因?yàn)椤芭c”門的邏輯關(guān)系，真值表，工作原理理解了，“或”門與“非”門就容易掌握了，可以增加學(xué)生的自主探究性學(xué)習(xí).

教學(xué)難點(diǎn)：本節(jié)教學(xué)難點(diǎn)是邏輯關(guān)系的認(rèn)識(shí)以及應(yīng)用.

教學(xué)方法類比法講授法師生互動(dòng)

信息化資源多媒體輔助教學(xué)PPT投影儀

5教學(xué)過程

【新課引入】

【情景設(shè)疑】

教師： 我們知道從前年開始棗莊廣電局就開始大力推廣數(shù)字電視，那什么是數(shù)字電視呢？那我們以前看的電視叫什么電視呢？[HJ1mm]

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【關(guān)鍵詞】奧蘇貝爾 羅杰斯 意義學(xué)習(xí)

認(rèn)知心理學(xué)家奧蘇伯爾和人本主義心理學(xué)家羅杰斯都提出了意義學(xué)習(xí)理論。奧蘇伯爾關(guān)注知識(shí)結(jié)構(gòu)向認(rèn)知結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)化以及個(gè)體知識(shí)的內(nèi)化, 使他的有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出濃郁的認(rèn)知學(xué)派的特色; 羅杰斯則注重認(rèn)知結(jié)構(gòu)和情感結(jié)構(gòu)的合而為一, 強(qiáng)調(diào)知識(shí)對(duì)于個(gè)體的意義和價(jià)值, 體現(xiàn)出鮮明的人本主義精神。

一、兩種意義學(xué)習(xí)理論的區(qū)別

在英語(yǔ)里,奧蘇伯爾的意義學(xué)習(xí)為“meaningful learning” ,而羅杰斯的意義學(xué)習(xí)為“significant learning”。這里, “意義”被賦予了不同含義。前者強(qiáng)調(diào)可理解性,后者強(qiáng)調(diào)價(jià)值的存在。我們可以從以下幾方面來(lái)審視兩種意義理論的區(qū)別。

1、理論基礎(chǔ)。奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)理論以行為主義和認(rèn)知心理學(xué)為背景,而羅杰斯的人本主義學(xué)習(xí)觀則以哲學(xué)的存在主義和現(xiàn)象學(xué)的方法論為基礎(chǔ)。人本主義強(qiáng)調(diào)全人教育,即把人的認(rèn)知和情感因素看做一個(gè)統(tǒng)一體，并以此作為研究對(duì)象。行為主義則把人的認(rèn)知行為與情感因素完全割裂開來(lái),從而忽視了個(gè)體學(xué)習(xí)者之間的社會(huì)知識(shí)建構(gòu)。兩種理論的區(qū)別在于:一個(gè)重視知識(shí)的研究,一個(gè)重視完整個(gè)體的全人研究。

2、實(shí)質(zhì)。奧蘇伯爾認(rèn)為意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)?shù)闹R(shí)觀念建立實(shí)質(zhì)性和非人為的聯(lián)系。羅杰斯的意義學(xué)習(xí)則充分體現(xiàn)了人作為一個(gè)完人的地位, 展現(xiàn)出對(duì)一個(gè)完整個(gè)體的態(tài)度、情感、經(jīng)驗(yàn)?zāi)酥羵€(gè)體未來(lái)發(fā)展的一種生命層次的關(guān)注。他指出, 所謂的意義學(xué)習(xí), 是一種“使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來(lái)選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)”, 它不僅涉及知識(shí)的增長(zhǎng)和事實(shí)的累積，更是一種“與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)”,是學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)。羅杰斯強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)方法的學(xué)習(xí)和掌握,強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過程中獲得知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的重要性。

3、條件。奧蘇伯爾認(rèn)為意義學(xué)習(xí)的兩個(gè)先決條件是: 學(xué)習(xí)材料本身具有潛在的或者是邏輯的意義; 學(xué)習(xí)者適當(dāng)?shù)闹R(shí)背景、知識(shí)基礎(chǔ)并具備有意義學(xué)習(xí)的心向。羅杰斯則提出意義學(xué)習(xí)的四要素理論，即: 學(xué)習(xí)具有個(gè)人參與的性；學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的；學(xué)習(xí)是滲透性的和學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評(píng)價(jià)的。羅杰斯的意義學(xué)習(xí)在三個(gè)方面體現(xiàn)出對(duì)奧蘇伯爾理論的發(fā)展。首先,他強(qiáng)調(diào)的個(gè)人參與是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中認(rèn)知和情感的共同參與,是左右腦的共同作用。其次,他強(qiáng)調(diào)意義學(xué)習(xí)的滲透性,指出滲透性的學(xué)習(xí)不僅能帶來(lái)個(gè)體知識(shí)的增長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)的豐富,還會(huì)使學(xué)習(xí)者的態(tài)度、行為甚至個(gè)性都發(fā)生變化。第三,把學(xué)習(xí)者自我發(fā)起和自我評(píng)價(jià)作為意義學(xué)習(xí)的有效方式,強(qiáng)調(diào)自我評(píng)價(jià)的重要性。他認(rèn)為,當(dāng)學(xué)習(xí)者以自我評(píng)價(jià)為主要依據(jù),并把他人的評(píng)價(jià)放在次要的地位時(shí),學(xué)習(xí)者的獨(dú)立性、創(chuàng)造性和自主性就會(huì)得到促進(jìn)。

4、實(shí)現(xiàn)機(jī)制。奧蘇伯爾以“同化理論”解釋意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理機(jī)制, 以此說明學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成。在奧蘇伯爾看來(lái), 同化就是新舊知識(shí)的相互聯(lián)系和相互作用, 同化的結(jié)果就是使具有潛在意義的新觀念在學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到適當(dāng)?shù)耐c(diǎn), 從而使新觀念的潛在意義轉(zhuǎn)化為實(shí)際的心理意義。羅杰斯關(guān)注的是在學(xué)習(xí)過程中, 在個(gè)體認(rèn)知和情感的全身心的投入下所具有的意義、所能發(fā)揮的作用和所能達(dá)到的自我實(shí)現(xiàn)的程度。

二、兩種意義學(xué)習(xí)理論的共同之處

1、對(duì)學(xué)習(xí)的分類。奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)之間的關(guān)系區(qū)分了機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí);羅杰斯則把學(xué)習(xí)分成只涉及心智的無(wú)意義學(xué)習(xí)和涉及整個(gè)完整的人的意義學(xué)習(xí)。

2、對(duì)傳統(tǒng)教育的批判。奧蘇伯爾批判了當(dāng)時(shí)人們對(duì)布魯納結(jié)構(gòu)教學(xué)和發(fā)現(xiàn)法的百般推崇而對(duì)講授法的作用一味進(jìn)行否定的極端做法，以及將接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、機(jī)械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)這兩種不同緯度劃分的概念互相等同的錯(cuò)誤傾向。羅杰斯則批判傳統(tǒng)教育中的大部分教學(xué)內(nèi)容對(duì)學(xué)習(xí)者毫無(wú)個(gè)人意義,認(rèn)為那只是一種在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)并不能發(fā)揮學(xué)習(xí)者左右腦的功能。

3、對(duì)意義學(xué)習(xí)心向的重視。在承認(rèn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的獲得來(lái)自于主客體的相互作用的基礎(chǔ)上, 兩種理論都特別重視個(gè)體在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)、愿望對(duì)于意義學(xué)習(xí)的特殊價(jià)值, 強(qiáng)調(diào)擁有這樣一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)是意義學(xué)習(xí)的前提。這種將學(xué)生視為學(xué)習(xí)中的主體而不是一個(gè)完全被動(dòng)的知識(shí)接受者的思想,對(duì)現(xiàn)代教育具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。

三、意義學(xué)習(xí)的價(jià)值及其對(duì)現(xiàn)代教育的啟示

1、認(rèn)知和情感的合一。兩種意義學(xué)習(xí)理論分別體現(xiàn)出對(duì)認(rèn)知和情感的各自偏重, 而實(shí)現(xiàn)二者的合一, 則是教學(xué)中的一種最理想的狀態(tài)。在大力提倡素質(zhì)教育和創(chuàng)新教育的今天, 教師在客觀認(rèn)識(shí)學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和組織特點(diǎn)的基礎(chǔ)上來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容、安排教學(xué)時(shí)序, 對(duì)于學(xué)生形成良好的基礎(chǔ)知識(shí)儲(chǔ)備、促進(jìn)對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)和保持、遷移和應(yīng)用, 具有的重要意義。羅杰斯注重情感教學(xué)的意義學(xué)習(xí), 與當(dāng)前課程改革所提倡的關(guān)注學(xué)生情感、態(tài)度和價(jià)值觀的新目標(biāo)有共同之處。在我們現(xiàn)行的課程編排和教材內(nèi)容的選擇上, 如能考慮到滿足學(xué)生的好奇心, 發(fā)展和培養(yǎng)學(xué)生的興趣,符合并積累他的生活經(jīng)驗(yàn), 提高他的自尊和自覺, 則能使教育教學(xué)更加富有個(gè)人意義并提高學(xué)習(xí)效率。以羅杰斯為代表的人本主義心理學(xué)家超越了奧蘇伯爾的認(rèn)知心理學(xué)對(duì)個(gè)性、情感和經(jīng)驗(yàn)的忽視, 為最終實(shí)現(xiàn)個(gè)體身心全面發(fā)展, 實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一的、整合的、協(xié)調(diào)的教育提供了依據(jù)。

2、以學(xué)生為中心，重視學(xué)生主體意義。在教學(xué)中, 個(gè)體正是通過探求知識(shí), 并將其轉(zhuǎn)化為個(gè)體的經(jīng)驗(yàn), 而實(shí)現(xiàn)個(gè)性的成長(zhǎng)和自由意識(shí)的不斷提升的, 這是羅杰斯意義學(xué)習(xí)價(jià)值的進(jìn)一步體現(xiàn)。羅杰斯把個(gè)體學(xué)習(xí)的愿望、興趣提到了更高層次,他的意義學(xué)習(xí)實(shí)際上是一種“自由的意義學(xué)習(xí)”, 是一種真正在教師的“非指導(dǎo)性教學(xué)”下, 完全由學(xué)生自主發(fā)動(dòng)、自由選擇教學(xué)內(nèi)容、自我控制教學(xué)進(jìn)程并以自我評(píng)價(jià)為主要依據(jù), 并及時(shí)反饋的學(xué)習(xí)過程,是在一種真正充滿真誠(chéng)、尊重、理解和相互信任的氛圍中, 學(xué)生努力自我探究、自主發(fā)現(xiàn)、自行組織調(diào)控并對(duì)自己完全負(fù)責(zé)的學(xué)習(xí)過程。羅杰斯的意義學(xué)習(xí)理論對(duì)于在瞬息萬(wàn)變的現(xiàn)代社會(huì)中, 如何順應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代和學(xué)習(xí)化社會(huì)的要求, 培養(yǎng)學(xué)生“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的能力, 如何在教師的幫助下使個(gè)體以一種更高遠(yuǎn)的目光審視學(xué)習(xí)對(duì)于個(gè)體未來(lái)發(fā)展的價(jià)值, 從而更好地激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),促進(jìn)創(chuàng)造性的養(yǎng)成、個(gè)體個(gè)性的健全發(fā)展, 更好地培養(yǎng)適應(yīng)變化的能力, 具有重要的價(jià)值和啟示。

3、師生之間的融合、交流和互動(dòng)。意義學(xué)習(xí)對(duì)于教育的另一個(gè)重要啟示, 是現(xiàn)代教育中的教師如何真正站在學(xué)生的角度, 思考教育對(duì)于學(xué)生未來(lái)發(fā)展的意義和價(jià)值。這是對(duì)簡(jiǎn)單的“主―客”關(guān)系和“主―主”關(guān)系的一種更高層次、更高境界師生關(guān)系的超越?，F(xiàn)代社會(huì)的一個(gè)重要轉(zhuǎn)變是知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變，因而在教學(xué)中, 教師所關(guān)注的不應(yīng)僅僅是純粹的知識(shí)、書中的定理, 他應(yīng)給以更多關(guān)注的, 是學(xué)生能在多大程度上理解這些內(nèi)容, 這些內(nèi)容能在多大程度上影響學(xué)生成長(zhǎng)。這樣一來(lái), 教師就應(yīng)是將自己置于與學(xué)生平等的位置上, 來(lái)考慮具體的教學(xué)組織、教學(xué)方法能對(duì)個(gè)體的終生發(fā)展和適應(yīng)未來(lái)社會(huì)提供怎樣的基礎(chǔ); 教師就應(yīng)是站在學(xué)生未來(lái)發(fā)展需要的基礎(chǔ)上來(lái)考慮“什么知識(shí)最有價(jià)值”; 教師就應(yīng)不止是用書本知識(shí)去教育學(xué)生, 而是用自己對(duì)人生的體驗(yàn)、對(duì)生命的感悟、對(duì)事理的洞見去從事教育。我們有充足的理由相信: 如果真正把教師的自我經(jīng)驗(yàn)融于學(xué)生個(gè)體生命之中, 真正站在個(gè)體成長(zhǎng)的角度反思教育意義, 就不僅能使師生之間達(dá)到充分的理解, 而且最終會(huì)實(shí)現(xiàn)師生關(guān)系的和諧與生命意義上的融合、交流和互動(dòng)。

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篇7

關(guān)鍵詞：充血性心力衰竭；卡維地洛；美托洛爾；左心室舒張功能；心室重塑

中圖分類號(hào)：R541.6 R256.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：C 文章編號(hào)：16721349（2012）02023502

慢性充血性心力衰竭（CHF）是一個(gè)復(fù)雜的病理生理過程，神經(jīng)內(nèi)分泌的過度激活和失代償、細(xì)胞因子網(wǎng)絡(luò)的調(diào)節(jié)紊亂，不僅促進(jìn)左心室重塑，而且也使心肌能量產(chǎn)生和利用發(fā)生障礙［1］。心臟舒張功能異常導(dǎo)致的CHF越來(lái)越受到臨床的重視，心臟舒張功能與收縮功能一樣，對(duì)維持心臟正常做功具有極其重要的作用，二者關(guān)系十分密切。大量的證據(jù)表明，所有以收縮功能異常所致的心衰中常有舒張功能受損的表現(xiàn)［2］。筆者通過應(yīng)用卡維地洛與美托洛爾兩種不同類型的β受體阻滯劑對(duì)CHF患者進(jìn)行干預(yù)治療，比較兩者對(duì)心臟舒張功能和心室重塑的影響。

1 資料與方法

1.1 臨床資料 選擇2007年1月―2010年8月于我院住院和門診的CHF患者76例，均符合中華醫(yī)學(xué)會(huì)心血管病分會(huì)推薦的CHF臨床判定標(biāo)準(zhǔn)［3］。其中缺血性心臟病46例，擴(kuò)張性心肌病12例，高血壓性心臟病18例。CHF患者按紐約心臟病協(xié)會(huì)（NYHA）標(biāo)準(zhǔn)分級(jí)，其中心功能Ⅰ級(jí)31例，Ⅱ級(jí)30例，Ⅲ級(jí)15例。所有病例均符合左心室舒張末內(nèi)經(jīng)（LVDd）≥60 mm，左室射血分?jǐn)?shù)（LVEF）≤45%，基礎(chǔ)心率>60次/min，血壓>11.97/7.98 kPa（1 mmHg=0.133 kPa）。排除標(biāo)準(zhǔn)：急性冠脈綜合征、合并病態(tài)竇房結(jié)綜合征及Ⅱ度～Ⅲ度房室傳導(dǎo)阻滯、合并嚴(yán)重支氣管哮喘、心衰惡化期或伴有急性肺水腫、嚴(yán)重糖尿病、明顯肝腎功能損害者。隨機(jī)分為兩組，卡維地洛組（A組）38例，其中男28例，女10例，年齡（63.3±5.3）歲；美托洛爾組（B組）38例，其中男27例，女11例，年齡（64.2±4.7）歲。兩組患者在年齡、性別、病程，治療前的心率、血壓及心功能指標(biāo)和基礎(chǔ)心臟病等方面差異均無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），具有可比性。

1.2 治療方法 76例CHF患者均給予利尿劑、血管緊張素轉(zhuǎn)換酶抑制劑（ACEI）和洋地黃治療2周以上，待病情穩(wěn)定后，A組加用卡維地洛（商品名：達(dá)利全，每片6.25mg），起始劑量3.125 mg，口服，每日2次，若耐受良好，每2周逐步遞增至25 mg，每日2次或最大耐受劑量。B組加用美托洛爾（商品名：倍他樂克，每片25 mg），起始劑量6.25 mg，口服，每日2次，若耐受良好，每2周逐步遞增至最大劑量50 mg，每日2次或最大耐受劑量。凡服藥后靜息心率

1.3 觀察及測(cè)量 住院患者每日觀察癥狀、體征變化，院外治療者每周來(lái)門診隨訪。所有患者采用美國(guó)ATLUK6型多普勒超聲心動(dòng)圖儀分別于治療前、治療6個(gè)月后、治療12個(gè)月后測(cè)量左心室舒張?jiān)缙诔溆逅俣龋‥峰）、舒張晚期充盈峰速度（A峰）、E/A，以及舒張末期左心室后壁厚度（IVPWT）、舒張末期室間隔厚度（IVST）、左室重量指數(shù)（LVMI）、左室球徑指數(shù)（LVGI）。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)處理 計(jì)量資料以均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差（x±s）表示，各組治療前后和組間指標(biāo)比較采用雙樣本t檢驗(yàn)，采用SPSS13.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件包完成。

2 結(jié) 果

2.1 隨訪情況 隨訪67例（A組34例，B組33例）。A組1例失訪，1例因心動(dòng)過緩而終止治療，1例不能耐受退出治療，1例因心衰惡化死亡；B組2例失訪，1例不能耐受退出治療，2例因心衰惡化死亡。

2.2 對(duì)CHF患者左室舒張功能的影響 兩組治療前E峰、A峰以及E/A比較，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05）；治療6個(gè)月、12個(gè)月時(shí)，兩組的A峰、E峰、E/A均較治療前有顯著改善（P

2.3 對(duì)CHF患者心室重塑的影響 兩組治療前IVPWT、IVST、LVMI、LVGI比較，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05）；治療6個(gè)月、12個(gè)月時(shí)，兩組IVPWT、IVST、LVMI、LVGI較治療前明顯降低（P

3 討 論

卡維地洛與美托洛爾具有提高CHF患者心衰時(shí)的左室功能作用，交感神經(jīng)系統(tǒng)激活具有不良的生物學(xué)效應(yīng)，在心衰進(jìn)展中起著重要的作用，多種內(nèi)源性神經(jīng)內(nèi)分泌和細(xì)胞因子激活，通過一系列復(fù)雜的分子和細(xì)胞機(jī)制導(dǎo)致的心肌結(jié)構(gòu)功能和表型的變化［4］。心肌細(xì)胞本身和（或）細(xì)胞外基質(zhì)的異常，都可以引起心臟舒張功能不良和衰竭。心肌舒張是能量依賴型過程，當(dāng)心肌缺血、心肌肥厚時(shí)，能量供應(yīng)減少，提供肌漿網(wǎng)鈣泵活動(dòng)所需要的能量ATP減少，肌漿中Ca2+濃度下降，心肌去收縮活動(dòng)延緩，導(dǎo)致舒張速度減慢，時(shí)間延長(zhǎng)［5］。目前，β受體阻滯劑已廣泛應(yīng)用于CHF患者，其機(jī)制與減低外周血管阻力、減低左室流出道阻力、上調(diào)β受體水平、增加心肌收縮反應(yīng)性和改善左心舒張和充盈功能有關(guān)［6］。

臨床證實(shí)，3種β受體阻滯劑（美托洛爾、索他洛爾、卡維地洛）能明顯提高CHF患者的生存率，但由于這3種β受體阻滯劑的藥理學(xué)差異可影響其療效?？ňS地洛是一種新型的第3代β受體阻滯劑，通過阻滯心臟β-1和β-2受體，使心臟腎上腺素能活性顯著降低，對(duì)抗心衰時(shí)循環(huán)中增高的兒茶酚胺和心肌細(xì)胞鈣負(fù)荷對(duì)心肌的損害，減少心肌能量消耗；同時(shí)通過阻滯血管壁α受體，使血管平滑肌松弛，血管擴(kuò)張，外周阻力下降，降低左室舒張末壓，改善左室充盈，減少二尖瓣反流，改善左室舒張功能。本研究中，治療6個(gè)月后，兩組E峰、A峰、E/A均較治療前有顯著改善（P

心室重塑是一個(gè)漫長(zhǎng)過程，它與心衰時(shí)交感神經(jīng)活性增高所致的一系列心肌生理病理變化有關(guān)?？ňS地洛組和美托洛爾組治療LVMI和LVGI與治療前比較已有顯著改善（P0.05）；治療12個(gè)月后，兩組間LVMI、LVGI、IVST、IVPWT比較差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P

由于卡維地洛和美托洛爾內(nèi)在的藥理作用機(jī)制不同，兩者在阻滯腎上腺受體功能、提高LVEF、抗氧化、逆轉(zhuǎn)心室重塑等方面有所差異。本研究表明卡維地洛在改善心室舒張功能和心室重塑方面較美托洛爾更顯著，顯示了新一代β受體阻滯劑在治療上的優(yōu)越性。

參考文獻(xiàn)：

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篇8

―、防治“邏輯恐懼癥”

由教育部組織編寫、高等教育出版社出版的面向21世紀(jì)課程教材——《邏輯學(xué)教程》，成為目前權(quán)威性、方向性的邏輯教材。它反映我國(guó)邏輯學(xué)界改革傳統(tǒng)邏輯，使邏輯學(xué)迅速走上“現(xiàn)代化”的強(qiáng)烈愿望。教材中大量引進(jìn)了符號(hào)邏輯內(nèi)容，形成了高度抽象化的符號(hào)體系畫面，但由此邏輯學(xué)在大學(xué)生,尤其是文科大學(xué)生眼里就變得越發(fā)艱深，難以接受。冗長(zhǎng)的符號(hào)公式、純理論的機(jī)械演算，使他們?cè)谛睦砩蠈?duì)邏輯學(xué)產(chǎn)生了距離感、畏懼感，由此釀成了“邏輯恐懼癥”。學(xué)生們認(rèn)為邏輯學(xué)高深莫測(cè)，太抽象，太難學(xué)。進(jìn)而產(chǎn)生“邏輯學(xué)有什么用”的疑問，覺得邏輯理論與現(xiàn)實(shí)缺少聯(lián)系，對(duì)邏輯學(xué)的功用感到茫然。因此，大大削弱了學(xué)生學(xué)習(xí)邏輯的興趣與信心：“邏輯恐懼癥”造成了邏輯學(xué)習(xí)者的心理屏障，嚴(yán)重影響著邏輯學(xué)的普及與應(yīng)用，所以必須防治“邏輯恐懼癥”:如何防治“邏輯恐懼癥”？主要是使邏輯學(xué)貼近現(xiàn)實(shí)，也就是同以自然語(yǔ)言為表現(xiàn)形式的普通邏輯思維實(shí)際密切聯(lián)系。這是邏輯學(xué)的重要價(jià)值取向，也是其生命力之所在：大量事實(shí)說明社會(huì)大眾，尤其是大學(xué)生,他們需要邏輯：改革幵放的新形勢(shì)，要求研究新情況，解決新問題.尤其是大學(xué)生們希望邏輯學(xué)課程能幫助他們形成正確而敏捷的思路，對(duì)當(dāng)前社會(huì)事件和學(xué)習(xí)課題進(jìn)行推理和論證，提高思維能力和表述能力。邏輯學(xué)是一門工具性質(zhì)的學(xué)科,只有得到實(shí)際應(yīng)用，才體現(xiàn)出它的社會(huì)價(jià)值，同時(shí)邏輯應(yīng)用也是獲取其生存價(jià)值的必要手段。應(yīng)用性是邏輯學(xué)的永恒的價(jià)值主題，要體現(xiàn)這一主題，關(guān)鍵是防治“邏輯恐懼癥”，而防治“邏輯恐懼癥”的靈丹妙藥應(yīng)該是改變邏輯理論與自然語(yǔ)言、日常思維相脫節(jié)的偏向，重視邏輯學(xué)的語(yǔ)言取向，緊密聯(lián)系表達(dá)普通思維的自然語(yǔ)言,開發(fā)邏輯學(xué)在以自然語(yǔ)言為現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)的社會(huì)思維實(shí)際中的應(yīng)用。必須重視思維的語(yǔ)言載體，方正邏輯學(xué)的價(jià)值取向，將邏輯理論、方法、技巧，積極地向普通思維實(shí)際應(yīng)用領(lǐng)域轉(zhuǎn)化，充分體現(xiàn)邏輯學(xué)應(yīng)有的價(jià)值和地位，形成該學(xué)科發(fā)展的良性循環(huán)。

二、辨析邏輯學(xué)研究對(duì)象

邏輯學(xué)研究的傳統(tǒng)對(duì)象是人的思維，它強(qiáng)調(diào)研究思維形式及其規(guī)律。但是,什么是思維？心理學(xué)說思維是自覺的心理活動(dòng);哲學(xué)說是理性認(rèn)識(shí)活動(dòng);神經(jīng)科學(xué)說是神經(jīng)搭接?？芍^“仁者見仁，智者見智'莫衷一是?？傊?，都不具有直接現(xiàn)實(shí)性。思維形式或結(jié)構(gòu)是什么？有關(guān)專家指出它是大腦的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)按照特定的規(guī)律、以特殊的形式形成的,是神經(jīng)元的復(fù)雜搭接形式。如此說，思維形式或結(jié)構(gòu)是相當(dāng)復(fù)雜的，這樣一來(lái)，強(qiáng)調(diào)研究思維形式就給邏輯學(xué)蒙上了神秘的面紗，使學(xué)習(xí)者容易產(chǎn)生心理障礙。實(shí)際上邏輯研究的所謂“思維形式”如所有S是p”“如果P，那么q”等等，并不是神經(jīng)搭接形式，而是語(yǔ)言表達(dá)形式，或者稱之為以語(yǔ)言模式化的思維的表達(dá)形式。而邏輯學(xué)稱之為“思維形式”或“思維的邏輯形式”，一味地回避語(yǔ)言形式。波蘭著名邏輯學(xué)家盧卡西維茨說思維是一種心理現(xiàn)象，而心理現(xiàn)象是沒有外延的，一個(gè)沒有外延的對(duì)象的形式指的是什么呢？思維形式這個(gè)表達(dá)式是不精確的。”他還說:“邏輯與思維的關(guān)系并不比數(shù)學(xué)與思維的關(guān)系多?！睌?shù)學(xué)未強(qiáng)調(diào)它研究對(duì)象是思維，從基礎(chǔ)教育到高等教育，數(shù)學(xué)被學(xué)生們饒有興致地學(xué)習(xí)著;而邏輯學(xué)偏偏聲稱研究思維，便使曾經(jīng)被編人中學(xué)語(yǔ)文的邏輯知識(shí)短文為了“降低難度”而刪除，邏輯課在大學(xué)文科課程中雖被保存著，但也被學(xué)生視為“艱深難學(xué)”，沒有興趣；我國(guó)邏輯學(xué)家李先焜教授說一般都認(rèn)為邏輯是研究思維形式和思維規(guī)律的科學(xué)，邏輯研究的對(duì)象是人的思維。實(shí)際上，這只是一種歷史的觀念,而且是一種不太科學(xué)的觀念。邏輯研究的直接對(duì)象應(yīng)該是語(yǔ)言?？梢哉f，就其直接意義而言，邏輯研究的是語(yǔ)言。

語(yǔ)言可分為自然語(yǔ)言與人工語(yǔ)言。自然語(yǔ)言是人們?nèi)粘Ｊ褂玫恼Z(yǔ)言;人工語(yǔ)言是人工構(gòu)造的表意符號(hào)系統(tǒng).又稱符號(hào)語(yǔ)言3邏輯學(xué)研究的詞項(xiàng)、命題、推理等邏輯形式都表述為人工語(yǔ)言，這種人工語(yǔ)言實(shí)質(zhì)也是自然語(yǔ)言的抽象，行使的是自然語(yǔ)言的某種職能。傳統(tǒng)邏輯中全稱否定命題“所有S不是P”是語(yǔ)言形式.現(xiàn)代邏輯將其形式化為VX(SP⑴），這是人工語(yǔ)言公式，不是所謂的“思維形式”。傳統(tǒng)邏輯中所謂“思維形式”包括“概念”、“判斷”等，確切地說應(yīng)是心理學(xué)研究的對(duì)象。所以現(xiàn)代邏輯教材中使用“詞項(xiàng)”、“命題”或“陳述”等術(shù)語(yǔ)取代“概念”、“判斷”。邏輯學(xué)研究的主體是推理形式,這種推理形式在傳統(tǒng)邏輯中是用“S是P”、“s不是P”這類語(yǔ)句組成的?，F(xiàn)代邏輯中則是用的人工語(yǔ)言形式化，即以一定的符號(hào)所表述的公式。這些公式表示的是符號(hào)與符號(hào)之間的一種關(guān)系,這種關(guān)系表達(dá)的是客觀的推理關(guān)系，具有客觀必然性。可見，認(rèn)為邏輯學(xué)直接研究的是語(yǔ)言符號(hào)，并不否認(rèn)它是研究推理關(guān)系的科學(xué)，但是這與心理學(xué)的研究是有區(qū)別的，心理學(xué)研究思維形式，研究推理，因?yàn)樗季S推理本身是一種心理過程。心理學(xué)研究人們實(shí)際的推理心理過程,它是作為心理描述的科學(xué)。邏輯學(xué)研究符號(hào)表達(dá)的客觀推理關(guān)系，不是描述心理過程。這是不能混淆的。這里、說邏輯學(xué)直接研究對(duì)象是語(yǔ)言符號(hào)、并不否認(rèn)語(yǔ)言與思維的緊密聯(lián)系。但是，邏輯學(xué)研究的符號(hào)公式不能直接稱為思維形式。這里又需要將邏輯學(xué)與哲學(xué)認(rèn)識(shí)論區(qū)別開來(lái)。哲學(xué)認(rèn)識(shí)論直接研究思維，而邏輯學(xué)直接研究的是語(yǔ)言。當(dāng)然，邏輯學(xué)最終要與哲學(xué)認(rèn)識(shí)論相聯(lián)系并受其指導(dǎo)。

說邏輯學(xué)研究語(yǔ)言，又要注意將邏輯學(xué)的研究與語(yǔ)言學(xué)的研究區(qū)別開來(lái)。盡管在西方存在著邏輯學(xué)與語(yǔ)言學(xué)逐漸融合的現(xiàn)象，但二者作為不同學(xué)科還是有區(qū)別的。李先焜先生指出:“邏輯學(xué)是一門規(guī)范性學(xué)科，語(yǔ)言學(xué)是一門描述性學(xué)科;邏輯學(xué)主要研究語(yǔ)言符號(hào)的定義方法和推理關(guān)系，語(yǔ)言學(xué)主要研究各種語(yǔ)句的表現(xiàn)形式;邏輯學(xué)主要研究語(yǔ)言的深層結(jié)構(gòu),語(yǔ)言學(xué)則比較重視語(yǔ)言的表層結(jié)構(gòu)?！笨梢姡瑯右哉Z(yǔ)言符號(hào)為研究對(duì)象，但邏輯學(xué)與語(yǔ)言學(xué)側(cè)重點(diǎn)不同，方法不同,結(jié)果也不同。語(yǔ)言學(xué)著重于研究語(yǔ)形的形成，語(yǔ)義的情感意義;邏輯學(xué)著重研究語(yǔ)形的變形，語(yǔ)義的理性意義。

三、加強(qiáng)人工語(yǔ)言與自然語(yǔ)言的結(jié)合

邏輯學(xué)研究語(yǔ)言又有對(duì)象語(yǔ)言和元語(yǔ)言之分，像語(yǔ)言就是被研究的符號(hào)和語(yǔ)言，例如：各種命題形式、推理形式、邏輯規(guī)律的符號(hào)表達(dá)式;元語(yǔ)言就是用來(lái)討論對(duì)象語(yǔ)言的語(yǔ)言,如關(guān)于各種命題形式和推理形式的定義，以及對(duì)各種推理規(guī)則的描述，使用的自然語(yǔ)言為元語(yǔ)言，我們的邏輯學(xué)教材中的兀語(yǔ)言具體說就是現(xiàn)代漢語(yǔ)。邏輯學(xué)研究的對(duì)象語(yǔ)言主要是人工語(yǔ)言（即符號(hào)語(yǔ)言），在邏輯學(xué)的研究及學(xué)習(xí)中，必須注重人工語(yǔ)言與自然語(yǔ)言緊密結(jié)合。邏輯學(xué)是理論性和實(shí)踐性都很強(qiáng)的科學(xué)。邏輯學(xué)的研究與學(xué)習(xí)要解決這兩方面問題,完成這兩種任務(wù)都必須使人工語(yǔ)言緊密結(jié)合自然語(yǔ)言。其中，人工語(yǔ)言是工具，自然語(yǔ)言是基礎(chǔ)。人工語(yǔ)言是直接研究領(lǐng)域，自然語(yǔ)言是應(yīng)用領(lǐng)域，二者相輔相成。

首先，討論、理解、掌握邏輯學(xué)的理論，必須將人工語(yǔ)言結(jié)合自然語(yǔ)言。邏輯學(xué)的對(duì)象語(yǔ)言是符號(hào)、公式等，是人工語(yǔ)言。對(duì)人工語(yǔ)言詮釋、理解只有通過自然語(yǔ)言才能通俗易懂、深入淺出、生動(dòng)活潑。命題形式是呆板的，推理演算是機(jī)械的，但自然語(yǔ)言是生動(dòng)靈活的，自然語(yǔ)言表述的普通思維實(shí)際是具體形象的，邏輯學(xué)研究的人工語(yǔ)言(即符號(hào)語(yǔ)言〉與自然語(yǔ)言結(jié)合起來(lái)，邏輯學(xué)原理就有了血肉了。自然語(yǔ)言是活生生的,邏輯學(xué)的符號(hào)、公式等人工語(yǔ)言只不過是對(duì)自然語(yǔ)言的抽象。解釋諸如命題式、推理式、邏輯規(guī)律表達(dá)式等，用確切而通俗的元語(yǔ)言——自然語(yǔ)言，將抽象的邏輯學(xué)原理、公式具體化、形象化，深人淺出，才能使學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確理解、盡快掌握邏輯學(xué)基本知識(shí)、基本原理。邏輯教學(xué)必須注重以生動(dòng)引人的自然語(yǔ)言講解邏輯概念、術(shù)語(yǔ)、原理、規(guī)律等，聯(lián)系現(xiàn)實(shí)，舉例引證，充分說明邏輯理論內(nèi)容。這是首先要解決的邏輯學(xué)的理論性任務(wù)。

其次，要解決邏輯學(xué)的實(shí)踐性的任務(wù)也必須是自然語(yǔ)言與人工語(yǔ)言結(jié)合。我國(guó)邏輯學(xué)家彭漪漣教授曾在《趣味邏輯學(xué)》一書中指出邏輯學(xué)的生命在于聯(lián)系實(shí)際，邏輯學(xué)的力量在于指導(dǎo)實(shí)踐”。解決邏輯學(xué)聯(lián)系實(shí)際、指導(dǎo)實(shí)踐的關(guān)鍵是邏輯學(xué)緊密結(jié)合自然語(yǔ)言=自然語(yǔ)言是邏輯學(xué)最廣闊的應(yīng)用領(lǐng)域，也是其最誘人的價(jià)值取向。離開了生動(dòng)活潑的自然語(yǔ)言現(xiàn)實(shí)，將使邏輯學(xué)趨于機(jī)械、繁瑣、呆板，那么邏輯學(xué)就會(huì)被人譏為“催眠術(shù)”、“符號(hào)游戲”。

回顧邏輯史的經(jīng)驗(yàn)很值得重視。古希臘亞里士多德邏輯具有開創(chuàng)性貢獻(xiàn)，因?yàn)樗c自然語(yǔ)言緊密結(jié)合,研究論辯，適應(yīng)社會(huì)需求,所以受到歡迎。古羅馬邏輯主要講授修辭中邏輯，為講授錐辯術(shù)提供理論和方法的基礎(chǔ)’所以社會(huì)影響很大,：在我國(guó)，先秦時(shí)期邏輯的研究也很有影響。{墨經(jīng)》《無(wú)名》以及《白馬論》等著作都是邏輯理論與自然語(yǔ)言結(jié)合的內(nèi)容。這些都說明邏輯學(xué)源于當(dāng)時(shí)社會(huì)語(yǔ)言現(xiàn)實(shí)，又眼務(wù)于社會(huì)語(yǔ)言現(xiàn)實(shí)，充分選擇了積極、正確的價(jià)值取向，體現(xiàn)了邏輯學(xué)的應(yīng)用意義與社會(huì)價(jià)值，顯示了邏輯學(xué)旺盛的生命力。今天，邏輯學(xué)要生存、發(fā)展，同樣要緊密結(jié)合自然語(yǔ)言，緊密聯(lián)系思維實(shí)際，服務(wù)于現(xiàn)實(shí)需要，只有如此，才能重塑邏輯學(xué)的美好形象，發(fā)揮其工具作用，改變被冷落的困境。

語(yǔ)言表達(dá)思維，邏輯學(xué)中的符號(hào)語(yǔ)言表達(dá)式是以語(yǔ)言模式化的思維的表達(dá)形式。但是，現(xiàn)代邏輯的高度抽象化、形式化，往往脫離自然語(yǔ)言、思維實(shí)際。我國(guó)語(yǔ)言邏輯學(xué)家陳宗明教授曾經(jīng)說現(xiàn)代人的思維是極其精密的，其語(yǔ)言表達(dá)也是豐富多彩的“形式邏輯的軟弱無(wú)力是與它不重視自然語(yǔ)言的研究有關(guān)的……，它過度抽象，大大降低了使用價(jià)值。類似語(yǔ)言的表里問題，形式邏輯更是缺乏應(yīng)有的關(guān)心。20世紀(jì)70年代，非形式邏輯與批判性思維迅速興起，在國(guó)外已成為正式學(xué)科,許多學(xué)校開始了這種學(xué)科教學(xué)。這實(shí)際上是對(duì)高度形式化的邏輯學(xué)的辯證否定。要適應(yīng)時(shí)代的要求、社會(huì)的需要，邏輯學(xué)研究及教學(xué)必須與自然語(yǔ)言緊密結(jié)合。讓自然語(yǔ)言為邏輯學(xué)提供現(xiàn)實(shí)材料和新鮮課題。要以符號(hào)語(yǔ)言為工具，對(duì)自然語(yǔ)言內(nèi)在意義、邏輯關(guān)系進(jìn)行分析，揭舉語(yǔ)言深層邏輯結(jié)構(gòu)，解決自然語(yǔ)言中的邏輯問題。

篇9

邏輯學(xué)是一門古老的科學(xué)，這門科學(xué)最早由古希臘哲學(xué)家亞里士多德所創(chuàng)立。從兩千多年前中國(guó)的墨子和古希臘的亞里士多德到近代英國(guó)思想家培根、穆勒，從19世紀(jì)的馬克思、恩格斯到20世紀(jì)對(duì)持不同見解的羅素、卡爾納普都曾經(jīng)對(duì)邏輯學(xué)進(jìn)行過深入的研究。在很長(zhǎng)一段時(shí)期里，邏輯學(xué)與哲學(xué)、修辭學(xué)和論辯術(shù)等方面的學(xué)問交織在一起。經(jīng)歷了一個(gè)漫長(zhǎng)的過程，它才逐漸從相關(guān)學(xué)科中分化出來(lái)，成為一門獨(dú)立的科學(xué)。到了歐洲近代，才通用“邏輯”一詞來(lái)指稱研究推理或論證的學(xué)問，這種用法沿用至今。

一、法律邏輯學(xué)的功能定位

法律邏輯學(xué)作為一門學(xué)科則是在20世紀(jì)才逐漸形成的。在我國(guó)，對(duì)法律邏輯學(xué)的研究起步更遲，直到20世紀(jì)80年代初期才有法律邏輯學(xué)的教科書問世。從功能上看，法律邏輯學(xué)是一門工具性的學(xué)科，主要是為人們的法學(xué)理論和法律實(shí)踐工作提供有用的邏輯知識(shí)及邏輯思維方法。法律是人們的行為規(guī)范體系，承擔(dān)著保障社會(huì)有序、正常運(yùn)做的職能，同時(shí)它還是人們維護(hù)自身權(quán)益、懲治犯罪行為的基本依據(jù)。法律必須具有嚴(yán)謹(jǐn)性和準(zhǔn)確性，否則它就不可能具有權(quán)法律邏輯學(xué)教學(xué)思維威性，所以在法學(xué)理論研究及法律工作的每一個(gè)環(huán)節(jié)，諸如立法、司法、執(zhí)法都要講究邏輯。法律與邏輯之間向來(lái)有著密切的聯(lián)系。就立法來(lái)講，作為一種行為規(guī)范體系，法律必須明確地告訴人們：什么應(yīng)該做，什么不應(yīng)該做；公民享有何種權(quán)利、承擔(dān)何種義務(wù)，等等。法律條文不容含糊其詞，更不可以自相矛盾，不然人們就會(huì)無(wú)所適從，社會(huì)生活就會(huì)陷于混亂。所以在制定法律時(shí)，必須注意對(duì)概念作出準(zhǔn)確嚴(yán)密的定義，注意條文之間的邏輯關(guān)系，注意不同法律之間的協(xié)調(diào)一致不得沖突，這些都需要運(yùn)用法律邏輯學(xué)知識(shí)加以推敲和衡量。就司法過程而講，我國(guó)的基本原則是“以事實(shí)為依據(jù)，以法律為準(zhǔn)繩”，而查清事實(shí)、核實(shí)證據(jù)、適用法律一直到審理結(jié)案，各個(gè)環(huán)節(jié)都離不開判斷、命題、推理、證明、反駁這些思維活動(dòng)。由于法律邏輯學(xué)以思維形式的邏輯結(jié)構(gòu)和邏輯規(guī)律為研究對(duì)象，而這一點(diǎn)又與普通邏輯相同，所以對(duì)于初次接觸法律邏輯學(xué)的人而言，概念、內(nèi)涵、外延、判斷、命題、推理等普通邏輯中的術(shù)語(yǔ)顯得過于抽象，由于不易于理解，便會(huì)使初學(xué)者對(duì)于法律邏輯學(xué)的學(xué)習(xí)產(chǎn)生畏懼心理，進(jìn)而由畏懼到抵觸法律邏輯學(xué)的學(xué)習(xí)，從而不能達(dá)到學(xué)科教學(xué)的要求和目的。然而作為任何一個(gè)研習(xí)法律的學(xué)習(xí)者或者法律工作者而言，法律的特點(diǎn)之一是講究準(zhǔn)確、嚴(yán)密，無(wú)論是制定法律法規(guī)，抑或適用法律過程中對(duì)案件的審理、定性和量刑，還是律師進(jìn)行辯論、擬定各類法律文書都是這樣。法律工作者的思想表達(dá)和論證過程是否準(zhǔn)確、嚴(yán)密，直接關(guān)系到法律的嚴(yán)肅性和權(quán)威性，關(guān)系到涉案當(dāng)事人的命運(yùn)，關(guān)系到社會(huì)秩序和社會(huì)正義的維護(hù)，因此決不可以掉以輕心。而法律邏輯學(xué)恰恰是幫助法律工作者掌握理性思維、嚴(yán)密推理的有效工具，如果沒有法律邏輯學(xué)的根基，那么研習(xí)者就無(wú)法真正掌握法律這門技藝。

二、法律邏輯學(xué)理論教學(xué)思維探析

法律邏輯學(xué)是一門關(guān)于科學(xué)思維和表達(dá)的基礎(chǔ)理論學(xué)科，它的抽象性往往使人在學(xué)習(xí)原理時(shí)覺得乏味，而思維的確定性和表達(dá)的靈活性又常常使人在運(yùn)用邏輯時(shí)感到困惑。為了改變以往那種法律邏輯學(xué)教學(xué)高頭講章式的艱深和書齋擺設(shè)式的空泛，收到既能提高學(xué)生邏輯素養(yǎng)，又能陶冶學(xué)生高尚情操，既教書、又育人的雙重效果，我在教學(xué)實(shí)踐中作了一些探索：

（一）明確學(xué)習(xí)目的并激發(fā)受教者的學(xué)習(xí)興趣

愛因斯坦曾經(jīng)說過：興趣是最好的老師。對(duì)于任何一個(gè)法律邏輯學(xué)的初學(xué)者而言，單一地對(duì)他強(qiáng)調(diào)學(xué)科的重要性，倒不如讓他對(duì)該學(xué)科產(chǎn)生興趣更能讓他對(duì)學(xué)習(xí)有欲望。本人在從事法律邏輯學(xué)的教學(xué)過程中，深知法律邏輯學(xué)以抽象的推理讓初學(xué)者生畏，如果一味地照搬教學(xué)大綱，很可能導(dǎo)致大多數(shù)學(xué)生聽課如同嚼蠟，懈怠之心一生，再往后聽講如同聽天書，實(shí)在貽害無(wú)窮。故本人在授課伊始便注重培養(yǎng)學(xué)生興趣，比如春晚是國(guó)內(nèi)收視率極高的節(jié)目，而近年來(lái)春晚有小品類節(jié)目以腦筋急轉(zhuǎn)彎為賣點(diǎn)，以該節(jié)目為例，指出所謂腦筋急轉(zhuǎn)彎其實(shí)不過是故意違反邏輯的基本規(guī)律——同一律而已。以此為例，學(xué)生會(huì)感覺看似晦澀難懂的法律邏輯學(xué)其實(shí)并不深?yuàn)W，于是向?qū)W之心漸強(qiáng)。再比如，部分學(xué)生癡迷于偵探作品，有些甚至帶到課堂上來(lái)看，針對(duì)此種情形，本人舉出福爾摩斯如此深入人心，正是因?yàn)樗麑覍沂褂每茖W(xué)的演繹法來(lái)偵破案件，而演繹法正是邏輯推理方式之一。

（二）采用參與式教學(xué)模式提高受教者的主觀能動(dòng)性

蘇格拉底教學(xué)法歷來(lái)倍受推崇，一方面是因?yàn)樗茏屖┙陶吲c受教者同時(shí)參與，另一方面是在這種平等的討論的同時(shí)，雙方產(chǎn)生激烈的思想碰撞，從而使真理得以發(fā)現(xiàn)。在教學(xué)中，讓學(xué)生參與課堂討論，首先能讓學(xué)生感到自己的思路和想法受到重視，從而會(huì)更加認(rèn)真地去思考問題和理順自己的思路；其次，學(xué)生的廣泛參與討論可以使不同的想法得到交流，沒有最好，只有更好，通過討論，學(xué)生必然可以找到解決問題的最佳方式。傳統(tǒng)的教學(xué)方法中，施教者和受教者界限分明，施教者主要以講授為主，受教者主要以被動(dòng)接受為主，二者之間缺乏有效互動(dòng)，而且受教者可能只是機(jī)械理解了施教者的思路，卻很難做到融會(huì)貫通、舉一反三，而蘇格拉底教學(xué)法是一種教師和學(xué)生之間互動(dòng)的教與學(xué)的關(guān)系，不僅是教師，學(xué)生在整個(gè)教學(xué)中也扮演著極為重要的角色。通常是教師隨機(jī)向某一學(xué)生發(fā)問，只要該學(xué)生能夠回答問題就會(huì)被一直問下去，在這一問一答中向在座的學(xué)生傳遞著所要教授的信息。教師的問題應(yīng)具有啟發(fā)性，引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)和理解。整個(gè)課堂就是在教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間互相提問、互相回答、甚至互相爭(zhēng)論中度過。逐步地，不同的個(gè)人見解可以形成統(tǒng)一意見，對(duì)法律邏輯基本理念和原則的理解也可達(dá)到一定程度的共識(shí)。而且，不同角度的回答和辯論，還帶來(lái)了新的法律思維和視野。更重要的是，學(xué)生在獲得法律邏輯知識(shí)的同時(shí)，也得到了充分地職業(yè)化的法律思維和技能的訓(xùn)練。

常言道：“授人魚，不如授人以漁”，可見學(xué)習(xí)方法對(duì)于受教育者的重要程度，同時(shí)，高等教育與其他教育的區(qū)別之一就在于受教育者自學(xué)意識(shí)的樹立，因此在法律邏輯的教學(xué)過程中，除了采取蘇格拉底方法提高學(xué)生自己思考的能力，還應(yīng)該讓學(xué)生意識(shí)到作為法律邏輯并不是孤立的，而是與其他社會(huì)科學(xué)緊密相聯(lián)系的，比如歷史學(xué)、政治學(xué)、社會(huì)學(xué)等等。要鼓勵(lì)學(xué)生在課后多讀社科類書籍，并不僅局限于法學(xué)書籍，從而達(dá)到知識(shí)的積淀，分析問題能夠擁有更寬廣的視角，正所謂：欲窮千里目，更上一層樓。

三、法律邏輯學(xué)實(shí)踐教學(xué)探析

（一）教學(xué)內(nèi)容上要體現(xiàn)法律邏輯的特點(diǎn)

開設(shè)法律邏輯的目的主要在于讓學(xué)生能利用邏輯知識(shí)來(lái)解決法學(xué)領(lǐng)域中的邏輯問題。教師在講授這門學(xué)科時(shí)，一定要注意把基本的邏輯原理與法律知識(shí)結(jié)合起來(lái)，并根據(jù)法律邏輯自身的特點(diǎn)進(jìn)行講授。那么，法律邏輯究竟有沒有自己的特點(diǎn)呢？答案是肯定的。就概念而言，形式邏輯在論述概念與語(yǔ)詞的關(guān)系時(shí)，認(rèn)為概念與語(yǔ)詞不是一一對(duì)應(yīng)的。但在法律領(lǐng)域內(nèi)，概念與語(yǔ)詞卻是一一對(duì)應(yīng)的。例如，“判決”、“裁定”、“決定”、“法人”、“”、“抗訴”、“非婚生子女”等語(yǔ)詞，它們與自己所表達(dá)的概念之間，都是互相配對(duì)的，不能替代也不能拆換的。同樣，法律定義也有自己的特點(diǎn)。由于法律是按照統(tǒng)治階級(jí)的意志和利益，由國(guó)家制定或認(rèn)可的，是人們的行為準(zhǔn)則，所以，法律定義必須是統(tǒng)治階級(jí)根據(jù)本階級(jí)的利益決定的，只要經(jīng)國(guó)家依照法定程序規(guī)定出來(lái)，就要求全社會(huì)遵照?qǐng)?zhí)行。即使該法律規(guī)定得不夠恰當(dāng)，只要國(guó)家沒有修改或廢除，它仍然是合法的、有效的。因此，法律定義只有恰當(dāng)不恰當(dāng)?shù)膯栴}，談不到真假問題。此外，法律定義在結(jié)構(gòu)上也有它自身的特點(diǎn)，這主要表現(xiàn)在兩方面。首先是被定義概念反映的對(duì)象必須具備若干必要條件，這些條件缺一不可。如“”必須具備三個(gè)條件：1.國(guó)家工作人員；2.利用職務(wù)上的便利；3.索取他人財(cái)物或者非法收受他人財(cái)物為他人謀取利益。其次是被定義概念反映的一類對(duì)象包括若干種不同的情況，它們各自具有不同的本質(zhì)特征，這些特征用“或者”聯(lián)結(jié)。如：“在犯罪過程中，自動(dòng)放棄犯罪或者自動(dòng)有效防止犯罪結(jié)果發(fā)生的，是犯罪中止。”這個(gè)定義提示了犯罪中止的兩種情況，只要行為人的行為符合其中一種情況，就屬于犯罪中止。這種定義事實(shí)上是一種選言判斷。在推理中，定罪三段論與量刑三段論與一般的三段論相比，也有其自身的特點(diǎn)。以上例子說明，法律邏輯確有它自身的特點(diǎn)，教學(xué)中教師如果忽略了這個(gè)問題，那么他所傳授的就是一種邏輯基本規(guī)則加法例證的“皮加毛”式的法律邏輯，而并非真正意義下的法律邏輯。

因此，教師在教學(xué)中一定要充分抓住法律邏輯自身的特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)。對(duì)于模態(tài)判斷，要詳細(xì)分析實(shí)際判斷和必然判斷的區(qū)別，對(duì)法律條文中常用的帶有“應(yīng)當(dāng)”、“必須”、“可以”、“不得”之類的模態(tài)詞的判斷要進(jìn)行邏輯分析。對(duì)于一些容易混淆的法律概念，如：“撤消”、“撤回”、“法人的法定代表人”、“法人的人”等概念應(yīng)從概念的內(nèi)涵和外延方面去區(qū)別。此外，為了提高學(xué)生分析問題和解決問題的能力，應(yīng)結(jié)合案例講授推理的邏輯性、有效性；為了提高學(xué)生的善辯能力，應(yīng)把邏輯知識(shí)與法庭論辯技巧結(jié)合起來(lái)進(jìn)行教學(xué)。諸如法庭辯論中反駁的基本技巧、法庭論辯中的論證、各種推理在法庭以及辦案過程中的運(yùn)用等等。

篇10

在我國(guó)法學(xué)界有一句備受推崇的名言：“法律的生命不在于邏輯，而在于經(jīng)驗(yàn)”（霍姆斯語(yǔ)）。與此相一致，形式各異的經(jīng)驗(yàn)、實(shí)證方法在法學(xué)研究中備受青睞。但法理學(xué)正像它的別名法哲學(xué)所提示的那樣，嚴(yán)格說來(lái)它是哲學(xué)的一個(gè)分支而非法學(xué)的一個(gè)學(xué)科。就此而言，僅強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)實(shí)證方法未必符合法哲學(xué)的本性。源于黑格爾的邏輯學(xué)方法對(duì)法理學(xué)研究具有方法論原則的地位和意義。這一方法經(jīng)哲學(xué)的改造，以“辯證法”的形式為人們所熟知。我國(guó)法理學(xué)一直把唯物辯證法作為方法論原則加以提倡，但在實(shí)際研究中這一原則卻陷于被“高高舉起，輕輕放下”的窘境。在法學(xué)語(yǔ)境下，這種方法常常被簡(jiǎn)單地斥為抽象的、思辨的哲學(xué)方法，一方面受到規(guī)范方法的排斥，另一方面受到社會(huì)學(xué)方法的沖擊。這種狀況是沒有真正理解邏輯學(xué)作為“人類思想運(yùn)動(dòng)的邏輯”的真實(shí)內(nèi)涵和深刻意義造成的。

黑格爾的邏輯學(xué)是一個(gè)本體論、認(rèn)識(shí)論、辯證法三統(tǒng)一的哲學(xué)方法論體系。它以“絕對(duì)理念”自我運(yùn)動(dòng)的形式展開，蘊(yùn)含了一系列重要的世界觀、方法論原則：（1）統(tǒng)一性原理：“絕對(duì)理念”邏輯先在地蘊(yùn)含于思維與存在、主體與客體中，人類的思維與客觀世界服從于同一規(guī)律；（2）發(fā)展原理：“絕對(duì)理念”以具體化為發(fā)展原則，以邏輯與歷史相統(tǒng)一的方式展現(xiàn)為“概念辯證法”；（3）內(nèi)在否定性原理（矛盾原理）：事物發(fā)展的動(dòng)力是內(nèi)部的否定性，即事物本身的矛盾、有限性；在它的推動(dòng)下，一切發(fā)展都是事物本身從自在到自為的自我運(yùn)動(dòng)、自我發(fā)展；（4）反思性的認(rèn)識(shí)原理：作為認(rèn)識(shí)對(duì)象的存在的本質(zhì)是理念、概念、思想，因此認(rèn)識(shí)即反思；（5）自由－必然性原理：真理是全體、過程通過“各個(gè)環(huán)節(jié)的必然性”實(shí)現(xiàn)的“全體的自由性”，因而是自由與必然的統(tǒng)一；（6）融貫性原理：真理不僅是認(rèn)識(shí)論的，同時(shí)是本體論、方法論的，邏輯學(xué)作為同一性哲學(xué)持有融貫論的真理觀；（7）體系性思維與體系化方法：理論所涉及的多方面因素只有通過體系性思維和體系化方法才能得到妥當(dāng)?shù)陌才?、?zhǔn)確的解釋和完整的表述。透過“絕對(duì)理念”的神秘面紗，邏輯學(xué)方法對(duì)學(xué)術(shù)研究的最基本啟示是：要按照問題本身的邏輯去推進(jìn)對(duì)它的思考，使研究過程和結(jié)論呈現(xiàn)出一種必然性的聯(lián)系。邏輯學(xué)方法之所以具有方法論原則的地位和意義，原因在于：（1）邏輯學(xué)方法不是普通的研究方法，作為人類思想運(yùn)動(dòng)的邏輯，它是真正的思想方法、思維方法，事物的內(nèi)在矛盾構(gòu)成其自我發(fā)展的動(dòng)力和根據(jù)。其他研究方法多是在途徑、手段的意義上使用，本身不具有推進(jìn)思想發(fā)展的動(dòng)力，是無(wú)方向、無(wú)靈魂的，只有在人的思維邏輯地提出要求時(shí)，它們才是必要的。（2）邏輯學(xué)方法不僅是人類思想運(yùn)動(dòng)的邏輯，而且以人類思想運(yùn)動(dòng)的邏輯展現(xiàn)思維和存在服從于同一規(guī)律，它是本體論、認(rèn)識(shí)論、方法論的統(tǒng)一。換言之，黑格爾的邏輯學(xué)是“方法與內(nèi)容不分”的“內(nèi)涵邏輯”，堪稱“方法的方法”。

邏輯學(xué)方法對(duì)法理學(xué)研究具有豐富而深刻的啟發(fā)意義。

第一，抽象問題具體化。

相對(duì)于部門法學(xué)，法理學(xué)常被評(píng)論為抽象、無(wú)用。這與對(duì)法理學(xué)的兩個(gè)認(rèn)識(shí)誤區(qū)有關(guān)：（1）割裂式的抽象法理學(xué)，認(rèn)為法理學(xué)與部門法學(xué)的關(guān)系是抽象與具體、一般與個(gè)別、普遍與特殊的關(guān)系。這種理解把法理學(xué)與部門法學(xué)割裂開，正是邏輯學(xué)方法所反對(duì)的。按照邏輯學(xué)，所謂抽象不是具體之外、之上的幽靈，抽象、一般、普遍寓于具體、個(gè)別、特殊之中，正像離開蘋果、葡萄、櫻桃等無(wú)法想象水果一樣，脫離部門法學(xué)的抽象法理學(xué)也并不恰當(dāng)。（2）縮寫式、摘要式的法理學(xué)，認(rèn)為法理學(xué)是具有最大普遍性、最高概括性的法學(xué)理論。問題是，這種經(jīng)由“提取公因式”或取“最大公約數(shù)”而形成的法理學(xué)，究竟有多大意義？如果它與部門法學(xué)是一致的，那么它是多余的。如果它與部門法學(xué)是不一致的，那么它是無(wú)用的。這兩種法理學(xué)觀都試圖從研究對(duì)象上區(qū)分法理學(xué)與部門法學(xué)，進(jìn)而都陷入在法學(xué)的對(duì)象世界里難以找到法理學(xué)獨(dú)立領(lǐng)地的困境。

對(duì)此，邏輯學(xué)從思維方法與對(duì)象統(tǒng)一的角度定位哲學(xué)性學(xué)科，強(qiáng)調(diào)哲學(xué)從而法哲學(xué)是以特殊的思維方式、思想方法而立足。雖然法理學(xué)在法學(xué)對(duì)象世界的版圖中沒有獨(dú)占一席之地，但它作為特有的思維方式卻滲透于所有部門法學(xué)中。因此，當(dāng)強(qiáng)調(diào)對(duì)象的法理學(xué)變得“無(wú)家可歸”時(shí)，作為思維方法的法理學(xué)反而真正實(shí)現(xiàn)了“四海為家”。法理學(xué)研究需要“從抽象到具體”，將部門法哲學(xué)從一般法理學(xué)中區(qū)分出來(lái)加以專門研究是這一要求的體現(xiàn)。但這一努力仍然存有缺憾：在部門法哲學(xué)的研究中，我們看到的多是諸如刑法哲學(xué)、民法哲學(xué)、行政法哲學(xué)一類的單科性研究，而缺少各部門法之間的一種“填平補(bǔ)齊”式的研究，即對(duì)各部門法中有關(guān)聯(lián)的概念、理論為什么會(huì)有非常不同的樣態(tài)以及彼此之間是否可以相互借鑒，缺乏必要的思考和合理的解釋。例如：為什么唯有刑法學(xué)發(fā)展出精致的構(gòu)成要件理論而別的法律部門沒有？法律行為與事實(shí)行為的分類能否成為貫通所有法律部門的一種基礎(chǔ)性分類？特別是行政法律行為與行政事實(shí)行為是否及能否與民法中采用統(tǒng)一的分類標(biāo)準(zhǔn)？源自私法的霍菲爾德的八個(gè)基本法律概念、四種法律關(guān)系的“元形式”能否及如何運(yùn)用于公法領(lǐng)域？為什么在對(duì)行為的合法性評(píng)價(jià)之外，還存在有效性評(píng)價(jià)（民法）和合理性評(píng)價(jià)（行政法）？合法性、違法性、有效性概念能否在各部門法中得到統(tǒng)一的解釋？競(jìng)合問題為何在刑法別突出而在其他法律部門并不明顯？法律沖突或競(jìng)合得否在規(guī)范的邏輯結(jié)構(gòu)上給予精確的說明？違法、過錯(cuò)、責(zé)任之間的關(guān)系能否在法理學(xué)中給予統(tǒng)一的說明？如何在法理學(xué)層面說明部門法之間的界限，特別是行政法、民事侵權(quán)法與刑法之間的界限？諸如此類的問題，既不同于一般法理學(xué)問題，也不同于單科性的部門法哲學(xué)，而是部門法之間的問題處于宏觀與微觀之間，可稱之為“中觀法理學(xué)”。這是目前法理學(xué)研究中極為缺乏的一塊，也是較為困難的一個(gè)領(lǐng)域。它要求研究者至少對(duì)一個(gè)部門法有精深的理解。中觀法理學(xué)的基本訴求是：建構(gòu)一套一般性、統(tǒng)一性的法哲學(xué)理論，又能以這種統(tǒng)一性理論為基礎(chǔ)對(duì)各部門法的特殊性、差異性作出恰當(dāng)?shù)慕忉尯秃侠淼恼f明。中觀法理學(xué)的基本方法是：通過比較各部門法相關(guān)理論的異同，追問其共同性基礎(chǔ)和差異性根源，探尋相互借鑒的可能和限度，進(jìn)而深化對(duì)部門法理論的理解。從研究方法的角度說，中觀法理學(xué)也是一種特殊意義的比較法。它認(rèn)為部門法的區(qū)分不應(yīng)當(dāng)成為畫地為牢、相互隔絕、各自為政的理由，以各部門法的任務(wù)、目的不同回答這類問題恐怕過于簡(jiǎn)單而無(wú)實(shí)益，不同部門法中具有相關(guān)性的理論之間的比較性思考，對(duì)于深化部門法學(xué)和法理學(xué)研究都大有裨益。#p#分頁(yè)標(biāo)題#e#

第二，橫向問題縱向化。

邏輯與歷史相統(tǒng)一是邏輯學(xué)方法的一個(gè)重要原則。按這一原則，內(nèi)容豐富、流派紛呈的法哲學(xué)史是法哲學(xué)理論得以展開的必然性環(huán)節(jié)。法哲學(xué)史是歷史形態(tài)的法哲學(xué)，法哲學(xué)是理論形態(tài)的法哲學(xué)史。邏輯與歷史相統(tǒng)一原則體現(xiàn)了對(duì)法哲學(xué)史與論的關(guān)系的深刻理解。結(jié)合我國(guó)法理學(xué)研究現(xiàn)狀，把這一原則轉(zhuǎn)述為“橫向問題縱向化”或許更能切中要害，因?yàn)槲覀儸F(xiàn)有的法理學(xué)研究，以論為主，鮮有史的意識(shí)。倒是國(guó)外的一些法哲學(xué)著作較多體現(xiàn)了“史論結(jié)合”、“以史帶論”的方法。“橫向問題縱向化”提醒我們對(duì)于那些具有永恒性、根本性的法哲學(xué)問題（比如公平、正義、權(quán)利、自由等），最有效的研究方法就是追隨思想史上那些巨人的思考，循著先哲們的思想軌跡，首先學(xué)會(huì)“照著想”，再努力學(xué)會(huì)“接著想”，進(jìn)而“站在巨人的肩膀上”推進(jìn)相關(guān)問題的思考。把法哲學(xué)問題融入既有的思想傳統(tǒng)、理論脈絡(luò)、學(xué)術(shù)資源中去討論，不僅是進(jìn)入法哲學(xué)門徑的簡(jiǎn)捷方法，而且是法哲學(xué)研究取得實(shí)質(zhì)性創(chuàng)新的不二法門。離開思想傳統(tǒng)，我們的思考要么不著邊際，要么是重復(fù)勞動(dòng)。只有“通曉思維的歷史和成就”，才有可能從當(dāng)下語(yǔ)境出發(fā)做出“對(duì)最古老問題的最新解答”。“橫向問題縱向化”在把法哲學(xué)理論具體化的同時(shí)，也把法哲學(xué)史提升到法哲學(xué)的水平。這就是說，要在法哲學(xué)的理論結(jié)構(gòu)中說明各個(gè)思想流派所處的邏輯位置，既避免法哲學(xué)理論的抽象、空疏，也避免把法哲學(xué)史處理成偶然、散亂、無(wú)序的流派或人物思想的清單。史論融合基礎(chǔ)上的法理學(xué)研究，首先應(yīng)當(dāng)強(qiáng)化流派意識(shí)，不僅要認(rèn)識(shí)到流派是法哲學(xué)的存在方式，而且要認(rèn)識(shí)到我們的思考若要合邏輯，必定屬于某一流派，企圖建構(gòu)超流派的理論是徒勞無(wú)益的，超流派的思考只能導(dǎo)致邏輯不清、思維混亂。其次，在法哲學(xué)的理論結(jié)構(gòu)中說明各流派的位置，就是把單個(gè)流派的思想的“片面的深刻性”，理解和把握為作為真理的“全體的自由性”的“環(huán)節(jié)的必然性”。最后，同一流派思想的修正，不同流派理論的折中、妥協(xié)只有建立在清晰的流派意識(shí)基礎(chǔ)上，才是可理解的。理論的純粹和典型，盡管可能與極端化、片面性相伴隨，卻是理解各種復(fù)合的、復(fù)雜的理論形態(tài)的基點(diǎn)和前提。就此來(lái)說，實(shí)證主義者說的“錯(cuò)也要錯(cuò)得清楚”是一個(gè)特別值得遵循的思想原則。

第三，現(xiàn)實(shí)問題理論化。

強(qiáng)調(diào)法學(xué)研究面向中國(guó)法治進(jìn)程中的重大理論和現(xiàn)實(shí)問題無(wú)疑是正確的，但我們也要認(rèn)識(shí)到，“面向現(xiàn)實(shí)”是內(nèi)在的而不是外在的、深層的而不是淺表的、間接的而不是直接的。按照邏輯學(xué)的思想，現(xiàn)實(shí)不能等同于現(xiàn)象、現(xiàn)存只有具有合理性的現(xiàn)存才是現(xiàn)實(shí)。合理性意味著現(xiàn)實(shí)之成為現(xiàn)實(shí)的根據(jù)，其中蘊(yùn)含的理性、理論才是靈魂性的東西。因此，我們應(yīng)當(dāng)避免把“面向現(xiàn)實(shí)”以及與之關(guān)聯(lián)的一系列方法論原則簡(jiǎn)單化、庸俗化。這里以我們耳熟能詳?shù)娜齻€(gè)原則一切從實(shí)際出發(fā)、理論聯(lián)系實(shí)際、具體問題具體分析為例作簡(jiǎn)要分析。顯然，這些辯證唯物主義的重要原則在法學(xué)研究中也是有效的，但實(shí)際上，這些原則常常被誤解、誤用。其根源是：對(duì)實(shí)際（現(xiàn)實(shí)對(duì)象）只是從客體的方面而“不是從主體方面去理解”（馬克思），即不是當(dāng)作人的實(shí)踐去理解。于是，（1）“一切從實(shí)際出發(fā)”變成“一切向?qū)嶋H靠攏”。“實(shí)際”被理解為冰冷僵硬、外在于人的客觀事實(shí)，看不到支撐現(xiàn)實(shí)的背后的理論，“實(shí)際”淪為經(jīng)驗(yàn)表象，進(jìn)而只有“實(shí)際”沒有“出發(fā)”。（2）“理論聯(lián)系實(shí)際”變成“沒有理論，只有實(shí)際”。“理論聯(lián)系實(shí)際”在操作中往往成為離開理論、只談實(shí)際的借口，以至有的法學(xué)教授直斥這一原則是偽命題。（3）“具體問題具體分析”變成“就事論事”。一旦強(qiáng)調(diào)“具體問題具體分析”，就把理論拋之腦后、束之高閣，而陷于事務(wù)性的敘述；一旦強(qiáng)調(diào)理論，就離開了具體內(nèi)容或問題而使理論抽象化、空疏化。